<<
>>

     3.1 Структура и направление развития образовательной среды

      Подходы к образованию, рассмотренные в предыдущей главе, предполагают, что элементами, порождающими образовательную среду, являются преподаватели, обучающиеся и предметное содержание (см.
рис. 3). Взаимодействие обучающихся и преподавателей представляет собой образовательный процесс, обеспечивающий достижение цели образовательной программы. Как правило, это взаимодействие (преподаватель — обучающиеся) осуществляется посредством учебного содержания, хотя отдельные модели (И. А. Колесникова, Ю. Г. Фокин, Э. Ф. Зеер, М. М. Левина) допускают непосредственное взаимодействие учащихся и преподавателей, однако отводя ему вторичную роль.       Таким образом, в типичных образовательных моделях в образовательном процессе присутствуют два совокупных субъекта — преподаватели и учащиеся и один объект — предметное содержание, и тогда способ организации образовательной среды (ее межличностный компонент, см. рис. 2 на стр. 49) можно представить схематично так, как показано на рис. 3, где стрелками обозначено наличие межгрупповых и внутригрупповых взаимодействий.       Схема на рис. 3 представляется неполной по двум причинам: во–первых, в ней отсутствует явное место для деятельной работы с ценностно–смысловым содержанием, которое могло бы происходить не в ущерб профессиональной составляющей подготовки (предметному содержанию и связанным с ним взаимодействиям), во–вторых, ввиду ее несоответствия реальной практической ситуации, существующей в образовательном учреждении. Поэтому схема требует дополнения.       Прежде определения необходимых дополнений заметим, что при реализации на практике схемы «преподаватель — обучающийся — предметное содержание» обучающийся нередко выступает в качестве «объекта педагогического воздействия», субъектность его остается невостребованной, и таким образом реализация центрального принципа — работы с субъектностью обучающегося не обеспечивается соответствующими механизмами.
В образовательном процессе отсутствуют «штатные» возможности для субъект–субъектного взаимодействия и, следовательно, построения требуемой событийной общности и работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности, условия для совместной деятельности обучающихся и носителей ценностной системы (хотя такие возможности и присутствуют в неявной и необязательной форме и носят спонтанный характер, например, общения студентов с преподавателем после занятия, что отмечено на рис. 3 пунктирными стрелочками). Рассмотрим, каким образом следует модифицировать структуру, представленную на рис. 3.       С точки зрения образовательной среды, в которой система ценностей, предлагаемая обучающемуся, представлена не только в теоретическом описании, но и должна быть явлена в практическом выражении посредством своих носителей, следует говорить о наличии «надучебной задачи». Эта задача является частным случаем надситуативной активности, содержанием которой являются сами ценности, а также цели намерения, планы, замыслы и т. д. участников образовательного процесса, в которых при определенных условиях может быть обнаружена взаимосвязь с ценностной системой [13, 18]. Образовательный процесс не ограничивается исключительно учебными рамками, и это также очевидно при рассмотрении образовательного процесса в высшей школе — внеучебная или надучебная задача в вузовском образовании всегда формально констатируется в виде воспитательной работы. Воспитательная задача при образовании взрослых в явном виде и в том смысле, в котором она актуальна для среднего и отчасти высшего образования конечно, не ставится и ставиться не должна. Однако создание условий для реализации межсубъектных ценностных ситуаций, участниками которых должны быть непосредственные носители ценностной системы, которая предлагается обучающемуся, представляет собой задачу, аналогичную воспитательной задаче, то есть является основой для над учебной деятельности субъектов в процессе реализации программ профессионального образования для взрослой аудитории.
Можно утверждать, что воспитание студентов является предтечей требуемого в нашем случае деятельностного приобщения обучающихся к ценностной системе в процессе реализации межсубъектных ценностных ситуаций.       Определим возможности осуществления над ситуативной активности в ходе образовательного процесса. Для этого обратимся ко второму замечанию к схеме на рис. 3 (стр. 59) — ее несоответствия реальной картине структуры образовательной среды, имеющейся в каждом образовательном учреждении. Далее мы покажем, что из числа участников образовательного процесса совершенно неоправданно исключена важная группа, формально именуемая учебно–вспомогательным персоналом (УВП). Надо оговориться, что данное название отражает только тот факт, что эта группа по отношению к учебному процессу выполняет сервисную функцию, которая, однако, играет не менее важную роль, чем базовая деятельность, осуществляемая преподавателями [6, 7, 52]. Поэтому термин «вспомогательный» не означает ее второстепенного значения и не дает оснований пренебрегать этой группой при выстраивании социального компонента образовательной среды.       В подтверждение этой мысли сошлемся на исследование, проведенное М. А. Захаровой среди студентов вуза, которое показало, что в числе факторов, влияющих на формирование профессионального «Я» будущего специалиста 47 % опрошенных назвали влияние администрации факультета и морально–психологический климат факультета. Наиболее значимыми факторами студентам представляются стиль общения преподавателей — 71 % и характер взаимоотношений в университете — 67 % [45]. Тем самым не только подтверждается ведущая роль отношений преподаватель–учащийся, но также выделяется такой значимый фактор, как стиль работы администрации факультета и университета в целом. Ведь именно он и определяет во многом упомянутый автором исследований «характер взаимоотношений в университете». Если учесть, что с администрацией студенты сталкиваются гораздо реже, чем с преподавателями, и не в состоянии оценить ее реальный вклад в названный показатель, указанный процент ответов необходимо рассматривать как подтверждение высказанного тезиса о роли УВП в формировании образовательной среды.       Следовательно, учебно–вспомогательный персонал также выступает в качестве субъекта образовательной среды и существенным образом влияет на качество образовательного процесса, поскольку именно он во многом определяет параметры организации образовательной среды, условия «встречи» преподавателя и обучающегося.
Таким образом, возможность создания условий для деятельностного приобщения к предлагаемой обучающемуся ценностной системе должна быть изыскана в области взаимодействия на личностном уровне обучающегося не только с преподавателем, но со всеми участниками учебного процесса: учащимися, преподавателями, учебно–вспомогательным персоналом. Определим предмет этого взаимодействия.       Можно утверждать, что УВП также является одним из носителей учебного содержания, само присутствие которого в образовательной среде определяется назначением УВП, как тех, кто обеспечивает встре — чу обучающихся и преподавателей. Очевидно, что взаимодействие УВП с преподавателями и с обучающимися направлено в обе стороны, так как УВП (в частности, в вузе это деканы, заведующие кафедрами, методисты, инспекторы) осуществляется не только организация и техническое обеспечение учебного процесса, но и его настройка и диагностика состояния каждой из групп и учебного процесса в целом (рис. 4).       Рис. 4. Структура межличностного компонента образовательной среды при традиционном построении учебного процесса «преподаватель — обучающиеся — предметное содержание» в случае учета деятельности УВП, как участника образовательного процесса и носителя учебного содержания влияет на качество образовательного процесса, поскольку именно он во многом определяет параметры организации образовательной среды, условия «встречи» преподавателя и обучающегося. Таким образом, возможность создания условий для деятельностного приобщения к предлагаемой обучающемуся ценностной системе должна быть изыскана в области взаимодействия на личностном уровне обучающегося не только с преподавателем, но со всеми участниками учебного процесса: учащимися, преподавателями, учебно–вспомогательным персоналом. Определим предмет этого взаимодействия.       Можно утверждать, что УВП также является одним из носителей учебного содержания, само присутствие которого в образовательной среде определяется назначением УВП, как тех, кто обеспечивает встречу обучающихся и преподавателей.
Очевидно, что взаимодействие УВП с преподавателями и с обучающимися направлено в обе стороны, так как УВП (в частности, в вузе это деканы, заведующие кафедрами, методисты, инспекторы) осуществляется не только организация и техническое обеспечение учебного процесса, но и его настройка и диагностика состояния каждой из групп и учебного процесса в целом (рис. 4).       Рис. 4. Структура межличностного компонента образовательной среды при традиционном построении учебного процесса «преподаватель — обучающиеся — предметное содержание» в случае учета деятельности УВП, как участника образовательного процесса и носителя учебного содержания.       Таким образом, три группы — преподавателей, обучающихся и учебно–вспомогательного персонала образуют новую, не учтенную на схеме рис. 3 (стр. 59), конструкцию внутри образовательной среды. Тогда в межличностном компоненте образовательной среды появляется новая составляющая, наличие которой обусловлено тем, что надучебная взаимосвязь между совокупными субъектами образовательного пространства должна реализовываться не стихийно, а определенным образом и по заранее известным принципам. Эти принципы и определяются целью проектирования и выстраивания образовательной среды (см. рис. 2 на стр. 49) и представляют собой в нашем случае заданное направление развития (модусом, предлагаемым обучающемуся в качестве продуктивного для его профессионального развития — модусом служения). Обозначим эту составляющую, как ценностное содержание, привнесенное субъектами образовательной деятельности в образовательное пространство. Ценностное содержание становится не только предметной областью, но определяет надучебную деятельность преподавателей и обучающихся. Необходимо оговорить, что и в этом случае надучебная деятельность не подлежит в полной мере технологизации и строгой регламентации и таким образом не перестает носить внутренне стихийный характер. Однако ее значимость и условия существования в образовательном пространстве изменяются, так как ценностная составляющая определяет принципы, следуя которым УВП выстраивает и корректирует учебное взаимодействие преподавателей и обучающихся, а также определяет назначение их внеучебного взаимодействия.
При этом практика показывает, что каждый из субъектов вносит в ценностное содержание собственный вклад посредством направленного взаимодействия. При соблюдении условия ценностной непротиворечивости образовательной среды ценностное содержание взаимно обогащается и становится совместным для всех участников, формирующих образовательную среду.       Таким образом, можно предложить дополненную схему построения социального компонента образовательной среды, включающую в себя ценностную составляющую как отдельный элемент образовательной среды (рис. 5 на стр. 64).       При конфигурации образовательной среды, показанной на рис. 5, ценностная составляющая представляет собой важный фрагмент содержания образования, создающий необходимые условия для развития профессионализма в его ценностной части, которая представляет собой модус. При этом преподаватели и УВП являются в разной степени носителями определенного ценностного содержания, которое они целенаправленно привносят в образовательное пространство. Задачей этого привнесения является создание условий не только для овладения обучающимся учебным содержанием, но и для его саморазвития и самореализации в модусе служения.       Рис. 5. Построение межличностного компонента образовательной среды для обеспечения условий и возможностей для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых.
<< | >>
Источник: Г.В Егоров, Т. В. Меланина. Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика. 2013

Еще по теме      3.1 Структура и направление развития образовательной среды:

  1. КОНСТРУИРОВАНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ (ВОС) В СФЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В УРАЛЬСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Никитин ГМ.
  2. ВЛИЯНИЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОЙ ЛИЧНОСТИ Ищенко А.А.
  3. Формирование мышления в дошкольный период в условиях обогащенной образовательной среды С. А. Киселева (Смоленск)
  4. § 3. Образовательная среда и здоровьесберегающие факторы
  5. Формирование адаптивной образовательной среды
  6. Оперативное управление как механизм создания адаптивной образовательной среды
  7. Основные направления развития
  8. Основные направления развития
  9. Основные направления развития лесного комплекса
  10. Ситуация КАК структурообрдзующая обрАЗОВАТЕЛЬНОЙ СрЕДЫ
  11. экологизация образовательной среды
  12. моделирование образовательной среды
  13. 1.3.4. Экологизация образовательной среды
  14. 1.3.8. Моделирование образовательной среды
  15. Учет индивидуальных особенностей студентов в организации образовательной среды
  16. Тема 2. Цели, задачи и направления развития экологического маркетинга
  17. 2.2. Анализ социально-образовательной среды колледжа как ресурса для построения карьерыстудентами
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -