<<
>>

4.2. Организационно-деятельностная основа образования взрослых. Технология решения проблем

От проблемы к цели!

Когда общая обстановка в стране, характеризуемая ранее стабильной, перешла в иное состояние, характеризуемое как реформа, перестройка, перемены, каждый советский человек, сознание которого привыкло к внешней и внутренней определенности, постоянно оказывался в состоянии неопределенности, где большего, где меньшего масштаба.

Сразу стало ясно, что люди психологически к этому не готовы. Эта неготовность получила обидное определение «совковость», она состояла в верности старым стереотипам, груз которых был настолько велик, что прошедшие два десятилетия качественных преобразований бытия гибкости сознанию придали мало. Произошла некоторая смена стереотипов, оценок, норм, но механизм взаимодействия с окружающим миром у большинства взрослого населения остался прежним, порожденным авторитарной системой: «решаю не я», «ответствен не я», «пусть кто-то скажет, что делать». Потребительская позиция с недостаточно развитой способностью к самоопределению в новых условиях оказалась губительной, особенно у верхних слоев социальной пирамиды: управленцев разного уровня и профессорско-преподавательского корпуса высшей школы, формирующих мышление будущих руководителей — «прорабов перестройки». Именно этот контингент, первым поняв ответственность за собственное психологическое состояние, и ринулся в игровые процессы.

Теория и практика игр сложилась значительно

Игры как метод раньше. Это были игры деловые, имитационразвития ные, которые ориентировали на воспроизведение, репродуктирование действий, т.е. на обу-

чение тому или иному действию. Они в свое время тоже считались инновацией, так как утверждали переход от слова к действию. Запоминание профессиональных операций, приобретение навыков, безусловно, дело нужное и в парадигме традиционного образования решало проблему связи теории с практикой. Совершенствование деловых игр привело к «кейс-методам», где предполагалось, что профессионалу достаточно получить кейс с набором наиболее типичных профессиональных проблемных ситуаций и рекомендациями по их разрешению.

Увлечение быстро прошло, так как степень нестабильности общей российской ситуации превращала их количество в бесконечное число, и появилась необходимость не воспроизводить какую-то ситуацию под определенным номером, а научиться самому решать любую. Возникли две конкретные задачи: разработать модель и технологию решения любой проблемной ситуации и развить способности специалиста до такой степени, которая позволила бы этой технологией владеть и использовать ее в собственной управленческой практике. За первую взялись методологи, за вторую — наиболее продвинутые преподаватели профессиональной школы, которые поняли свою ответственность не только за обучение, но и за развитие, начиная со своего собственного. Модель инновационных игр оказалась несложной — состоящей из циклов «групповая работа — пленарная дискуссия», куда труднее оказалась технология и групповой работы, и пленарных дискуссий. Главная трудность состояла в формировании внутренней установки каждого участника на развитие, на саморазвитие. Она вызывала почти физические страдания, когда человеку надо признать, что он болен, что какой-то внутренний орган работает с отклонением от нормы. Доценту или профессору вуза признаться не только себе, но и коллегам, что твои способности не дотягивают до некоторой интеллектуальной нормы, — это труднейшая психологическая задача, требующая немалых усилий и мастерства у организаторов игр. Главный результат игр состоит в изменении себя, отношения к изменениям вокруг себя, в основе которого — принятие изменений, умение ими управлять, что, безусловно, является творчеством. Пробуждение творческих способностей, которое специалист несет в реальную деятельность, — несомненный позитивный результат. Участие в групповой работе — это многочасовой коммуникативный тренинг и вместе с тем рефрексивный, мыслетехнический. Полученное приращение настолько заметно самому участнику, что мотивирует его на дальнейшее участие в играх. Кроме того, то, что происходит с группой за время совместной работы (рождение новых идей, новых мыслей и эмоций), тоже заметно участникам и проявляется как сплочение, воспринимается как модель формирования команды — столь популярный прием каждого современного руководителя, для которого владение методом коллективной выработки решений — необходимый компонент управленческой квалификации.

В.С. Дудченко анализирует отличие деловых («рутинных») игр и инновационных (табл. 4.1)[87].

Т а б л и ц а 4.1

Отличие деловых и инновационных игр

Рутинные игры Инновационные игры
Закрытые (для развития)

Жесткие (по требованию выполнения правил, проигрывания ролей и т.д.)

Открытые, саморазвивающиеся Нежесткие, свободные
Обучающие Развивающие
Ориентированы на выработку навыков действий в стандартных ситуациях Ориентированы на выработку умения действовать в нестандартных ситуациях
Решения предопределены Решения неизвестны
Ориентированы на рациональные действия участников Ориентированы на включение всего личностного потенциала участников
Требуют большого количества искусственной информации Требуют информации о реальных процессах и состояниях

Из этих характеристик становятся ясными не только особенности и отличия процессов, но и результатов.

Авторитарная организация социальной жизни была для системы российского образования в XX в. детерминирующим фактором, моделью и социальным заказом. Давление сверху предполагало податливость, исполнительность или сопротивление у людей с бунтарским духом. Господствующими были вербальные методы с психологической установкой «Делай, как сказано», которая противоречила внутренней психологической установке «Я — взрослый». Это противоречие породило в образовании взрослых методологическое движение, в котором авторитету и авторитаризму противопоставили осмысление и логику. Система методов, основанных на логике, созданная Г.П. Щедровицким и его учениками, открыла новую эру в образовании взрослых в России. Школа, создавая непростые теоретические наработки, ставила не менее непростые практические задачи: преодоления потребительской позиции, формирования понятия и умения самоопределения, культуры коммуникации, мыслетехники, рефлексии.

Функция образования стала пониматься шире как компонент жизнедеятельности (Прил. 4), как главный фактор приобщения к культуре (Прил. 5). Система образования, стало быть, должна заявить о себе не как отрасль (наряду с другими: торговли, транспорта и т.д.), а как надотраслевая система.

Создание искусственных проблемных ситуаций

Организационно- и их разрешение было положено в основу оргадеятельностные игры низационно-деятельностных игр (ОДИ). Перенесение термина «технология» на идеальные

категории осознания, мышления, общения, рефлексии вызывала у некоторых протест и отторжение. Однако методологи с теми, кто этого не воспринимал, не боролись, они ввели дипломатичный термин «продвинутые», их создавали и с ними работали. Движение привлекло в свои ряды психологов, педагогов, управленцев — тех, кто находился в поиске, не хотел быть «винтиком» и «винтиков» плодить. Движение не было единодушным. Все чтили патриарха (Г.П. Щедровицкого), но были не прочь изобрести свое и даже создать свои школы (О.С. Анисимов, В.С. Дудченко, К.Я. Вазина и др.). Для многих методология из содержания превратилась в средство, чрезвычайно востребованное в условиях, когда авторитет поверг логику: «Ленин сказал…», «Маркс писал…», «Съезд постановил…». Политизация сознания начиналась с раннего детства, и к периоду взрослости оно становилось затвердевшей глыбой, где стереотипы были прочно склеены идеологической жижей. «Раздробить, прочистить, вымести метелкой…» — глаголы, заимствованные из грубой материальной сферы, хорошо отражали суть происходящего и нормально воспринимались участниками семинаров в технологии ОДИ. Организационно-деятельностные игры заявили свое предназначение скромно. Во-первых, организованное решение коллективных проблем (например, «Развитие г. Калининграда в новых экономических условиях») и, во-вторых, возможность развиться. Последнее некоторых приводило в шок — «ну ладно обучиться, а то развиться» — полное недоумение. Однако так оно и было. Чтобы самому что-то понять о своих способностях: мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных (до сих пор доктора и кандидаты всяческих наук на моих семинарах скромно удивляются: а что это такое?), очень полезно было поиграть в ОДИ этак недельку-другую, круглосуточно.

Игры поделились на разные модели: Мягкие, где хочешь — продвигайся, хочешь — сиди в своем окопе, и жесткие, где методолог мог наградить вас любым нелестным эпитетом, чтобы ввести в состояние раздражения, активности и заставить доказывать всем, что не «балбес». Как одна, так и другая модель не соответствовали критерию педагогичности, который в самом общем виде состоит в ответственности организаторов образовательного процесса за результат, за продвижение, за приращения (подбираются специальные технологии и методы) — это с одной стороны, а с другой — никто не вправе унижать, оскорблять участника процесса, не видеть в нем субъекта даже с благими намерениями. Модель субъект-субъектного взаимодействия дана в Прил. 6.

Каждая новая идея в образовании имеет своим источником некое противоречие, несоответствие. Сопоставим в наших пространственных моделях «горизонтальные оси»: социум, личность, нормы, содержание, критерии, слово и т.д. Если гипертрофированная социализация общества — неоспоримый факт, то она не могла не сказаться на остальных категориях: в каждом из нас гипертрофированная личностность (за некоторым исключением, конечно), нормы превалируют над потребностным состоянием, значимость содержания выше целеполагания, критерии важнее самоопределения и как продолжение этой цепочки — слово превалирует над мыслью в действии, разделено с ней: «Думай, что хочешь, а говори, что надо». И тогда созрела ситуация: вербалике необходимо противопоставить действие как целостность и единство мысли, слова и движения.

Использование организационно-деятельностных моделей в формальном образовании: системе повышения квалификации и переподготовки, в высшем профессиональном образовании — требует педагогического сопровождения, и это задача андрагогики, которая в общей проблеме образования взрослых рассматривает и проблему взросления.

В самом общем виде такая модель включает следующие факторы. 1. Формирование у взрослых субъектной позиции в образовании.

2. Привитие навыков самоопределения в конкретной ситуации.

3. Создание условий для многолетнего тренинга работы с ин-формацией:

= овладение языком учебной дисциплины до уровня понимания;

= систематизация информации по матричной модели;

= поиск нужной информации и ее отбор;

= адаптирование информации к реальной ситуации и ее дополнение продуктивным содержанием, произведенным самим (собственными мыслями);

= умение ее использовать на практике и в исследовательской деятельности.

4. Развитие способностей в процессе учебной деятельности: коммуникативных, мыслетехнических, рефлексивных:

= умение понимать и быть понятым;

= умение получить и дать консультацию; = способность работы в команде (группе);

= овладение техникой публичного выступления.

5. Тренинги на осознание собственных действий (сопоставление проекта с результатом).

Технологические процедуры образовательного процесса, используемые в педагогической практике, превращаются в методику. Методика, базируясь на технологии, должна учесть множество особенностей реального учебного процесса: содержания, учебной группы, преподавателя, средств и других условий. Только такая кропотливая работа превращает психолога, философа, экономиста, бухгалтера, юриста и т.п. в преподавателя системы образования взрослых.

<< | >>
Источник: М.Т. ГРОМКОВА. АНДРАГОГИКА ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ. 2012

Еще по теме 4.2. Организационно-деятельностная основа образования взрослых. Технология решения проблем:

  1. ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
  2. 2.3. Организационно-дидактические моделиинтеркультурного образования в Германии
  3. Введение
  4. Глава 1. Становление андрагогики как науки об образовании взрослых
  5. Глава 3. Теория и практика взаимодействия в образовании взрослых
  6. 3.2. Взаимодействия в образовании взрослых
  7. Глава 4. Технологии образования взрослых
  8. 4.2. Организационно-деятельностная основа образования взрослых. Технология решения проблем
  9. 4.3. Моделирование в образовании взрослых
  10. ГЛАВА 6. ОПЫТ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
  11. 6.1. Социально-психологический аспект проблем образования взрослых
  12. 6.2. Зарубежный опыт образования взрослых
  13. 6.3. Из опыта образования взрослых в России
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -