<<
>>

5.1. Создание методик и выбор методов

Твори, выдумывай, пробуй

Общеизвестна установка о соответствии методов содержанию. Содержание андрагогики — о взрослости сознания, об осознанности действий и взаимодействии, о субъектности, разумности, о зрелости духа.

И следовательно, методы должны обеспечивать не только репродуктивное содержание, но и продуктивное. В овладении теорией — это моделирование, обеспечивающее понимание; в овладении практикой — это деятельность: организованная искусственно — это игра; осуществляемая естественно — это осознание «до» свершения (проектирование) и «после» (рефлексия). Все многообразие организационно-деятельностных методов, основанных на технологии осознания, ориентированных на решение проблем, составляет специфический арсенал андрагогики.

Данная глава имеет своей первостепенной це-

Различение понятий лью различение очень похожих понятий «техно«технология», логия», «методика», «опыт». Анализ выступлений

«методика», «опыт» на педагогических конференциях, симпозиумах, семинарах показывает, что непонимание, бес-

плодные дискуссии возникают из-за отождествления этих понятий или неправильного понимания их взаимосвязи. Отметим еще раз их возможные отношения:

= технология для методики — учение (технология), определяющее общие подходы к созданию искусственных условий, позволяющих усваивать информацию и методы работы с ней;

= методика, базируясь на общих подходах, технологиях, разрабатывает и использует способы, приемы, средства, учитывающие особенности взрослой аудитории (возраст, пол, уровень образования и т.д.), специфику целей, содержания, способности, которые необходимо развить в учебной деятельности;

= в рамках данной методики определяется последовательность процедур, как и в сфере материального производства (нарезка, шлифовка, заточка и т.д.), которая, как это принято в технике, называется технологией.

Поэтому споры о широте понятий «технология» и «методика» беспочвенны, бессмысленны и потому бесконечны. Опыт позволяет проверять методические идеи на их эффективность. Практика как критерий истины что-то отправляет в методическую копилку, чтото отбрасывает как неподтвержденную гипотезу. Опытный преподаватель не только собирает удачные приемы, средства достижений целей, но и при достаточном их количестве начинает обобщать, делать оценки и выводы, тогда методика получает имя: например, всем известная методика Шаталова, или методика деловых игр, проблемных ситуаций и т.д. При достаточной степени общности методика может транслироваться и использоваться другими. Всякий раз, когда она попадает в руки к другому специалисту, она трансформируется через его собственное понимание и его способности. Зачастую те, у кого способностей не хватает применить инновационную методику, начинают ее отвергать, выискивая недостатки. Так было с известной в среде педагогов-новаторов методикой опорных конспектов, разработанной В.Ф. Шаталовым. Методика была эффективной, но трудоемкой, требовала культуры системного анализа и продуктивного мышления, активности и заинтересованности. Те, кто такими качествами не обладал, начали искать в ней недостатки и доставили немало неприятностей ее автору. Всякая особенность в образовании взрослых, учтенная в методике, ее преобразует. В зависимости от степени изменения методика может называться либо новой, либо адаптированной к новым условиям. Потому создать исчерпывающий банк методик невозможно. Изменяющиеся условия требуют изменения методики образования. Но тем не менее существуют общие методические подходы, используемые в любом индивидуальном опыте. Это те, которые предписывают образовательные технологии, и те, которые продиктованы понятием взрослости.

Изучение, анализ и обобщение огромного количества методик в образовании взрослых зарубежных и российских преподавателей позволяет сформулировать общие подходы, которые необходимо учитывать при создании методик.

Представим их системно, взяв за системообразующую жизнедеятельность с ее компонентами и соответствующими императивами:

= естественное начало — «расти!»;

= образовательное начало — «образовывать себя — приобщаться к культуре — осознавать!»;

= деятельностное начало — «действовать!»;

Как только один из этих компонентов затмевает другие, возникает напряжение, переходящее в усталость, раздражение. И потому и в теории, и в практике образования следует стремиться к обеспечению их равной значимости.

Требования Требования к методикам в образовании взроск методикам лых представим системно в соответствии с компонентами жизнедеятельности.

Первая группа — обеспечение естественности:

= учитывать исходное состояние сознания каждого обучающегося; = обеспечивать позитивную динамику:

— потребностного состояния — поддержания интереса, активного участия;

— обмена информацией, используя знания слушателей, подчеркивая их значимость для всех;

— способностей к производству и оформлению собственных мыслей, пониманию, осознанию себя в образовательном процессе;

= поддерживать и обеспечивать положительное эмоциональное состояние, удовлетворение от общения и собственной деятельности.

Вторая группа — обеспечение приобщения к культурным нормам осознания себя в окружающем мире:

= понимание собственных целей в любой конкретной ситуации, умение прогнозировать результат (для чего?);

= фиксированное усвоение новой информации (что усвоил? Какая внешняя информация стала внутренним знанием, своим?); = овладение новым методом и умение его использовать как способ деятельности (какие способности развил? как могу действовать по-новому?);

= осознание источника: из какой субкультуры новая норма, возможность ее адаптации к собственной субкультуре.

Третья группа — организация деятельности по культурным нормам мыслетехники, коммуникации, рефлексии:

= овладение правилами самоопределения в конкретных ситуациях, умение принимать правильное решение и брать на себя ответственность за его выполнение;

= выполнение действий по правилам, принятым в данном социуме; = организация действий как тренингов, развивающих определенные способности;

= осознание собственного результата в образовании как позитивного изменения круга интересов, информированности, способностей к деятельности.

Иногда у преподавателя возникает иллюзия восхищения собственной методикой и разочарование от аудитории, которая ее не приняла, не потянула. Любая методика в образовании взрослых должна реализовываться на пути «иду от них», а не на традиционном подходе «иду на них, а они не такие».

В этой связи показателен семинар по «методике и дидактике для преподавателей системы повышения квалификации педагогических кадров государственной службы РФ» в июне 1999 г. в Берлине. Руководитель семинара Роль Майер в один из дней семинара предложил участникам (20 человек) создать банк методов, использовав свой опыт и свои знания. Группе было предложено разделиться на две подгруппы с разными целями работы:

= разработать основания классификации методов, принцип их деления на наиболее значимые группы;

= разработать структуру описания любого метода.

Через час работы группы представили на обсуждение результаты своей работы, обосновали свою логику и понимание значимости, внимательно отнеслись к замечаниям, возражениям, тут же внося приемлемые поправки.

В результате классификация методов выглядела так (работа первой группы).

1. Начальная коммуникация.

2. Организация пространства.

3. Введение в форму занятия и его содержание.

4. Ориентация и мотивация.

5. Трансляция информации.

6. Осмысление и закрепление.

7. Контроль.

8. Рефлексия.

9. Активизирующие разминки.

Структура описания метода после обсуждения получилась следующей (работа второй группы).

1. Название.

2. Цель.

3. Содержание.

4. Возможность применения.

5. Инструкция, алгоритм работы, время.

6. Формы работы (индивидуальная, групповая, парная и другиеорганизационные формы).

7. Методический материал, ТСО.

8. Достоинства и недостатки.

9. Составитель.

Далее было предложено описать три — пять методов в разные категории по предложенной структуре. Через три дня каждый из нас получил книгу «Банк методов», где каждая группа методов была оформлена на бумаге своего цвета (розовый, желтый, голубой, зеленый и т.д.).

Восторгу нашему не было предела: нам продемонстрировали культуру учебного труда, его эстетику; мы почувствовали удовлетворение от собственной продуктивной работы, к которой организаторы отнеслись так уважительно. В завершение семинара наш преподаватель признался в полученном удовольствии от работы с нами, сказав: «Я так многому от вас научился». Для многих это был профессиональный шок: «Так кто у кого должен был учиться?» — оказывается, мы у него, а он у нас. Для примера приведу собственный вклад в «Банк методов».

Группа методов «Введение в форму занятия и его содержание»

Название «Формирование поля проблем»
Цель Обнаружить затруднения (проблемы) слушателей в рамке, обозначенной темой семинара.
Содержание Позволяет понять запрос слушателей в содержании, скорректировать ранее подготовленную информацию.
Возможность На проблемных семинарах повышения квалификации преподава-
применения телей и госслужащих.
Инструкция, 1. Слушателям объясняется актуальность проблемы семинара и
алгоритм возможность ее решения в коллективном режиме деятельности.
работы, 2. Предлагается в указанной рамке назвать (осознать) свое за-
время труднение (как недостаток информации и недостаток способов — способностей).
Формы работы

(организационные формы, индивидуальная, групповая, парная и др.)

Организационно-деятельностный проблемный семинар.
Материал, ТСО Доска, блокнот, карточки.
Достоинства 1. Быстрое включение участников в проблематику семинара.
и недостатки 2. Заинтересованность в активной работе. Уходит много времени.

Группа методов «Ориентация и мотивация»

Название «Фокусировка проблем»
Цель Обобщить заявленные потребности в новом содержании.
Содержание Выстроить логику освоения содержания, дозировать содержание на временные интервалы (дни, часы).
Возможность применения На семинарах, на лекциях в больших аудиториях.
Инструкция, алго- 1.
Четко обозначить рамку коммуникации (заявленную тему), в
ритм работы, которой будет вестись обсуждение.
время 2. Побудить аудиторию к задаванию вопросов по заявленной теме.

3. Выстроить план изложения материала с учетом заданных вопросов.

4. Рефлексивные вопросы.

Формы работы Семинар,

(организационные лекция, формы, индиви- игра:

дуальная, груп- = деловая, повая, парная и др.) = организационно-деятельностная.

Материал, ТСО Доска, блокнот.

Кодоскоп, экран.

Достоинства 1. Внимание слушателей сосредоточивается на предлагаемом сои недостатки держании.

2. Излагаемое содержание осмысливается для решения собственных проблем.

Трудно для реализации в аудиториях, настроенных потребительски.

Группа методов «Трансляция информации»

Название Составление матриц (образное название «Микроскоп») Цель Составить модульную программу курса или темы.

Содержание Системное структурирование содержания по разным основаниям. Возможность Для преподавателей любых учебных дисциплин в процессе подприменения готовки и проведения занятий с любой категорией слушателей и студентов.

Инструкция, алго- 1. Выбирается системообразующая курса (темы).

ритм работы, 2. Система делится на элементы по разным основаниям.

время 3. Элемент рассматривается как новая система-подсистема, которая также делится на элементы, и т.д.

4. Выявляются актуальные связи двух классификаций, по которым и составляется матрица.

Формы работы Групповая (малые группы), (организационные индивидуальная (самостоятельная), формы, индивиду- коллективная (большим составом).

альная, групповая, парная и др.)

Материал, ТСО Кодоскоп и кодопленки.

Раздаточный со схемами (матрицами). Достоинства Целостное представление о содержании.

и недостатки Упорядоченное дозирование содержания.

Трудоемкая работа, предполагающая много вариантов и высокую компетентность преподавателя.

В основе методик — выбор методов, но не в том смысле, в котором они описываются в традиционной педагогике, а в более практичном, непосредственном. Выбор метода — это поиск ответов на вопросы «как?»: как выращивать цели образования; как структурировать и оформлять содержание, как подобрать наиболее подходящий метод, как оценивать результат и т.д. Ответы на эти вопросы между собой связаны взаимной обусловленностью и некоторой специфичностью, они-то и образуют методику. Они продукт осмысления, выбора, профессионального творчества. Число методик безгранично. Как только методика доводится до состояния, в котором может транслироваться, использоваться другими, степень ее обобщенности позволяет ей называться технологией.

Методы в образовании взрослых, с одной стороны, обусловливаются уровнем развития способностей, а с другой — обусловливают их, так как в зависимости от выбираемых методов развиваются способности: к разным типам мышления; к разным типам общения; к разным типам рефлексии.

Метод тренирует, упражняет, закрепляет тот или иной тип мышления. В результате какой-то тип становится преобладающим.

Когда человек постоянно находится в однотипных ситуациях, у него формируется модель мышления — мыслить:

= либо ситуационно (как?);

= либо задачно (что?);

= либо проблемно (для чего? что? как?).

Мышление, натренированное в постоянных упражнениях осознания (для чего? что? как?), в реальных ситуациях легко справляется с проблемными ситуациями. Мышление, натренированное в подходе «что?», малоактивно, непродуктивно, находится в ленивом ожидании: чтобы кто-то сказал, что в этой ситуации делать. Мышление, натренированное смотреть на ситуацию с позиции «как?» разрешить, преодолеть, порождает суетливые действия, перебор всевозможных «как?».

В образовании усваивается тип общения независимо от содержания (гуманитарного, технического и т.д.): либо преобладает авторитарное, либо демократическое; либо человек стремится к пониманию и тогда умеет слушать, либо небрежно отмахивается от усилий, необходимых для понимания; либо общение только вербальное, либо оно сопровождается и невербальными средствами. В образовании, особенно при оценке его результата, усваивается способ осознания поиска причин (когда результат не достигнут): либо ответственность перекладывается на внешние условия, либо человек привыкает ответственность брать на себя и тогда учится прогнозировать результат.

В методах образования имеют место методы

Выбор методов воспитания, методы обучения, методы развития. Преподаватели, работающие со взрослы-

ми, больше всего озабочены методами обучения.

В учебном процессе есть элементы-процедуры: «вопрос — ответ», «задача — решение», «проблема — разрешение», «проблематизация — депроблематизация», из которых складываются форма, метод. В первой привлекается память, во второй выстраивается алгоритм, в третьей развивается мышление; первая все больше передается справочникам, вторая — компьютерам, а третья необходима каждому для нормальной жизнедеятельности. Обучающиеся интуитивно это понимают и сопротивляются, когда их держат в режиме первой и второй процедур, которые уже не основные (имея заменителей), а третьей еще не владеют и не будут владеть в массе своей, если не признают ее основной преподаватели и не введут а учебный процесс как способ деятельности. Итак:

«вопрос — ответ» — справочник, «задача — решение» — компьютер,

«проблема — разрешение» — человек.

Источник выбора метода — позиция преподавателя в установке на развитие способностей учащихся (табл. 5.1).

Т а б л и ц а 5.1

Влияние методов на процесс и результат

Позиция Сообщение знаний, создание стереотипов Создание новых подходов Результат
Цели По программе По потребностям П
Содержание Знания, умения, навыки Мышление, творческие способности, осознанные действия Н
Методы обеспечивают Вербальные, репродуктивные — потребительство Потребление и производство в коллективной мыслительной деятельности

ОДИ — проживание профессиональных ситуаций

Сп
Субъекты Педагог — субъект Учащийся — объект Педагог — субъект — технолог

Учащийся — субъект деятельности

Методы обучения — это способы достижения цели обучения. Они определяются содержанием, особенностями контингента слушателей и спецификой организации обучения. От выбора метода обучения в значительной степени зависит коэффициент полезного действия занятия, а от умения преподавателя их реализовать — эффективность. Характеристика методов обучения связана с основами их классификации. Именно методы определяют степень интенсификации обучения, которая зависит также от убежденности, компетентности преподавателя, его умения активизировать слушателей, постоянно владеть их вниманием и таким образом обеспечить максимальный объем передачи и усвоения информации. Также методы зависят от организационных форм образования: лекция, семинар, лабораторная работа и т.д. Они довольно стабильны и породили методы, называемые традиционными.

«Лекция — наиболее распространенная форма организации учебного процесса в высшей школе и системе ДПО. В основе лекции должна лежать упорядоченная, системная информация, побуждающая слушателя к самостоятельному мышлению и помогающая ему осознать объективные закономерности. Очень важные качества лекции — научность, связь с жизнью, действенность»[90].

Во время лекции должны обеспечиваться научность и информативность (сообщение слушателям определенной научной информации, раскрываемой на современном уровне); доказательность и аргументированность (наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств); активизация мышления слушателей путем постановки проблем: четкая структура, логика, эмоциональное изложение материала с учетом уровня компетентности слушателей; использования по возможности аудиовизуальных дидактических средств.

В зависимости от позиции преподавателя (понимания собственных функций) возможны разные варианты сочетания целей, содержания, метода.

Проблемная лекция. Если лекцию назвали проблемной, это означает, что весь материал разделен на части — дозы, каждая из которых — проблемная ситуация, модуль.

Разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму: для чего?

что? как? что получилось? то ли получилось?, т.е.:

= формулировка проблемы, ее анализ, обозначение рамки;

= актуализация до уровня значимости для каждого, подготовка основания (опорных знаний), индивидуальных норм;

= сопоставление результатов анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями и т.д.);

= разработка механизма достижения нормы в исследуемой проблеме (построить модель, проект, разработать технологию);

= сопоставление результата с целью обнаружения новых несоответствий: рассмотреть как новую проблему.

В ходе проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того:

= критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу);

= доказывать (подбирать, выстраивать аргументы);

= творчески мыслить (получать новые смыслы, использовать их).

Лекция вдвоем. Попытки преподавателей, осознавших малоэффективность репродуктивных методов, построить лекцию проблемно часто заканчиваются неудачей. Методический аппарат учебного предмета требует не меньшего внимания, чем его содержание. Ученые, читающие лекции на авторском уровне, увлекаясь содержанием, зачастую не обеспечивают его восприятия. В связи с этим методической находкой стало чтение лекций вдвоем, где распределяются роли по выращиванию потребностей, способностей и норм: один обеспечивает внешнее содержание (выращивание норм научного знания); другой — превращение внешнего содержания во внутреннее (воздействие на потребности и способности). Для первого базовый процесс — продвижение по содержанию, для второго — процедура овладения им.

Технология первого процесса — разделение содержания на дозы, логически завершенные, построенные системно, — модули и их четкое сообщение (первый преподаватель).

Технология второго процесса — оформление этой дозы в проблемную ситуацию путем организации диалога, вкрапления тезисов, обеспечивающих:

= актуализацию (воздействие на потребности);

= перекидывание мостика между новой информацией и опорными знаниями;

= организацию «маленького открытия» («додумались сами!») — развитие творческих способностей на базе мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных (второй преподаватель).

Диспут. Это публичный спор, одна из активных форм обучения. Обычно диспут посвящается обсуждению злободневных проблем — теоретических, некоторых политических, нравственных проблем, а также книг, статей, кинофильмов и т.п. Диспут — не отвлеченный спор, а конкретное обсуждение какой-либо проблемы в тесной связи с реальной жизнью, политическим и жизненным опытом участников[91].

Диалог (диалогическая речь) — разговор, беседа, обмен мнениями между двумя или несколькими людьми, вид речи, отличающийся ситуативностью, непроизвольностью, незапланированным характером. Ему присущи стимулирующие и реагирующие реплики собеседников, обилие вопросительных предложений[92].

Доклад как метод — публичное сообщение, представляющее собой развернутое изложение определенной темы; один из видов самостоятельной работы слушателей системы политического образования. Темами доклада обычно служат актуальные теоретические вопросы, связанные с основным содержанием изучаемого материала[93].

Игра деловая — форма деятельности людей, имитирующая те или иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса в системе образования. В деловой игре воспроизводится предметное и социальное содержание профессиональной и общественной деятельности, т.е. моделируются объективные условия и системы отношений, характерные для данного вида практики[94].

Семинарское занятие — одна из форм организации учебного процесса в высшей школе. Семинар должен способствовать углубленному изучению слушателями той или иной темы, овладению определенной методологией применительно к особенностям изучаемой отрасли науки, приобретению навыков научного подхода при решении проблем.

В процессе подготовки семинара перед слушателями должны быть четко поставлены проблемы, обеспечено стремление связать теоретический материал с практическим его использованием в профессиональной деятельности.

Преподаватель должен уметь вызывать и поддерживать дискуссию, дать конструктивный анализ всех ответов и выступлений. Во время дискуссии очень важно привлекать слушателей к аргументации, доказательствам и обоснованиям своей точки зрения. Организация дискуссий требует от преподавателя глубокой убежденности, ораторского искусства, такта, знания существа вопроса.

Стиль проведения семинара должен быть оживленным, с постановкой общих вопросов и привлечением к осуждению всех слушателей. Заключения преподавателя должны быть обобщающими, убедительными. В традиционных формах именно семинар дает возможность в тренировке:

= быть автором тезиса, понятного другим;

= быть понимающим при высказывании утвердительного и вопросительного тезиса;

= выстраивать собственную гипотезу по поводу высказывания (быть критиком);

= соблюдать рамку коммуникации;

= быть организатором коммуникации.

При проведении семинара можно заслушать реферативные доклады, экспресс-доклады и тем самым дать возможность поупражняться не одному, двум, трем, а всем обучающимся.

Аудиторно-практические работы — одна из форм организации учебного процесса в высшей школе. При их проведении реализуется связь теоретического обучения с практическим, они способствуют закреплению и углублению теоретических знаний слушателей, развивают интерес к применению их на практике, учат самостоятельно обобщать практический материал, сравнивать его с теоретическими положениями, делать соответствующие выводы, вырабатывать навыки общения с вычислительной техникой. Тематика занятий должна соответствовать изучаемому теоретическому курсу, наиболее полно охватывать изучаемый материал, отражать современное состояние науки и техники и, как правило, содержать элементы проблемности. Аудиторно-практические занятия обычно проводятся с использованием средств вычислительной техники, диалоговых режимов работы с персональными ЭВМ.

Практические занятия в производственных условиях (выездные) — это одна из форм организации учебного процесса в высшей школе.

Они содержат огромный потенциал для реализации обучающих, воспитательных и развивающих целей обучения. Эффективность такого занятия зависит от уровня его организации, который в значительной степени определяется в процессе подготовки: определение темы, выбор объекта; разработка проспекта; подготовка наглядных пособий (таблиц, схем, графиков, плакатов, слайдов и др.), подбор раздаточного материала (инструктивный материал, бланки, образцы документации). Занятие, как правило, проводится в течение 4—6 ч с группой 20—25 человек по типу комбинированное (содержит сообщение новых знаний, закрепление, установку на дальнейшее творческое применение и т.д.), требует реализации всех дидактических принципов, сочетания разнообразных методов (беседа, рассказ, дискуссия, анализ производственных ситуаций, деловая игра, тренинг, самостоятельная работа слушателей и др.). Завершается занятие заключительным собеседованием с руководителем и специалистами. Здесь слушатели могут получить дополнительные разъяснения, поделиться собственным опытом совершенствования организации управления, обозначить общие проблемы на материалах своего опыта.

В деятельности человек связан множеством ни-

Организационно- тей с окружающим его миром. Иногда эти нити деятельностные игры настолько натянуты, что связи становятся жесткак образовательный кими, сковывая деятельность. Способностей процесс одного человека не хватает, чтобы осознать, преодолеть затруднение, ставшее проблемой. Для разрешения общих проблем собирают совещания, семинары, конференции. В последние годы стало популярным проводить их в режиме коллективной мыслительной деятельности в форме организационно-деятельностных игр (ОДИ), основой которых является обеспечение активности всех участников в разрешении поставленной проблемы. Разные методологические школы добиваются этого усилением воздействия: либо на потребности, либо на нормы, либо на способности.

Если все воздействия совместить, обеспечивать их умеренность, то одновременное воздействие на потребности, способности, нормы способствует их одновременному, параллельному выращиванию, т.е. образованию. Будучи организованным, процесс образования будет технологичным. Будучи технологичным — целостным. Главный принцип технологичности педагогических действий — обеспечение условий для маленьких открытий, т.е. развитие творческих способностей на базе мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных.

Такая организационно-деятельностная игра является педагогическим процессом — педагогическая органзиационно-деятельностная игра.

1. Усилено воздействие на потребности. В ОДИ такого типа активность обеспечивается за счет понижения уровня самооценки участников путем использования приемов: «срывание погон», «постановка в позицию двоечника» и т.д.:

1) организаторы участники 2) организаторы

Режим работы жесткий, дискомфортный.

2. Усилено воздействие на способности. В ОДИ такого типа активность обеспечивается за счет обнаружения несоответствия способностей (мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных) организаторов и участников:

организаторы

Режим работы мягкий, воздействие ненасильственное, каждый продвигается по своей внутренней программе в рамках развития группы, используя его и обеспечивая. Теоретические разработки направлены на обеспечение развития способностей (мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных), их значимости во всех видах деятельности. Обеспечивается выход в творчество, в мир открытий, развиваются творческие способности.

3. Усилено воздействие на нормы. В ОДИ такого типа активность обеспечивается за счет обнаружения несоответствия в нормах, обеспечивается продвижение по овладению нормами (содержание и метод). Процедура строго нормирована — технологична. Технология обеспечивает творческое состояние. Теоретические разработки направлены на обоснование нормированности в образовании, в деятельности.

Ниже приводится описание технологии ОДИ, направленной на решение проблемы: «Становление, развитие, функционирование системы (страны, города, предприятия, учебного заведения и т.д.)», которая состоит из определенных процедур.

1. Формирование групп в соответствии со структурой (элементы, связи) системы.

2. Работа групп по подготовке докладов:

2.1. Самоопределенческие доклады групп (видение проблемы).

2.2. Анализ ситуации (исследование, история и перспективы).

2. 3.Ресурсы становления, развития, функционирования различных систем деятельности.

2.4. Программы и проекты развития.

2.5. Экспертная оценка программ и проектов.

3. Пленарное методологическое обсуждение докладов с учетомвзаимозависимости и взаимообусловленности различных систем деятельности. Внесение поправок в доклады группы.

4. Итоговые доклады групп по содержанию работы.

5. Рефлексия хода и результатов игры, отношение участников кнеобходимости ее продолжения (табл. 5.2).

Т а б л и ц а 5.2

Общая модель организационно-деятельностных игр

№ п/п Этапы решения проблемы Группы по элементам и связям в системе
1 2 3 ...
1 Самоопределение
2 Анализ ситуации
3 Работа по понятиям
4 Программы и проекты
5 Экспертиза, рефлексия

<< | >>
Источник: М.Т. ГРОМКОВА. АНДРАГОГИКА ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ. 2012

Еще по теме 5.1. Создание методик и выбор методов:

  1. 2.1. Основные методы обучения праву
  2. 9. Методика изучений строения вещества в курсе неорганической химии средней школы
  3. 1.2. Особенности методики преподавания экономических дисциплин
  4. 3. Об основных методах регионального экономического прогнозирования. Выбор методов прогнозирования
  5. 3.3. МЕТОДЫ КОРРЕКТИРОВКИ ПОКАЗА ТЕЛЕЙ ФИНАНСОВОЙ ОТЧЕТНОСТИ
  6. 3.4. ВЫБОР ИНДЕКСА ИНФЛЯЦИИ И РАСЧЕТ КОЭФФИЦИЕНТОВ КОРРЕКТИРОВКИ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ФИНАНСОВОЙ ОТЧЕТНОСТИ
  7. ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
  8. ВЫБОР МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ
  9. ПРАВИЛА ВЫБОРА МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ
  10. 4. Выбор методов и приемов воспитания
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -