<<
>>

2.3. Изменение сознания в образовательных процессах

Непрерывность приращений в сознании

Чтобы определение образовательного процесса было доказательным, следует начать его рассмотрение с семантики. Семантический подход предполагает определение значений — что значит «процесс» и что значит «образовательный».

Под процессом понимается смена состояний, изменение состояния чего-либо, в нашем контексте — образа, внутреннего, т.е. субъект в образовательном процессе находится в состоянии изменения, обеспеченного внутренними и внешними усилиями, взаимодействием внутреннего и внешнего, их взаимопроникновением…

Из всего сказанного уточнения требуется ключевое слово «образ», что выводит нас в сферу психологических и философских обоснований, интеграция которых породит методологию. Методология как пограничная сфера между теорией и практикой формируется в интеграции психологических и философских подходов к понятию образа и, следовательно, образования. Методологии могут различаться в зависимости от понимания отношений сознания и бытия, духовного и материального. Если они противопоставляются, формируется одна логика и методология, если рассматриваются во взаимопроникновении — другая. Исходным тезисом, основанием как для психологии, так и для философии была лаконичная характеристика психики как «субъективный образ объективного мира», данная В.И. Лениным. И как следствие этого, известный советский психолог П.Я. Гальперин определяет образ как «явление поля объектов субъекту»[68]… с очевидной первичностью материального, внешнего по отношению к внутреннему. Однако во внутреннем образе может не только отражаться, но и конструироваться некий внешний, который из идеального состояния перейдет в реальность, такой вывод позволяет сделать методологический принцип комплементарности.

Более емкое понимание внутреннего образа, включающего не только отпечатки внешних объектов, позволяет представить его содержание состоящим из трех компонентов:

1) из превращенной в знание внешней информации (репродуктивное);

2) из собственного отношения к ней (эмоциональное);

3) из продуктов ее переработки в процессе мышления (интеллектуальное, продуктивное).

Чтобы описать содержание сознания в систематическом виде, необходимо попытаться сознание представить структурно.

Принято считать, что сознание — основная

Структурирование категория психологии. Вся история ее становсознания ления состоит из выяснения структуры сознания, выявления составных частей, их взаимо-

связей и отношений. Недооценка того или иного элемента воспринималась как несовершенство учения, недостатки пытались устранить, зачастую преувеличивая значимость недооцененного ранее элемента. Преувеличение порождало недооценку значимости другого элемента сознания, несоответствие пытались устранить другие психологические школы, каждая из которых бралась за разрешение существующей научной проблемы и порождала новые. Этот естественный ход развития научной мысли усложнялся неопределенностью базовых понятий: душа, сознание, дух и т.п. Таким образом, неоднозначно трактовались и производные от них: эмоции, интеллект, воля и т.п. Недостаток системности и доказательности — методологическая проблема современной психологии. Любые попытки систематизировать, упорядочить, выстроить в логический ряд существующие наработки психологической науки, безусловно, ценны.

Несоответствие в темпах развития материальной сферы и духовной особенно остро проявились в XX в. Логика динамики несоответствий неумолима. Она ведет либо к их увеличению и тогда — конфликты, катастрофы, либо к уменьшению — и тогда их устранение, разрешение, стремление к гармонии. Так, в XX в., вошедшем в историю как век научно-технического прогресса, стремительного развития материальной сферы и обострившегося противоречия между духовным и материальным, психология получила новый импульс, новое стремление — изучить, понять, объяснить духовную сферу человека. Многочисленны попытки ее смоделировать, структурировать, представить в виде системы с элементами и связями в разнообразных триадах, каждая из которых давала новое представление о мире внутреннем, духовном, идеальном, о сознании.

В своей работе «Проблемы души нашего времени» К.Г.

Юнг пытается структурно представить сознание, делая оговорку, что его точка зрения психолога-практика «заключается в том, чтобы быстро разобраться в хаотической путанице самых сложных душевных состояний» и может отличаться от точки зрения психолога-теоретика или метафизика. И тем не менее она представляет и теоретическую ценность.

Содержание сознания К.Г. Юнг группирует по категориям:

= восприятие как процесс перцепции, комплексная природа которого «скорее физиологическая, нежели психологическая»;

= процесс апперцепции, в которой обнаруживается «взаимодействие различных психических процессов», в том числе процесса мышления, ему мы обязаны получением знаний, распознаванием. «Процесс распознавания можно, в сущности, понимать как сравнение и различение с помощью припоминания»;

= чувствование или чувственный тон, который означает оценку, «эмоциональные реакции приятного или неприятного характера»;

= предвосхищение или интуиция — «одна из основных функций души, восприятие заключенных в ситуации возможностей»;

= процессы воли «как направленные, вытекающие из процессов апперцепции импульсы, природа которых позволяет человеку действовать, так сказать, по своему усмотрению»; процессы влечений, которые представляют «собой импульсы, проистекающие из бессознательного или непосредственно из тела и имеющие характер зависимости и принуждения»;

= внимание как рациональный процесс направленной апперцепции; = фантазирование или «мечтание» как процессы ненаправленной апперцепции, они имеют иррациональный характер (к ним относятся и сновидения, которые «являются наиболее важной и очевидной равнодействующей бессознательных процессов души, которая едва вдается внутрь сознания»[69].

Сознание как система. Аксиоматическое утверждение о том, что мир состоит из систем, позволяет рассматривать сознание как систему. Категория «внешний мир» предполагает категорию «внутренний мир», что и есть сознание.

Человеческий организм содержит множество хорошо изученных и потому регулируемых и управляемых систем: опорно-двигательная, пищеварительная, сердечно-сосудистая и др. Каждая из них связана с нематериальной, нефизической, метафизической компонентой — сознанием. И если организм — система, то по всем признакам сознание — тоже система.

При структурировании сознания с помощью моделей будем учитывать признаки системы:

= наличие элементов (составных частей, компонентов, подсистем);

= наличие связей и отношений между элементами;

= целостность, обусловленная признаком, которым не обладают элементы.

Кроме того, сознание, как уже говорилось ранее, — система особенная:

= динамичная (ни в какой момент нельзя говорить о ее статичности); = естественная (по источнику происхождения);

= открытая (по энергетическому обмену с окружающей средой); = сложная, нелинейная;

= не всегда равновесная (отношения между элементами не всегда в полном соответствии, наиболее характерно состояние несоответствия);

= подчиняется законам самоорганизации, саморегуляции и, стало быть, к ней применимы законы синергетики.

Говоря о наполнении сознания, его содержании, отвечают на вопрос: что содержит? Представляя сознание системно, его содержание можно делить на компоненты по разным основаниям: = по сопричастности к окружающему миру («био» — «социо» — «дух»); = по источнику получения знания (мысли — чувства — воля).

Компоненты содержания сознания по сопричастности к окружающему миру. Используя ранее обоснованную схему структуры сознания, обусловленной компонентами окружающего мира: «био» — «социо» — «дух», его содержание можно представить состоящим из трех взаимопроникающих содержаний: биологического, социального, духовного, между которыми не существует четких граней, они находятся в состоянии сопряжения, плавного перехода, взаимопроникновения и тем не менее различаются.

Биологическое содержание имеет психофизиологическое объяснение. Природой данные мозг и психика взаимосвязаны, подвержены взаимовлиянию, взаимообусловленности. Взаимосвязи традиционно практикуются в логике «либо — либо»: либо первично материальное — и оно первопричина, либо первично духовное — и оно первопричина. Господствующее в XX в. материалистическое мировоззрение позволило науке глубоко разработать процессы воздействия материального на духовное. В психологии это теория раздражителей, отображения в нервной системе окружающей среды. П.Я. Гальперин описывает три компонента раздражения[70]:

1) установочный, обусловленный наличием потребностей;

2) обстановочный, включающий всю обстановку и время;

3) пусковой раздражитель, который действует при наличии условий — стимула.

Данная классификация подтверждается философской теорией взаимодействия внутреннего (установочный) и внешнего (обстановочный). Действие как контакт внутреннего и внешнего состоится, т.е. сработает пусковой раздражитель, при согласованности внутреннего и внешнего. Если же они рассогласованы, то человек, его разум, его субъектность пытаются изменить либо внутреннее, либо внешнее: обеспечить соответствие как условие контакта, действия. Эту ориентировочную функцию выполняет сознание. И оно не менее первично. Таким образом, мы имеем еще одно доказательство бессмысленности выяснения отношений первичности, еще одно доказательство равной значимости сознания и бытия, их взаимопроникновения.

Социальное содержание сознания — это приобретенная нормативная база, которая создается социумом, предназначенная для удобства общения, управления, пригодности личности для данной культуры. Чрезмерная социализация подавляет, напрягает. Каждое «надо», еще не ставшее внутренним, вызывает сопротивление или желание отодвинуться тем больше и тем дальше, чем больше несоответствие между внутренними правилами и внешними. Гипертрофированная социализация покушается на индивидуальность и человечность. И тем не менее она востребованна.

Люди только умирают в отдельности, а живут они вместе. Им надо уживаться в одном пространстве, большом или маленьком. Им надо делать общие дела, большие или маленькие. И потому каждым сознанием должны быть поняты, приняты и усвоены не только нормы, но и развиты способности ими пользоваться в реальной жизни. Владение способностями договариваться, понимать другого, идти на уступки, адаптироваться к ситуации — необходимое условие успешной деятельности в современном мире.

Социальное содержание сознания можно разделить на уровни значимости, прочности, важности и обязательности. В каждом социуме: семье, группе, коллективе, профессиональной, региональной, национальной общности, обществе и мировом сообществе существует свод правил, законов, норм, предписаний. Иногда они носят противоречивый характер и ставят человека в трудные условия выбора, в котором проявляются ценности, предпочтения. Для кого-то выше профессиональные нормы, для кого-то они перечеркиваются интересами семьи, кто-то печется о человечестве, кто-то только о своем ребенке. Разнообразие ситуаций неописуемо, каждая из них индивидуальна, но поддается анализу, в основе которого — сопоставление социальных норм разных уровней. На основе предпочтений формируется патриотизм семьи, региона, профессии, страны, мира. Личностность каждого определяется распространением важности, значимости до того или иного уровня социальной «матрешки». Ктото — гражданин Мира, кто-то — никудышный гражданин своей страны, кто-то — великий патриот своей профессии, кто-то беззаветно предан своей семье и в большей степени в ней — личность. Разнообразием социальных позиций объясняется социальное содержание сознания, на которое влияют общественное сознание, профессиональное сознание и т.п.

Социальное сознание несет в себе определенную идеологию, определяющую идею, например установку: «общественное выше личного», что мы имели и от чего отказались. Каждая профессия, профессиональная деятельность, в которой человек пребывает большую часть времени бодрствования, откладывает явный отпечаток на язык, формы поведения и действий. Чрезмерное усердие, отсутствие компенсирующих факторов в виде полноценного отдыха и хобби порождают профессиональную деформацию сознания. Категоричность юриста, менторство педагога, цинизм хирурга, расчетливость бухгалтера, авантюризм политика — яркое тому подтверждение. Все эти качества свойственны по чуть-чуть каждому, но каждодневный тренинг в процессе совершения профессиональных действий накачивает определенные «мускулы» — свойства и качества характера.

Духовное содержание сознания включает веру, надежду, любовь, внутреннюю свободу, понимание и озарение в творчестве, способность делать добро и творить красоту, а также мышление и склад ума, называемый менталитетом. Изучение русского менталитета, самосознания позволили Н.А. Бердяеву сделать следующие наблюдения:

Титанический русский человек не может долго сомневаться, он склонен быстро образовывать себе догмат и целостно, тотально отдавать себя этому догмату[71].

В русском мышлении нравственный момент преобладает над моментом чисто интеллектуальным. Западным же людям свойственен объективирующий интеллектуализм, который очень охраняет от вторжения в чужую жизнь[72].

И исходя из этого Н.А. Бердяев спрогнозировал события наших дней:

Внезапное падение советской власти, без существования организованной силы, которая способна была бы прийти к власти не для контрреволюции, а для творческого развития, исходящего из социальных результатов революции, представляло бы опасность для России и грозило бы анархией[73].

Духовное состояние нашего общества, духовное сознание можно охарактеризовать как конфликтное, отданное на откуп религии, церкви, которая не владеет методами социализации в своей деятельности хотя бы на европейском уровне. Духовное прочно поселилось в пространстве запредельном, трансцендентном, для многих недосягаемом. Духовность сегодня должна проникать в сознание каждого, воплощаться в действиях, меняя внутренний мир человека. Особенности нашего менталитета, которые мы воспринимаем как базу для оправданий, сегодня нас зачастую подводят. Ситуация открытости, глобализма, в которую мы попали в силу преобразований последних лет, требует соответствия нашего сознания сознанию наших соседей по планете, партнеров по взаимодействию. Наблюдения разнообразных общений (научных диалогов, дискуссий) показывают не стремление к пониманию, а стремление к отрицанию, опровержению до понимания. К фактам наших особенностей менталитета относится нетерпимость, чрезмерная эмоциональность. Переход от старого к новому, сопровождаемый неизбежными противоречиями, предполагает их разрешение путем дополнительного содержания: материального, интеллектуального, эмоционального — в их равной значимости. Универсальная отговорка «нет денег», неизменно сопровождаемая соответствующими эмоциями, показывает, как мы недооцениваем интеллектуальную составляющую, подтверждая две давние российские беды: «дураки и дороги». Так, при очевидном расточительстве одних, призыв к экономии других выглядит нелепо, безнравственно и глупо. Образование ориентирует на обретение каждым интеллектуальных средств разрешения проблем на стадии возникновения противоречий до появления отрицательных эмоций.

Таким образом, основы сопричастности к окружающему миру: «био», «социо» и «дух» — позволяют выделить во взрослом, зрелом состоянии три равнозначных компонента сознания:

= биологическое сознание, психофизиологическое сознание, озабоченное обслуживанием тела — накормить, утеплить, создать комфорт. Сознание наполнено суетой, прагматическими заботами;

= социальное сознание формируется в процессе социализации, осознания своей причастности к семье, к группам людей, к коллективу, к общностям профессиональным, национальным, региональным, политическим, религиозным и т.д.), обществу. Социальное сознание в каждом формируется на основе принятия общепринятых норм, правил, предписаний, законов, на основе их неукоснительного исполнения. Непринятие норм воспринимается обществом как нарушение кодексов: правовых (гражданский, уголовный, административный, трудовой), нравственных (кодекс чести) и т.д. Социальное сознание — благоприятное поле для множества проблем, затруднений на пути к достижению соответствий, преодолению противоречий, на пути к гармонии в социальных отношениях. Здесь дух довольствуется удовлетворением потребностей, примитивными радостями. Дух, озабоченный стремлением подняться над обыденным, питается завистью, тщеславием, злословием и сплетнями; = духовное сознание — высший уровень его развития, «возвышенная душа» (Ф.М. Достоевский), которая «обязана трудиться» (Н. Заболоцкий). Патриотизм семьи, профессии, региона, страны становится планетарным, гражданин страны осознает себя гражданином Мира с глобальным сознанием, понимающим единство и целостность окружающего мира. Дух получает позитивную пищу: любовь, свободу, творчество, веру, надежду. Свобода духа преодолевает мелкие привязанности, зависимости, потребности.

Компоненты содержания сознания по источнику получения знания. Кроме того, содержание сознания можно различить по следующим компонентам, взяв за основу пути превращения внешней информации во внутреннее знание:

= репродуктивное (знание — воля);

= продуктивное (знание — мысли);

= эмоциональное (знание — чувства).

Они находятся во взаимосвязи и взаимопроникновении.

Репродуктивное содержание — это усвоенная внешняя информация, которая стала внутренним знанием; она получена усилием воли, установками: обратить внимание, воспринять, запомнить, что и означает усвоить, сделать своим.

Продуктивное содержание — это интеллектуальный продукт: дополнение, уточнение, критика, т.е. собственные мысли, появившиеся в процессе осмысления. Интеллектуальный продукт (продуктивное содержание) должен быть оформлен, упакован и предъявлен в виде тезиса, в котором понятно: о чем говорится и что содержит. Необходимым условием для этого служит организованный процесс мышления, продуктом которого является мысль. Организованное мышление предполагает:

= его концентрацию на предмете мысли, который есть система (с элементами и связями);

= погружение в систему — уйти вглубь — значит систему разделить на составные части, а каждую часть — еще на части и т.д.; = размышление по поводу связей и отношений между элементами означает широту мышления, вариативность, разнонаправленность (сравните: мах и размах, дол и раздолье и т.п.); = убежденность в собственной правоте, обеспеченная проверкой логикой, сравнением, сопоставлением.

Получаемое содержание называется продуктивным, оно — результат творчества, оно сотворено человеком, связанным с божественным, с Вселенским разумом. Такая способность заложена в каждом от рождения, но либо она активно развивалась, либо развивалась недостаточно и можно научиться ее развивать.

Возможности мыслительной тренировки безграничны, а ее результаты вечны, однако по-прежнему лишь немногие удосуживаются направить свои мысли в необходимое русло, что принесло бы им успех; обычно все пускается на самотек[74].

К тренингам, активно создаваемым психологами, по трансформации сознания, его преобразованию относятся тренинги на визуализацию, на развитие мысленных представлений, интуиции, творческих способностей, на овладение техникой осознания, самооценки. Эмоциональное содержание выражает отношение к полученной информации (нравится — не нравится, приятно — неприятно и т.д.). Оно определяется потребностным состоянием: для чего? что и как получить? что об этом надо знать? Эти вопросы обусловливают поисковый характер отношений к внешней информации: нужно — ненужно, понятно — непонятно; пригодится — не пригодится; решит проблему — не решит и т.д. Эмоциональное содержание определяет эмоциональное состояние, которое является импульсом, толчком для появления мысли, для процесса мышления.

Как уже было показано ранее, образователь-

Структура ный процесс — это изменение внутреннего образовательного образа, которое происходит всегда и везде, если процесса происходит осознание. Педагогический (андрагогический) процесс — специально органи-

зованный (время, место, специалист) образовательный процесс. Та же структура, те же компоненты, только совершается он не стихийно, а организованно и предполагает планирование, осуществление, оценку результативности. Педагогический (андрагогический) процесс — особый вид образовательных процессов, в которых происходит изменение внутреннего образа. Он предполагает ведомого и ведущего. Их взаимодействие означает целенаправленное изменение внутреннего образа, оно специально организовано: ведется специалистом (педагог, андрагог) в определенное время, в определенном месте.

Педагогический (андрагогический) процесс — это целостность и единство специально организованных процессов воспитания, обучения и развития (рис. 2.18).

Рис. 2.18. Структура педагогического (андрагогического) процесса

Воспитательная направленность в образовании взрослых предполагает формирование сферы интересов. Интерес появляется в соприкосновении с информацией. Всякая новая информация порождает отношение к ней. Однонаправленность информации, в которой в разных вариантах и разнообразными средствами предлагается нечто определенное, воспринимается как навязывание, продавливание. Неустойчивое сознание с несформировавшимися ценностями (неумением определиться: «мое — не мое», «принимаю — не принимаю», «впущу в свой круг — не впущу» и т.п.) беззащитно и повсеместно подвержено влиянию опасной информации. Категория «воспитание» в образовании взрослых предполагает стремление и умение управлять собственными потребностями. Оно определяет в человеке степень внутренней свободы, духовности, нравственности.

Системный подход к понятию процесса предполагает изменение «материала» и рассмотрение структуры процесса как его элементов и связей.

Изменение «материала» и есть его результативность, где под результатом понимается то приращение, которое приобретает каждый к своим потребностям, нормам, способностям. Преподаватель, определяющий в этом процессе результат преобразования потребностей, норм, способностей, тогда профессионал, когда делает это интенсивно, оптимально, эффективно, т.е. владеет технологией. В этом его квалификация, мастерство, профессионализм.

Рассмотрение педагогического (андрагогического) процесса как структуры многовариантно и допускает разные подходы, представленные моделями (рис. 2.19).

Модель основана на единстве и целостности воспитания, обучения, развития:

П

— результат: Н

Сп

Модель основана на единстве и целостности целей, содержания, методов:

П

— результат: Н

Сп

Модель основана на взаимосвязи целей, содержания, методов и воспитания, обучения, развития:

Педагогический процесс Цели (Ц) Содержание (С) Методы (М)
Воспитание (В) Цв Св Мв
Обучение (О) Цо Со Мо
Развитие (Р) Цр Ср Мр

Модель основана на взаимодействии субъектов в процессе:

Преподаватель

СО

— результат: Кр

СД

Обучающийся

Рис. 2.19. Модели педагогического (андрагогического) процесса

Взаимодействие предполагает совместную деятельность, т.е. совместное самоопределение (Со), критерии (Кр), способы деятельности (Сд).

Каждый из этих подходов предполагает свою логику обоснования технологии педагогического процесса, не противоречащую другим, а дополняющую, обогащающую их, позволяет сформулировать основные дефиниции (см. Прил. к гл. 2).

Исходя из понятий педагогического процесса и сформулированных функций образования в жизнедеятельности, можно определить критерии педагогического действия как реализацию образовательных функций в специально организованных образовательных процессах, направленных на достижение результата для каждого:

= естественность как выращивание потребностей, норм, способностей;

= целостность как обеспечение воспитания, обучения, развития; = технологичность и творческий подход, реализующий цели, содержание, метод как алгоритм всякого осознанного действия.

Для большей точности следует ввести различения в виды процессов: образовательный, педагогический (андрагогический), учебный (рис. 2.20).

Образовательный процесс — изменение внутреннего образа.

Педагогический процесс —

Андрагогический —

Учебный процесс —

специально организованный образовательный процесс (время, место, специалист).

специально организованный образовательный процесс (время, место, специалист, взрослые обучающиеся).

процесс усвоения нового содержания и новых методов в учебном заведении.

Рис. 2.20. Различение образовательных процессов

Особое значение в образовании взрослых при-

Типы дается образовательным моделям. Их влияние образовательных на результат образования, к которому взросмоделей лый относится осознанно, исключительно велико. Слова В.И. Вернадского «Все проклятые

русские вопросы упираются в образовательный уровень народа» современны и сегодня. При всяком обострении кризиса вспоминают о человеческом факторе, об особой нашей психологии. Любой образовательный процесс, если он результативен, изменяет сознание, т.е. влияет на психологию субъекта образования. Изменение сознания в условиях стремительного изменения бытия стало общепризнанной задачей, понятой и сверху и снизу, что бывает у нас нечасто. Следствием понимания этого фактора сверху стала формулировка, определяющая образование, в Законе «Об образовании» (1996):

Под образованием в настоящем законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Личностно-ориентированная модель. И хотя «строгость российских законов компенсируется необязательностью их выполнения», в образовательной практике начались движения, направленные на поиск инновационных моделей. Родилась крылатая формулировка «личностно-ориентированная модель». Поставленные в Законе на первое место интересы гражданина нашли отклик в сознании ищущей практики, которая решила, что теперешнее образование должно быть ориентировано на личность, это соответствовало и заявленной в государственном масштабе приверженности демократическим ценностям, которые на первое место ставят интересы конкретной личности как в образовании, так и в жизни. Позицию признали, провели множество пафосных конференций, написали огромное количество актуальных диссертаций — и быть бы в практике личностно-ориентированным моделям. Но одновременно с этим усилила свои позиции альтернативная концепция — бюрократическая («власть бумаги»).

Трепеща перед аттестацией, аккредитацией, лицензированием, администрация учебных заведений, оказавшись между молотом и наковальней, придавила личностно-ориентированные модели теми бюрократическими, что процветали и ранее, выполняя советский социальный заказ на послушного исполнителя, по своей психологии потребителя готовенького. Даже негосударственные вузы, зародившиеся по своим экономическим основам как инновационная модель образования, еще не утвердившиеся в общественном сознании, превратились по своим организационным формам работы в подобие вузов государственных, дабы не раздражать бесконечно проверяющих, не доверяющих новой идее чиновников. Распределение материальных благ организовали по бюрократическому принципу иерархии властных структур в учебном заведении.

Однако личностно-ориентированная модель окончательно не погибла, она утвердилась в системе дополнительного профессионального образования, где слушатель по своей позиции — заказчик. Он дорожит своим временем, не хочет быть всеядным и зачастую достаточно самоопределенным вступает во взаимодействие в учебном процессе. Он приходит с проблемами, которые трудно решаются, и желает уйти с пониманием путей их решения.

Система образования очень долго страдала без социального заказа, который получала ранее каждую пятилетку. Все, кто глубоко осознал суть личностно-ориентированной модели, нашли ответ на вопрос и о социальном заказе. Каких же готовить людей, чтобы социум был доволен? Напомним, что социум — это прежде всего каждая отдельная личность и общество в целом. В интересы социума входят и личностные и общественные. Очевидно, что для всех уровней социума подойдет личность, ответственная за свое благополучие, здоровье, за гармонию во внешнем и во внутреннем, включающем духовность, гуманизм, свободу, интеллект, культуру и т.п.

Интересы личности, поставленные впереди интересов общества, можно оценивать двояко:

= если в логике их противопоставления «либо — либо», то общественное сознание, воспитанное в императиве «общественное выше личного», запаниковало: как же так — каждый только за себя, все рассыплется и развалится!

= если же в логике дополнения и взаимопроникновения, то совсем иное восприятие. Семья счастлива, если счастлив каждый в отдельности. Общество богато, нравственно, здорово, если богат, нравствен, здоров каждый в отдельности.

К сожалению, господствующей, в особенности у старшего поколения, является первая логика, однако новые формы современной жизни обусловливают тенденцию развития логики второй.

В чем же суть личностно-ориентированной модели (технология ее реализации будет описана в следующей главе), в чем инновационность? В позициях. И преподаватель по своему психологическому состоянию, и слушатель — субъекты, готовые к деятельности, к взаимодействию. Они самостоятельны и активны. Они партнеры.

В целях. В самом начале образовательного процесса или на этапе подготовки выясняются пожелания, интересы, ожидания слушателя. Иногда его потребностное состояние не готово к участию в образовательном процессе, тогда преподаватель включает механизмы мотивации, актуализации, которые работают до появления цели у слушателя, до его самоопределения на деятельность для достижения вполне понятного результата.

В содержании. Содержание, подготовленное преподавателем, внешнее для слушателя, предназначено для его усвоения. Сделать своим внутренним взрослый может только то, что ему нужно, и не впрок, а немедленно — для разрешения затруднений, проблем. Содержание должно быть актуальным, структурировано системно, подано упорядоченно, в языке, доступном для усвоения, должно быть ориентированным на реальную практику, на решение проблемных ситуаций.

В исследованиях последних лет категория «содержание образования» удостоена особого внимания, в результате чего понятие содержания стало более полным и глубоким. В нем различают компоненты при сохранении их единства и целостности:

= интеллектуальное, эмоциональное, материальное;

= продуктивное, репродуктивное, рефлексивное; = потребностное, нормативное, реализуемое в способах;

= внутреннее, внешнее, осознаваемое в их проникновении.

В методах. Методы в образовании взрослых рассматриваются как способы совместной деятельности, которые всегда — коммуникация (понимание другого), рефлексия (осознание себя), мышление (производство собственных мыслей). С.Г. Вершловский отмечает:

Еще недавно доминировала чисто информационная направленность обучения. На смену ему приходит образование, основанное на применении активных методов…[75],

которые автор подразделяет на имитационные (анализ конкретных ситуаций (КС), деловые игры, учебные игры, игровое проектирование, имитационные упражнения, тренинг, инсценировка) и неимитационные (проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, дебаты, мозговая атака, круглый стол, производственная практика, стажировка, научно-практическая конференция, мастерские).

В результате. Результат в образовании взрослых — это изменение себя, приращение:

= в собственных потребностях, интересах, самоопределении на деятельность;

= во внутренних нормах, в собственном содержании, в выборе новых критериев деятельности;

= в развитии собственных способностей, овладении методами и способами деятельности.

Обеспечить все это преподавателю не просто, но и не сложно, если он владеет профессиональными технологиями до уровня мастерства.

Субъектно-ориентированная модель. Обоснованная теоретиками и внедряемая практиками личностно-ориентированная модель всего лишь расставила социальные приоритеты и не могла удовлетворить все инновационные притязания образования, пытающегося встать на путь демократических преобразований, приобщения к общечеловеческим ценностям гуманизма, духовности. Так родилась идея субъектно-ориентированной модели. Ее отличие от предыдущей — в признании того, что в образовании участвуют не только личность и соответствующий ей процесс социализации, но и индивид, и соответствующий ему процесс индивидуализации, и человек, и соответствующий ему процесс гуманизации. Их мозаичное присутствие в образовании не удовлетворяет и требует целостности.

Кроме того, субъектно-ориентированная модель провозглашала победу над многочисленными попытками (теоретическими и практическими) представить обучающегося, даже и взрослого, в позиции объекта для деятельности педагога. В советский период эта модель была господствующей даже в вечерних школах, это не добавляло учащимся активности, самостоятельности, ввергало их в психологическое состояние «я — дитя» с вытекающим отсюда поведением. Основы субъектно-ориентированной модели проявляются в организации взаимодействия между педагогом и обучающимся, а также между обучающимися. Ориентация на субъектную позицию в образовании — зачастую только идея или декларация, но далеко не реальность. Достаточно посмотреть на расположение столов, прислушаться к менторскому тону преподавателя, ощутить атмосферу послушания, безразличия и отрешенности, чтобы понять, что субъектность все еще там, далеко в запредельном, в реальность не снизошла, здесь для нее нет места и нет условий.

Сгруппируем те условия, которые должны выполняться в модели субъектно-ориентированной, а стало быть, и ее признаки.

Избегая декларативности, возьмем за отправную точку рассуждений структуру субъекта, на реализацию которой должны ориентироваться образовательные модели. Итак, это целостность «индивид — личность — человек».

1. Индивид пришел на тренировочную площадку, чтобы подкачать мускулы и укрепить здоровье. Но он пришел не в спортзал, а в учебную аудиторию, где тренер будет заниматься не с его телом, а с сознанием, где подкачаны будут «мускулы» сознания и здоровье укрепится психическое. Индивид несет в себе все, чем наградила его природа в преобразованном за годы жизни состоянии. И чем этих лет больше, тем вероятнее и преобразований больше. В совокупности это теперь его индивидуальность: как он думает, как общается, как осознает себя, насколько развит интеллект и в наличии эмоциональная культура — много всего. Индивид совершенствуется в действиях, он «сын своих действий». Они развивают его способности, указывают на то, что он может. Если в учебной аудитории он в действии, он развивается с учетом своих стартовых условий. В какой-то момент он понял меру жестикуляций, обеспечивающих эмоциональность речи, восхитился логикой тезисного изложения, присутствовал при рождении мысли и т.д., и каждый раз это способствовало окультуриванию его собственных коммуникативных способностей.

2. Индивид в среде себе подобных испытывает потребность быть личностью, быть важным и значимым для окружающих, не быть «пустым местом», что всегда обидно. В социальных отношениях всегда присутствует обмен собственным произведенным продуктом (интеллектуальным, эмоциональным, материальным). Учебная аудитория — это интеллектуальный рынок, здесь обмениваются информацией, которую производят, находят, отбирают, структурируют, оформляют, предлагают другому красиво упакованный товар так, чтобы его захотели взять. В такой роли находятся и преподаватель и слушатели. Такая возможность должна быть предоставлена и слушателям, если в них признается субъект, личность, которая всегда стремится к самореализации: проявить себя в реальных условиях, показать свою значимость, обрести уважение.

3. Еще один компонент субъекта и субъектности — человек и человечность. Как эта позиция проявляется в образовательных моделях? Как организовать преподавателю модель, в которой каждый тренировался бы в гуманизме, разумности, в способности творить добро и красоту, в духовном? Ощутить искру озарения, подъем — это ощущение божественного, маленького творца, которое заложено в каждом природой.

Существовавшая в педагогике научная установка о том, что творчество — это свойство особо одаренных личностей, не признана разумной практикой. Взрослый зачастую стесняется проявить это состояние, хотя с удовольствием испытывает, дети же выскакивают из себя, если вдруг до чего-то додумались сами, они гордятся своим открытием. Как же это состояние обеспечить в аудитории? Подобное порождает подобное. Если преподаватель все еще на трибуне зачитывает по записям текст, пусть даже обновленный, в аудитории атмосфера репродуктивной передачи материализованной информации. Если слушатели присутствуют, но не участвуют в процессе рождения, производства собственных мыслей, творца нет, он высоко, его не позвали, он не опустился и не поселился в реальных головах. И это не только трансцендентное событие, оно технологичное. Мысль рождается в поисках связей. А связи в системах. А есть ли системы? Далеко не каждый владеет и использует технологию системного структурирования, где можно сопоставлять, сравнивать, обобщать, искать связи между элементами, подсистемами — производить продуктивное содержание.

Итак, состояние сознания динамично, его системное представление отражает нижеприведенная структура (табл. 2.6).

Т а б л и ц а 2.6

Состояние сознания в образовательном процессе

Образовательный процесс Состояние сознания
(Е) естественное состояние сознания

(«Я — такой»)

(О) состояние сознания в образовательных

процессах («Я — осознающий»)

(Д) состояние сознания в деятельности

(«Я — действующий»)

Воспитание П

(потребности)

Ц

(цели)

СО

(самоопределение)

Обучение Н

(нормы)

С

(содержание)

К

(критерий деятельности)

Развитие Сп

(способности)

М

(методы)

СД

(способы деятельности)

Потребности — нужда в чем-либо, интерес, направление активности.

Нормы внутренние — информация, усвоенная как правила, предписания, установки, законы и т.п.

Способности — владение способом совершения действий так или иначе.

<< | >>
Источник: М.Т. ГРОМКОВА. АНДРАГОГИКА ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ. 2012

Еще по теме 2.3. Изменение сознания в образовательных процессах:

  1. 1.5. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования10
  2. § 1. Двустороннее единство обучения — учения в образовательном процессе
  3. § 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса
  4. § 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие
  5. ФИЛОСОФСКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Витковская И.Н.
  6. ФИЛОСОФСКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ АТТРАКТОРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Крюков В.М.
  7. ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ Сытник А.И., Ковальчук И.А.
  8. ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА Шилина Н.Е.
  9. ЧЕЛОВЕК И МАШИНА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ XXI ВЕКА Колесников А.В., Сиренко С.Н.
  10. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Червинский А. С.
  11. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ПРАГМАТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТУДЕНЧЕСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Ермолович Д.В.
  12. СТРАТЕГИИ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕЛИГИОЗНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ Донцев С.П.
  13. А. Д. Урсул, Т. А. Урсул ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС в ПЕРСПЕКТИВЕ устойчивого РАЗВИТИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -