ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
8.1. Понятие и сущность содержания образования
Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства" и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. В самом общем определении образование - это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным челове-1 ком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, ] располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему1 числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.
Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три ка-

208

чества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова.

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.

Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.

В своем структурном срезе, образование представляет собой целенаправленный триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. (См. Педагогическая технология. 1993. Выпуск № 3—4. Временный государственный стандарт. Общее среднее образование. С. 66— 68). Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека, а его содержание выступает как средства развития личности и формирования ее базовой культуры.

В чем же сущность содержания школьного образования?

Основные теории формирования содержания школьного образования сложились в конце XVIII - начале XIX вв. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования.

Материальная теория формирования содержания образования, известная в истории педагогики еще и как теория дидактического материализма (по названию книги гербартиста Ф.В. Десрпфельда), обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж.Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из этого они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формирова-

209

нию содержания школьного образования оказывается малоэффективным, так как на головы учащихся обрушивается лавина информации, которая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего за счет памяти.

Начало же становления материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в позиции Я.А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах "Эмпирическая психология" Э.Шмидта и "Принципы воспитания и обучения" А.А. Немейера), окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исходила из постулата "многознание уму не учит", высказанного еще в древности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И.Кант и И.Г. Пенталоцци. Последний считал, что главной целью обучения должно быть "усиление правильности мышления учеников или формальное образование", нацеленное главным образом на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления и др.). Соответственно, в содержание образования должны включатся учебные предметы, отражающие прежде всего инструментальный, е не содержательный, фактологический материал (языки, математика). По сути дела в данной концепции отрицается необходимость в обучении предметов, например, естественных; не учитывается реальная сила в становлении личности в процессе обучения связи между содержанием и формой, между фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Таким образом, обе теории содержания образования отличаются односторонностью и не случайно они были подвергнуты резкой критике К.Ф.Ушинским, писавшим, что "формальное развитие рассудка ... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях" (Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. С. 661). Его афористическое высказывание о том, что "пустая голова не мыслит", предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания школьного образования.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций, человек - цель или средство, общество для него или он для общества?

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не

210

цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный нашим веком.

Обличья, которые принимают авторитаризм в определении содержания образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Рассмотрим в этом плане три существующие и наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. "Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения". (И.Ф.Харламов. Педагогика, "Высшая школа" 1990. С. 128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. ' Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своеко-

211

рыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч.Куписевич (см. Ч.Куписевич. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. С. 93), формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию - вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. В свете этой концепции содержание образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из следующих четырех структурных элементов". опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков; опыта творческой деятельности -в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. (См. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983).

Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:

— знания о природе, обществе, технике, мышлении и спо собах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим под ходом к познавательной и практической деятельности;

опыт осуществления известных способов деятель ности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и на выках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является осно вой множества конкретных деятельностей и обеспечи вает способность подрастающих поколений к сохране нию социальной культуры народа,

опыт творческой, поисковой деятельности по реше нию новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных

212

знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

— опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим дюдям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, "перенос" социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто "вписываться",в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых,

213

человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой - оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является средством удовлетворения личностных потребностей кндивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. С точки зрения дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в единстве с про-цессуальной стороной.

< пред след >
вернуться к содержанию
вернуться к списку источников

перейти на главную страницу



Релевантная научная информация

8.1. Понятие и сущность содержания образования




  1. Основы экологии и природопользования. Учебное пособие / Дикань В.Л., Дейнека А.Г., Позднякова Л.А., Михайлов И.Д., Каграманян А.А. — Харьков: ООО «Олант», 2002.- 384 с. - Экология и природопользование
  2. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с. - Педагогика
  3. 1.7. Классификация факторов природной среды - Экология и природопользование
  4. 1.2. Задачи педагогической науки - Педагогика
  5. 1.3. Структура педагогической науки - Педагогика
  6. 2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики - Педагогика
  7. 2.3. Логика педагогического исследования - Педагогика
  8. 2.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике - Педагогика
  9. 3.1. Понятие цели воспитания - Педагогика
  10. 4.4. Становление личности в процессе социализации - Педагогика
  11. 5.2. Объект и предмет дидактики - Педагогика
  12. 5.3. Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав - Педагогика
  13. 6.1. Понятие и сущность обучения - Педагогика
  14. 6.3. Цикличность процесса обучения - Педагогика
  15. 6.7. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения - Педагогика
  16. 6.10. Информатизация образования - Педагогика
  17. 7.1. Принципы обучения как категории дидактики - Педагогика
  18. 8.1. Понятие и сущность содержания образования - Педагогика
  19. 8.5. Характеристика учебных программ, учебников и учебных пособий - Педагогика
  20. 9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения - Педагогика