Место андрагогики в системе наук

Наука изучает объективный мир, состоящий из объектов. Каждый объект многосторонен, многофункционален, он обладает разнообразными свойствами в зависимости от сложности. Как правило, для современного состояния науки, накопившей значительный объем информации, характерно изучение объекта разными отраслями науки, каждая из которых высвечивает одну грань и описывает ее своими методами, что и является предметом данной отрасли науки.

Определение предмета андрагогики предполагает и теоретические обоснования, взятые из сопряженных наук, и углубленные подходы, связанные с ее спецификой. Теоретическая база андрагогики состоит в том, чтобы обосновать, доказать, убедить в необходимости человека (и человечества) взрослеть духовно, психологически, социально. Ее практическая цель — в разработке упражнений и тренингов, позволяющих овладеть до уровня собственных действий андрагогическими моделями и технологиями взаимодействия с окружающим миром, в основе которых толерантность, демократические принципы, гуманные способы, разумность, самостоятельность, целеустремленность, т.е. духовность.

Появление андрагогики как теории и практи-

Актуальность ки образования взрослых актуализировано госсубъект-субъектного подствующей долгие годы в педагогике субъектвзаимодействия объектной моделью взаимодействия между учителем и учеником, неприемлемой для пси-

хологического состояния «Я — взрослый». Взрослость, самостоятельность, субъектность, если они есть, предполагают субъект-субъектные отношения. Эта модель отношений в силу объективных причин начала проникать в педагогические системы, тем самым уменьшая противоречия, несоответствия между педагогикой и андрагогикой. Перенесенные в образование взрослых педагогические модели, назовем их мягко традиционные, а точнее, авторитарные, порождали множество противоречий:

= не учитывались потребностные состояния взрослых обучающихся, их интересы, намерения, проблемы;

= сообщаемая информация не актуализировалась до состояния самоопределения взрослого на действие, взаимодействие, продуктивную деятельность;

= учебная деятельность ориентировала обучающихся на репродуктивное содержание, развивая в большей степени память, чем интеллект;

= способы работы с аудиторией не содержали технологий, упражняющих в субъектности, толерантности, демократичности, духовности.

Существенное отличие образовательных моделей андрагогики в том и состоит, что эти противоречия предотвращаются, а при возникновении — разрешаются. В образовательном процессе не только усваивается информация, но и происходит процесс овладения методом, развивающим способности к разрешению собственных проблем. Исключительно важно на стадии становления

Пределы предмета той или иной отрасли науки установить предеисследования лы заимствования ею знаний из других наук, определить ее предмет, сферу изучаемых явле-

ний и процессов. Сопряженность андрагогики с педагогикой, психологией, философией, социологией и другими гуманитарными науками очевидна, и тем не менее область исследований андрагогики вполне определенна. Она связана с обоснованием весьма сложных понятий: взрослый (в биологическом, социальном, духовном смысле) и образование (как ценность, процесс, результат, деятельность), а также производных от них — взрослость и образованность.

= Взрослость:

— биологическая (физиологическая, психологическая);

— социальная (профессиональная, гражданская, правовая, нравственная и т.д.);

— духовная (самостоятельность, целеустремленность, разумность и т.д.).

= Образованность как овладение:

— ценностью самосовершенствования;

— управлением процессом собственного образования;

— самооценкой результата образования (формального и неформального);

— деятельностью, направленной на преобразование внутреннего образа, — работа над собой, работа во внутреннем плане.

Установление пределов предмета исследования чревато опасностями двух видов: его расширением и его сужением. Расширение предмета науки приводит к расплывчатости, нечеткости, вторжению в сферу другого научного знания. И хотя в современном состоянии науки пограничные сферы приводят к открытиям и взаимному обогащению научных сфер, точное определение предмета науки — главный признак того, что новая научная отрасль состоялась. Сегодня такая опасность налицо: и педагогика высшей школы, и педагогика среднего профессионального образования, и педагогика отраслевого (военного, сельскохозяйственного и т.п.) профессионального образования, а также стремительно развивающаяся акмеология вправе заявить о себе как науках о зрелости, взрослости.

Сужение предмета науки — еще более неблагоприятный факт. В этом случае андрагогика лишается многогранных обоснований: философских, психологических, методологических и т.д. Она становится на путь деклараций, бездоказательности и в связи с этим воспринимается изначально с сомнением в целесообразности «плодить новые смыслы». Позитивным в этом случае может быть углубление в предмет исследования: его разработка в модели системного анализа (упорядоченного расчленения), моделирование подробных технологий образовательной деятельности, поведения, действий. Узкое трактование предмета исследования андрагогики сегодня имеет место в основном из-за неопределенности понимания ключевых слов «образование взрослых», где образование усечено до обучения, исключается самоопределенческая компонента и (стало быть, самостоятельность) недооценивается развивающий аспект образования, проявляемый в способах деятельности.

Особый интерес вызывает отношение андраго-

ука об образовании детей. И тогда их отноше-

ния рассматриваются в логике «либо — либо». Если же учесть историческую ретроспективу и современную реальность, то именно педагогика как наука и практика разработала общие закономерности, принципы и способы образовательной деятельности. Со временем в ее недрах начал накапливаться эмпирический материал о специфике образования взрослых. Кроме того, нельзя не учесть теоретические основы, которые предложила психология, разделив психологические состояния каждого человека на три позиции: «Я — дитя», «Я — взрослый», «Я — родитель» (Э.

Главное, что различает образование детей и образование взрослых — это наличие опыта и использование его в образовании. Именно опыт дает человеку взрослость и зрелость, он же порождает проблемы, которые взрослые хотят решить в процессе образования. Образовательный процесс — это средство для решения собственных затруднений в реальной жизни — таково восприятие взрослого обучающегося. Исходя из такой позиции за рубежом сложились эмпирические теории обучения (Э. Гуссерль, А. Нокс, Д. Колб, Р. Фрай, П. Джарвис, Д. Шон, М. Ноулз и др.). Восприятие, память, мышление несут на себе отпечатки индивидуального опыта, который формирует, шлифует, моделирует психологические процессы. Особую роль имеет опыт предыдущего обучения: школьного, профессионального. Он оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на дальнейшее образование. Недостаточно осознанное отношение к обучению в школе проявляется в семинарах с взрослыми многогранно. При виде столов, за которыми им придется обучаться, они тут же входят в психологическую позицию «Я — дитя», берут в руки ручки, раскладывают бумаги и ждут «диктанта», указаний, они не хотят высказывать своего мнения, порой раздражаются, если их привлекают к коллективной коммуникации, предпочитая перешептывание, пересмеивание. Это состояние необходимо преодолевать в самом начале семинара, особым образом организуя пространство для семинара. Столы расставить не для сидения «в затылок», а для групповой работы, удалить трибуну как барьер между преподавателем и группой, подготовить опорные конспекты со схемами для размышлений, обсуждений. Обеспечиванию рефлексивного режима способствует завершение каждого этапа групповой работы обсуждением ее процесса и результата: какие были затруднения в коммуникации, какой получили результат.

Следует учесть, что эмпирическая андрагогика предложена М.Ноулзом для своего времени и пространства.

Различия между андрагогической и педагогической моделями обучения нуждаются в осмыслении, систематизации, адаптации к российским условиям с учетом акцентов значимости факторов успешного обучения. Ниже приводится сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения, предложенное М. Ноулзом (табл. 1.1, 1.2).

Т а б л и ц а 1.1

Сравнение педагогической и андрагогической моделей (по М.Ш. Ноулзу)^[1]

Т а б л и ц а 1.2

Взаимодействие обучающихся и преподавателей в образовании взрослых (по М.Ш.

Окончание табл. 1.2

Совершенно нецелесообразно противопоставлять андрагогику педагогике и из практических соображений. Даже те, кто профессионально работают со взрослыми (самые разные специалисты: педагоги, психологи, социологи, инженеры и т.д.), неоднозначно относятся к новым терминам: андрагогика, андрагог, андрагогический процесс и т.п. — согласитесь, все еще настораживает необычностью звучания особенно на волне борьбы с засильем в русском языке иностранных слов, имеющих адекватное русское звучание. На одном из семинаров по андрагогике в ИПК Кубанского технического университета мы (семинар с преподавателями) занимались структурированием курса андрагогики по ключевым словам: сознание, образование, взрослый, андрагог в логике: семантика ↔ философия ↔ психология ↔ методология ↔технология ↔методика ↔опыт. Режим работы был организационно-деятельностный в методике погружения, особенность которой состоит в том, что содержание не отпускает и после окончания семинара. Одна из участниц, солидная дама, поделилась с группой своей домашней рефлексией. Она рассказала своему внуку, что ходит на учебу, и спросила его: «Как ты думаешь, что такое андрагог?», на что семилетний ребенок со всей непосредственностью ответил: «Динозавр, наверное». После чего у бабушки рефлексия вылилась в четверостишие:

Я — андрагог (я — динозавр, я — носорог)!..

Я грозный зверь для теть и дядей взрослых.

Так называюсь я теперь.

А в общем, педагог я просто.

Когда наука еще только заявляет о себе, утверждается в своем праве на существование, общественное мнение надо щадить, не раздражать непонятностью хотя бы главных ключевых слов. Ниже в качестве примера приводится обсуждение понятия «андрагог» в серьезном русле — на семинаре, описанном в учебно-методическом пособии «Образование взрослых». На вопрос «Кто такой андрагог?» представлены следующие суждения:

Проповедник — читает проповедь.

Тьютор, тренер, инструктор — ускоряет усвоение материала.

Лектор, советник, консультант, наставник — обеспечивает информацией в соответствии с ситуацией.

Аниматор (душа), медиатор (среда, посредник), фасилитатор (простой, облегчение).

Модератор (примиритель, посредник) — как правило, сопровождает групповую деятельность участников^[3].

Процесс выяснения смысла ключевых слов андрагогики продолжается и вряд ли разумно противопоставление, отрицание, пренебрежение «ветви» к «древу», андрагогики и педагогики. Поскольку психологические состояния в образовательных процессах зачастую переменчивы и краткосрочны в зависимости от того, как стоят столы, какую модель взаимодействия заявляет преподаватель (подчинение или сотрудничество), какой тон преобладает (менторский или располагающий к дискуссии), в аудитории зачастую уживаются педагогические и андрагогические модели взаимодействия. Нельзя не учесть и психологическую атмосферу в обществе, она по многолетней традиции и инерции продолжает оставаться авторитарной, формируя у вполне взрослого населения позицию «Я — дитя» со всеми вытекающими последствиями (уходить от ответственности, переложить вину на другого, поканючить, поплакаться и т.п.).

Андрагогика через систему профессионального образования в первую очередь призвана сформировать у населения психологическую позицию «Я — взрослый», предполагающую взрослость сознания, т.е. умение осознавать свои действия, их координировать, их проектировать, ими управлять и анализировать, что в психологии называется саморегуляцией, рефлексией. Всему этому следует научиться прежде всего преподавателям, работающим со взрослыми. Даже если в учебном плане высшего образования есть учебная дисциплина психология, что наблюдается, к сожалению, не во всех специальностях, отведенный на ее изучение объем часов может решить только узкую задачу: вызвать интерес к психологическому знанию, его актуальности в любой профессиональной деятельности. Овладение же им на уровне действия возлагается на те модели и технологии, которые используют все преподаватели и которые тренируют обучающихся в течение 4—5 лет обучения в учебном заведении.

На предметном уровне связь андрагогики с со-

Связь андрагогики циологией просматривается на базе понятия «колс социологией лективного субъекта», который для взрослого как субъекта образования составляет социальную

основу, является образовательным пространством. Неформальное образование по временнуму показателю и по содержательному является для большинства людей более значимым, оно обусловлено средой жизнедеятельности, общения, образовательным пространством.

На одном из семинаров, организованных Московской областной службой занятости по проблеме трудоустройства, выяснилось, что из числа присутствующих (около 100 человек) работают по той специальности, которая записана в дипломе о высшем образовании, только 9.

Высшее образование дает определенный уровень развития, расширяет круг интересов (чем отличается человек с высшим образованием от человека со средним) и позволяет находить соответствующую среду общения и жизнедеятельности. В социальном взаимодействии, которое является доминантой коллективного субъекта, главное — интерес и терпимость к другому: толерантность, понимание общепринятых норм общения и определенный уровень коммуникативных способностей.

Связь андрагогики с философией наиболее суще-

Связь андрагогики ственна. Духовная взрослость наряду с другими с философией атрибутами чпредполагает взрослость сознания, зрелость духа, а стало быть, самостоятельность,

разумность во взаимодействии мира внутреннего и внешнего. Эти категории нельзя рассматривать за пределами понятийного поля философии. Именно там следует искать уяснение их смысла, а затем переносить в другие отрасли научного знания (в том числе и андрагогики) для использования. Философские пары категорий: сознание и бытие, идеальное и реальное, внутреннее и внешнее, субъективное и объективное, духовное и материальное рассматривают сегодня не в логике противопоставления, а в логике дополнения. Это имеет огромное влияние на состояние всеобщего научного знания. Дополнение в отношении духовного и материального, признание их взаимопроникновения и продолжения одного в другом («Дух — тонкая материя, а материя — грубый дух») ввергло в некоторую растерянность многовековую устойчивость физики, предметом которой считалось изучение материального (тела и поля). «Утонченная материя» все больше занимает умы физиков. Поиск доказательств применения законов физики в тонких материях — дань признания единства и целостности мира, имеющего планетарную модель в макро-, микро- и промежуточных между ними пространствах. Физики все с большим упорством вторгаются в философию. Отношения двух древнейших, фундаментальных наук физики и философии в современном мире интересно описываются К. Кармановым в работе «Логика идеального»^[4]:

Философия подхватывает знание там, где его оставляет физика, и старается путем логических рассуждений продлить его насколько возможно. Тем самым философия становится в известной мере продолжением физики, ее спекулятивной частью. Она пытается чисто политическим путем сказать о мире то, что нельзя сказать методами точной науки. Философия выдвигает свои более-менее обоснованные концепции, которые затем развитие естественных наук должно либо подтвердить, либо отвергнуть.

Новый смысл приобретает метафизика. В буквальном смысле (мета — после) — то, что после физики, после материи, на изучении которой сосредоточилась и преуспела физика. Метафизика — это не только метод, но и содержание, указывающее на продолженность материи. В человеке — это его сознание, его дух, его разум, его субъектность.

Философские категории воспринимаются как абстрактный ряд до тех пор, пока не будут приложимы к человеку, к человеческому в каждом из нас. Отношения человека с окружающим миром идентичны отношениям части и целого, через часть понимается целое, через целое — часть. Причастность к целому воплощается в триединстве: индивид («био») — личность («социо») — человек («дух»).

Индивид — порождение природы, он ощущаем, материален, физичен, как и другие виды в природе. Его ощущения образуют целостный образ восприятия, его материальность сочетается с духовностью, физичность — с метафизичностью. Он объединяет мир внешний, окружающий, объективный и внутренний, собственный, субъективный. Они соединяются в нем, взаимопроникают, продолжаются. Индивид рождается с этой особенностью, с задатками разумности, мышления, субъектности, которые растут и развиваются по мере роста физиологического, формируя человеческое. Оно не материально, не физично, оно духовно, субъектно. Индивид рождается с задатками к общению в общности, что и составляет социальную основу личности. Человечность и личностность — два важнейших качества индивида, в процессе исторического развития превратившиеся в самостоятельные сущности, неразрывно связанные между собой, представляющие целостное единство. Их взаимосвязи следует рассматривать как взаимопроникновение.

В личности проявляется индивид как индивидуальность, человек как человечность, дух как духовность. В разные исторические периоды в зависимости от социокультурных ориентаций значимость позиций индивид — личность — человек то возрастает, то уменьшается, создавая внутреннее несоответствие, которое, уменьшаясь, ведет к гармонии, увеличиваясь, приводит к внутренним конфликтам и катастрофам. Профессору, священнику Василию Зеню принадлежат слова: «Духовность есть начало целостности …духовность есть средоточие, живая сердцевина человека». Поскольку восприятие целостности идет из сознания, то там и начало. Духовность, одухотворенность — это основы живого и потому сердцевина.

Человеческое, находясь во взаимопроникновении с индивидом, наполняет его разумностью, способностью мыслить, духовностью. Индивид — психофизиологическая основа человека, материальный носитель духовности. Модель их взаимопроникновения можно считать моделью взаимодействия духовного и материального миров.

Человеческое, находясь во взаимопроникновении с личностным, наполняет социальные отношения разумностью, духовностью, порождает категорию совести, которая является регулятором обмена в самом широком смысле. Вступая в социальные отношения, люди обмениваются совокупным продуктом, содержащим интеллектуальное, эмоциональное и материальное в их единстве и целостности. На страже равнозначности обмена стоит общественное сознание, все его формы: право (законы), религия (заповеди), нравственность (совесть) и т.д. На первых стадиях становления общества и общественных отношений в каждом преобладал индивид. По мере усложнения социума и его структур преобладающей становится личность, которая выражается в полезности социуму, в важности, за что вознаграждается уважением. В погоне за социальной значимостью люди жертвуют здоровьем и даже жизнью, разумностью, человечностью. Особенно показателен в этом смысле XX в. — век научнотехнического прогресса, обеспечивший гипертрофированную социализацию в ущерб отношениям индивида с природой и человека с духовным пространством. Юбилейная рефлексия конца XX и начала XXI в. зафиксировала две глобальные проблемы: экология (состояние окружающей среды — дома в широком смысле слова) и гуманизация — очеловечение социальных действий, отношений. Именно это отражало наиболее распространенная тематика семинаров, конференций, симпозиумов на рубеже веков, призванных разрешать в коллективном режиме наиболее актуальные проблемы.

Если человеческое проникает в нас как индивида и как личность, то оно везде, как во всем материальном содержится духовное. От того, что мы их разделили и противопоставили, и возникают несоответствия, противоречия, проблемы. Наши проблемы — от неверия в себя и свои способности, от неразумности потребностей, от догм и стереотипов, мешающих гибкости мыслей, продуктивности мышления.

Стремительно развивающиеся в последние годы

Связь андрагогики науки о деятельности в объективно новых усс акмеологией ловиях неизменно соприкасаются с понятием взрослости как необходимого признака субъекта

деятельности. О своей научной самостоятельности заявила акмеология как «совокупность наук, изучающих вершины в развитии отдельного человека и общности людей и условий их достижения»^[5], которая определила свой предмет следующим образом:

Как при ограничении предмета акмеологии лишь развитием человека на ступени взрослости и выяснением того, при каких условиях он может достичь оптимума в этом развитии и каким при этом будет его оптимум, так и при расширительном понимании ее предмета, когда в него включается и развитие различных типов общностей, и выявление условий, способствующих достижению ими наивысших уровней в их развитии, в качестве базовой категории в этой новой науке выступает «акме», конкретизирующееся в широчайшем континууме форм, в каждой из которых объективируются и интегрируются конкретные признаки той вершины, которую достиг в своем развитии тот или иной человек, или находят свое выражение пики, в которых аккумулируются достижения в развитии разных общностей^[6].

С акмеологией андрагогика имеет много точек соприкосновения и скорее является ее базисом, на котором выстраиваются объяснения разных уровней развития взрослого и «акме» разных сфер его деятельности. Включение коллективного субъекта в свой предмет, что пытается сделать акмеология, требует осмотрительности. Попытка З. Фрейда распространить выводы психоанализа на разные социальные группы настраивает на осторожность: не все свойства единичного субъекта свойственны коллективному.

Анализируя современное состояние андрагогики,

Этапы становления С.Г. Вершловский в книге «Рабочая книга андраандрагогики гога» выделяет три этапа ее становления, каждый из которых характеризуется особым образом. Первому этапу свойственно:

= выделение «взрослости» как социально-психологического феномена;

= формирование относительной автономии новой отрасли знаний об образовании взрослых людей как проявление процесса дифференциации педагогической теории, обусловленного социальными, экономическими и психологическими факторами;

= обособление предмета исследований и формулировка специфических задач;

= предметно-центрическая ориентация исследований, нацеленных на выявление особенностей обучения взрослых в его институциональных формах (преимущественно в профессиональной сфере);

= индуктивно-эмпирическое развитие андрагогической мысли, основанное на описании и анализе явлений в сфере образования взрослых, сопоставлении и сравнении их с «детским» образованием;

= гуманистическая направленность исследований, рассматривающих образование как фактор компенсации упущенных возможностей и адаптации взрослых к требованиям научно-технической революции;

= практическая направленность исследований, нацеленных на совершенствование образовательных процессов;

= институализация, проявляющаяся в создании многочисленных кафедр, научно-исследовательских институтов, профессиональных объединений, издании журналов и т.д.^[7]

Второй этап развития андрагогики (1960—1970-е гг.) характеризуется осмыслением предмета исследования, задач и методов:

= углубление представления о позиции взрослого как об активном субъекте образовательного процесса, об определяющей роли мотивации в учебной деятельности;

= многозначность термина «образование взрослых», включающего социальные, психологические, экономические, дидактические аспекты;

= обусловленность образования взрослых многообразными факторами, не всегда поддающимися контролю и управлению;

= проблемную ориентацию, нацеленную на определение «исследовательского поля» андрагогики как области, состоящей из проблем и разнородных вопросов, ответы на которые лежат в сфере различных общественных наук;

= растущее внимание к экспериментальной работе, интерпретации фактов, полученных экспериментальным путем;

= углубление гуманитарной направленности исследований, рассматривающих образование как фактор самореализации взрослых;

= образование взрослых как средство социального и культурного развития стран^[8].

Третьему этапу развития андрагогики как науки (1980—1990-е гг.) свойственны следующие факторы:

= отчетливо прослеживается главное направление исследований: от изучения макропроцессов к анализу достижений взрослых в сфере образования. При этом под достижениями понимается способность личности воспринимать действительность во всей ее противоречивости, развитие таких общезначимых качеств, как гражданственность, социальная мобильность, активное участие в жизни социума;

= учебная сфера перестает пониматься как обособленная сфера жизнедеятельности взрослого. Она должна интегрироваться с другими видами его социальной деятельности в единый и целостный процесс пожизненного обогащения духовного мира и созидательных потенций;

= формируются принципы, обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса. К ним отнесены: партнерские отношения, групповая работа, самооценка «учащимися» своих достижений и т.д.;

= расширяются функциональные обязанности работника сферы образования взрослых. Его компетентность включает: отзывчивость к запросам взрослых, способность оценивать их возможности (обучаемость), владение технологиями, адекватными возрастным и познавательным особенностям взрослых;

= формируется система образования взрослых, включающая формальную, неформальную и информальную подструктуры, тесно связанные между собой, что создает широкие возможности для удовлетворения запросов взрослых^[9].

Настоящий этап развития андрагогики (продолжая логику С.Г. Вершловского) — четвертый — также имеет свои особенности, обусловленные новыми задачами, поставленными перед образованием взрослых современным миром, его динамичным состоянием. Накопленные знания требуют систематизации, структурирования, их грамотного использования с помощью разработанных на их основе образовательных моделей и технологий (Прил. 1, 2).

В XXI в. образование взрослых обретает особую значимость как для общества, так и для отдельной личности в силу ряда причин:

= стремительная динамика процессов и явлений окружающего мира, которые надо понимать, воспринимать, адаптироваться к ним;

= увеличение плотности информационного пространства, постоянное обновление информации требуют умения работать с ней, используя современные технические средства;

= усиление субъектной позиции в социуме выражается в самостоятельности и ответственности за собственное жизнеобеспечение;

= процесс глобализации порождает необходимость причастности не только маленькому социуму и его субкультуре, но и самому большому — мировому сообществу с его тенденциями в культуре общей и профессиональной;

= переосмысление ценностей, в системе которых проявилось значительное несоответствие предпочтений между духовным и материальным. Стремление к гармонии, к равновесию дает в современных условиях толчок к осознанию ценностей и познанию мира внутреннего, укреплению духа, саморегуляции;

= обозначилась тенденция к увеличению продолжительности жизни и, стало быть, увеличению дееспособного возраста, сопровождаемого сменой видов деятельности и необходимостью дополнительного образования;

= переход от крупного производства к малым предприятиям усиливает значимость общения в малых группах, самостоятельного решения проблем и предотвращения конфликтов, развития коммуникативных способностей.

В связи с этим обострилась главная особенность в образовании взрослых — это их самостоятельность. И потому в системе образования взрослых более значимое место занимают собственные интересы участников и их способности. Всякое «не хочу» и «не могу» опасно возникновением антиномии (Ф. Пеггер). Один из признаков взрослости — отношение к нормам, правилам, законам, в котором можно отследить следующую динамику возраста — от детства к взрослости: аномия (без норм), гетерономия (по чужим нормам), автономия (по своим нормам) (C.И. Гессен), антиномия (противоречие нормам).

С обострением проблемы субъектности в жиз-

О предметной недеятельности социума область исследования области андрагогики андрагогики, ее предмет расширились. Если в начале XX в., века особой ценности техноло-

гий и готовности человека ими овладевать, андрагогика зародилась как наука об обучении взрослых, то уже к концу столетия, реабилитировавшего ценности гуманизма и духовности в связи с необходимостью соответствовать изменяющемуся миру, понимать окружающий мир и себя в нем, предметом андрагогики становится образование взрослых. Чтобы понять это различие двух обозначившихся состояний предмета науки андрагогики, необходимо установить их логическую связь (чему посвящена гл. 2). Современный уровень развития андрагогического знания позволяет сформулировать определенные закономерности образовательного процесса с учетом субъектной позиции взрослых:

= собственная заинтересованность в образовательной услуге — понимание собственной проблемы, которая разрешится в образовательном процессе;

= реальность ожиданий от участия в учебном процессе, их корректировка в процессе самоопределения — позитивный настрой на деятельность;

= уважительные отношения, взаимодействие в модели диалога, партнерства — обучение действию (мысли — слову — движению) в организационно-деятельностном режиме, включение эмоций (энергии), интеллекта (переработка информации), воли (усилий) в учебную деятельность;

= работа в группах — моделирование событий в реальных командах, тренинг в разрешении конфликтов, достижении понимания, договоренностей;

= осознание собственной ответственности за результат (самооценка), понимание возможности использования результата в собственной практике.

Современное образование взрослых как система имеет несколько функций:

= компенсирование недостатков предыдущих уровней образования; = обеспечение баланса собственно компетентности и современных требований к профессионалу;

= регулирование отношений со стремительно меняющимся внешним миром (адаптационная функция);

= доступ к необходимой информации, ее поиск, отбор, систематизация, производство, использование (информационная функция);

= овладение новыми методами, способами действий (развивающая функция);

= усвоение взрослыми социального опыта;

= приобщение к современным требованиям культуры деятельности.

Итак, предметом андрагогики является образование взрослых как процесс и результат, как деятельность, направленная на обретение образовательных ценностей.

Предмет науки определяется по мере ее становления и может меняться с течением времени, как это было, например, с психологией: сначала ее предметом считалась душа, затем сознание, затем поведение, которое сейчас считается недостаточно емким и исчерпывающим. Стараясь свой предмет расширить, психология зачастую уходит в философию, физиологию, социологию и другие науки. Характеризуя этот факт, П.Я. Гальперин пишет:

Происходит соскальзывание со своего предмета на другой предмет, тем более, что этот другой предмет обычно гораздо более ясно и отчетливо выступает и тоже имеет какое-то отношение к психологии, хотя это и не психология. А такое соскальзывание в другие области не всегда продуктивно. Каждая область выделяется потому, что в ней есть свои закономерности, своя логика. И если вы, соскальзывая в другую область, хотите сохранить логику психологического исследования, вы не сумеете ничего сделать ни в той области, куда соскользнули, ни тем более в психологии, от которой уходите. И такое соскальзывание происходит, к сожалению, очень и очень часто и ведет к непродуктивности и ложной ориентации в исследованиях: то, что подлежит изучению, остается неизученным и неосвоенным^[10].

Определяя место андрагогики в системе наук, полезно провести систематизацию (схематично представленную в табл. 1.3). Связи андрагогики с другими науками обусловлены структурой субъкта образования («био» — «социо» — «дух»).

Т а б л и ц а 1.3

Систематизация наук об образовании по структуре субъекта

Педагогика, андрагогика и акмеология в своих предметах исследования отдают предпочтение психологическим позициям субъекта образования: «Я — дитя» (педагогика), «Я — взрослый» (андрагогика), «Я — родитель» (акмеология), которые весьма неустойчивы и переходят одна в другую под влиянием множества факторов. В связи с этим воздвигать барьеры между данными отраслями знаний нецелесообразно (табл. 1.4).

Т а б л и ц а 1.4

Психологические особенности образовательного процесса