<<
>>

     2.7 Условия для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых: требования к образовательной среде

      Из представленных в предыдущем разделе определений видно, что структурно образовательная среда может рассматриваться как совокупность трех структурных компонентов: пространственного, предметного и межличностного или, иначе, социального.
Помимо структуры, мы должны учитывать вектор развития среды. В нашем случае предполагается проектирование образовательной среды, ориентированной на личностное развитие обучающихся, которое происходит не хаотически, а ориентировано на заранее определенный образ — профессионала, реализующего себя в модусе служения (см. рис. 2).       Для того чтобы образовательная среда отвечала конкретным целям личностного развития по определенному образцу, необходимо, во–первых, чтобы при встрече создавались определенные влияния и условия (возможности), способствующие этому развитию, во–вторых, чтобы привнесенное субъектами в среду предметное содержание как минимум не противоречило заданному образу, а в идеале задавало сам образ для ее формирования. Кроме того, необходимо учитывать, что образовательная среда не может быть задана с полной и окончательной определенностью заранее, так как «среда начинается там, где происходит Встреча (сретенье) образующего и образующегося» (В. И. Слободчиков) [103, с. 105]. В процессе данной встречи начинают выстраиваться связи и отношения, задающие целостность и определенность образовательной среде.       Еще раз повторим утверждение, что профессиональное развитие непосредственным образом связано с личностным развитием и является не только его частью, но и играет в нем определяющую роль. При этом достижение высших уровней развития профессионализма становится возможным в том случае, если профессиональная (и любая деятельность) осуществляется в модусе служения.       Представленный выше обзор имеющихся образовательных моделей и технологий сточки зрения решения задачи развития обучающихся позволяет утверждать, что предлагаемый на сегодняшний день комплекс средств недостаточен для ее решения.
Таким образом, не представляется возможным использование готовой образовательной технологии. Однако, как будет показано далее, возможно дополнение традиционных способов организации образования новыми элементами, а также иное (не стандартное) использование уже имеющихся. Последующий текст построен на принципе чередования теоретического обоснования предлагаемого дополнения с последующим описанием формы его реализации на практике.       Прежде всего, обозначим те характеристики образовательной среды, которые в данном случае являются заданными: в качестве обучающихся выступают взрослые люди, сформировавшиеся как личности и обладающие определенным профессиональным опытом и уровнем профессионального развития. Следовательно, наличие у обучающегося определенного уровня субъектности является не только параметром при определении способов организации, но должно быть рассмотрено в качестве существенного ресурсного потенциала среды, который необходимо задействовать при построении образовательного процесса. С другой стороны, — в части способа организации образовательной среды — развитие субъектности представляет собой необходимое условие для построения социального компонента, являясь антропологическим основанием встречи участников образовательного процесса.       Рассмотрим свойство субъектности с двух сторон: с точки зрения требований, ограничений и условий, которые оно порождает при возникновении образовательной среды (при встрече обучающегося и обучающего) и как наличного образовательного ресурса.       В исследованиях, посвященных субъектности [см., например, 2, 3, 31, 70, 78, 103], выделяются следующие ее признаки:       • осознание своей деятельности на всех уровнях (профессиональном, жизненном, личностном);       • самостоятельное целеполагание, предполагающее в том числе планирование и прогнозирование;       • инициативная и интенсивная включенность в деятельность;       • осознание дисбалансов и нарушений в собственном развитии и осознанное стремление к их устранению;       • стремление к саморегуляции на личностном уровне и владение ее приемами (самоконтроль и самокоррекция);       • настроенность на саморазвитие и самообновление как в личностном, так и в профессиональном плане (анализ и структурирование личного опыта и опыта других, упорядочение и интеграция личного опыта и опыта других);       • способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (быть «субъектом собственной деятельности» (В.
И. Слободчиков)), делая ее тем самым способом преобразования субъектом самого себя.       Важным следствием субъектности для проектирования образовательной среды является способность человека не только адаптироваться к внешним условиям, но действовать неадаптивно, преобразуя внешние условия (К. А. Абульханова, А. А. Деркач, Е. А. Климов). Способность человека к самоуправляемому поведению, к тому, чтобы делать свою деятельность предметом анализа и изменения, В. И. Слободчиков определяет, как составляющую «родовой специфики человека» [103, с. 12] или «родовую способность человека к преобразованию мира и себя в мире» [там же, с. 51]. Будучи «субъектом собственной жизни» [там же, с. 157], человек проявляет субъектность такого рода в форме активного и целенаправленного преобразования собственной деятельности во всех областях жизни: общественной, профессиональной, личной. Это важное свойство может иметь не только положительные последствия для образовательной среды, но и играть деструктивную роль в случае, если содержание образовательной среды не соответствует ценностным ориентациям одного из ее участников. Его неадаптивная деятельность может привести к деформации или даже разрушению образовательной среды.       Таким образом, необходимо, чтобы при организации образовательной деятельности создавались условия, способствующие конструктивному самопреобразованию субъектов и преобразованию образовательной среды. Это преобразование не может быть однозначно прогнозируемо в силу уникального вклада каждого субъекта в формирование среды. При этом способы организации среды должны предоставлять возможность выявления и блокирования деструктивных действий по отношению к «внешним условиям», роль которых в рассматриваемом случае выполняет образовательная среда.       Уровень субъектности человека выражается в числе прочего способностью к реализации его личных базовых ценностей при взаимодействиях с другими людьми. При этом раскрываются характеристики человека, обеспечивающие его потребность в самоосуществлении, в утверждении им самого себя в социуме как условии этого самоосуществления.
В ходе этого осуществляется привнесение субъектом в предметное содержание среды своего уникального вклада. Следовательно, уровень субъектности можно рассматривать только в условиях человеческой общности. С другой стороны, только в условиях общности личностный вклад в формирование среды будет возможен и востребован. При этом существует определенная взаимозависимость развития субъекта и группы (как стадии общности) в условиях и предпосылках: группа создает условия для самореализации личности, личность творчески воспринимает ценности группы 1129]. Субъект не только полностью владеет своей деятельностью от ее целей и мотивов до оценки результата и коррекции хода действий, но сами основания его деятельности содержатся в его смыслах и ценностях. В ходе самораскрытия субъектом внутренних смыслов и ценностей в процессе совместной деятельности они становятся всеобщим достоянием и таким образом преобразуются в ресурс образовательной деятельности, который может быть в той или иной форме использован другими участниками образовательного процесса. При этом развитие субъектности предполагает усложнение структуры и содержания деятельности субъекта, расширение поля его деятельности и, следовательно, обогащение образовательной среды новыми предметными ресурсами, то есть развитие образовательной среды.       Таким образом, для образования взрослых субъектность обучающихся становится одним из центральных факторов, определяющих устройство образовательной среды, и источником обогащения ее ресурсного потенциала. Можно сформулировать первую группу требований к образовательной среде, в которой создаются условия для личностного развития взрослого обучающегося:       • образовательная среда не должна входить в противоречие с имеющимся у обучающегося уровнем субъектности, и предоставлять возможности для ее развития в наиболее характерных проявлениях: включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности;       • образовательная среда должна создавать условия для реализации личных базовых ценностей обучающихся при взаимодействии с другими участниками;       • образовательная среда должна быть способной к развитию, обусловленному развитием субъектности обучающихся (обеспечивать усложнение структуры и содержания деятельности субъекта, расширения поля деятельности).
      Повторим еще раз, что перечисленные выше требования действительны в том случае, когда речь идет об образовании людей, имеющих жизненный опыт и, следовательно, обладающих достаточно высоким уровнем субъектности.       Перейдем теперь к требованиям, обусловленным необходимостью работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности.       Основной способностью, обеспечивающей механизм саморазвития, является способность к рефлексии, внутреннему диалогу [66, 105]. Продуктивная рефлексия создает необходимые условия для самоопределения личности в существующих условиях («здесь и теперь») и к трансцендированию из осознанных личностью границ. Личностная рефлексия связана с исследованием субъектом самого себя, и результатом ее является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром. Поэтому для создания условий и возможностей для развития в проектируемой образовательной среде должны присутствовать условия и возможности для работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности (применительно к профессиональной области) как в предметно–информативном плане (теоретическое ознакомление с системой ценностей), так и в плане личной деятельности с целью выстраивания собственной системы ценностей. Важно следующее обстоятельство, отмеченное К. Роджерсом [98]. На определенном этапе развития большая часть осознаваемых ценностей воспринимается взрослым человеком от значимых для него групп, но не становится содержанием личного опыта. Подобная ситуация порождает противоречие между воспринятыми извне ценностями и личными ценностными основаниями. К. Роджерс полагал, что возникшее противоречие возможно разрешить на основе положительного опыта профессионального развития и с помощью образования.       Необходимо также учитывать следующее. Как заключает М. К. Мамардашвили, если картина мира и средства, использованные для ее описания, не содержат в себе смысла, то есть не отражают отношение к ней конкретного субъекта, то она требует доопределения предметного состава описания реальности ее смысловым наполнением, связанным с индивидуальностью познающего субъекта.
Система требует доопределения смысловым элементом, который представляет собой дополнительную к содержанию «связь целого, для артикуляции которой не годятся указания, заимствуемые из предметов опыта и их наблюдений. И она (с ее абсолютными элементами, с абсолютными чертами "индивида") принципиально невидима, то есть высказывается сама через субъекта, но он ее высказать не может в том же предметном языке, в каком изображает понимаемые предметы знания» [67, с. 19]. На этом основании А. В. Фонарев делает заключение, что становление лич — ности профессионала предполагает именно совместное бытие людей и не может сводиться только к обучению и накоплению опыта; так как только в совместном бытии «нетематизируемый компонент установки, входит в субъектное бытие человека в свернутом виде» [112, с. 48|. По этой причине статичная структура образовательной среды с неизменяющимися (неразвивающимися) субъектами не может обеспечить условий для развития, и, более того, будет ему препятствовать, входя с ним в противоречие. Заметим здесь также, что требование развития относится ко всем субъектам среды. При этом образовательная среда должна обеспечивать обучающемуся возможности как овладения предметностью профессиональной деятельности, так и овладения самим собой как деятелем в профессии, которой он обучается, причем в определенном модусе — модусе служения.       Необходимо также помнить о том, что развитие высокоуровневых компетенций происходит только в обстоятельствах, отвечающих их ценностям, а их проявление происходит только при встрече с профессионально или личностно значимыми задачами [96]. Следовательно, должна быть предусмотрена возможность целенаправленного привнесения субъектами образовательного процесса определенного ценностного содержания. При этом ценностное наполнение образовательной среды не должно входить в принципиальное противоречие с ценностной системой каждого из субъектов, ее образующих, то есть должно быть ценностно однородным. Таким образом, образовательная среда, в которой создаются условия и возможности для личностного развития, должна представлять собой ценностно–однородную событийную общность, в которой деятельность ее участников осуществляется в модусе служения.       Следовательно, работа с ценностно–смысловой сферой личности, как общим контекстом жизнедеятельности, может стать основой для выстраивания взаимосвязи профессионального развития с личностным. Для этого необходимо расширить контекст профессиональной деятельности, перейдя от узко прагматических целей и социальных ценностей к области личностных смыслов, то есть от непосредствен ных целей и средств деятельности к ее смыслу и ценности. Подобный переход порождает новые смыслы уже внутри самой профессиональной деятельности, что расширяет ее и дает возможность профессионалу расширить свое смысловое пространство, то есть происходит процесс развития. Следовательно, в образовательной среде необходимо наличие возможностей для помощи обучающемуся в раскрытии его собственной мотивации на поиск и реализацию смысла. Кроме того, учитывая, что развитие в проектируемой образовательной среде осуществляется неслучайным образом, а возможности для личностного и профессионального развития предоставляет только осуществление деятельности в модусе служения, поиск смысла должен быть связан, прежде всего, ценностными основаниями, присущими именно этому модусу. Следовательно, система ценностей, соответствующая модусу служения, должна присутствовать как в способе организации, так и в ресурсном (пространственно–предметном) наполнении образовательной среды (см. рис. 2). Рассмотрим, каким образом система ценностей может проявляться в обеих проекциях.       Прежде всего, в образовательной среде должны присутствовать условия не только для раскрытия любой мотивации и реализации любого смысла в деятельности обучающегося, поскольку они, как мы видели, могут носить и деструктивный для личности характер. Ее устройство должно способствовать осознанию субъектом ценностного основания своей деятельности и выявлению именно модуса служения как основы для деятельности в профессиональной области. Учитывая особенности образования взрослых — наличие у обучающегося субъектной позиции, нельзя говорить о том, чтобы каким–либо образом «привить» обучающемуся конкретную систему ценностей. Модус существования личности и его изменение являются результатом свободного выбора. Поэтому в данном случае можно говорить лишь о наличии в образовательной среде условий, способствующих:       • осуществлению субъектом ревизии собственной системы ценностей;       • соотнесению субъектом собственной системы ценностей с ценностями, предлагаемыми ему извне (осмысление служения как продуктивного способа бытия);       • и возможности для субъекта произвести формирование новой системы ценностей, соответствующей модусу служения.       Решение первой части данной задачи — наличие условий, способствующих осмыслению обучающимся служения как самого продуктивного способа осуществления профессиональной деятельности – требует наличия соответствующей информации, которая давала бы теоретические образцы, обоснование, философское осмысление самого модуса (то есть его описание) и описание его реализации в жизни конкретных людей.       Рассмотрим способы решения второй половины задачи — формирование обучающимся собственной системы ценностей, соответствующей модусу служения.       Как было сказано ранее, модус служения в социальной сфере выражается в отношении к другому человеку, как к цели. Самоактуализация человека, выход за свои пределы (самотрансценденция) имеет просоциальную ориентацию и осуществляется ради другого человека. Таким образом, самотрансценденция субъекта должна носить вполне определенный характер — стремление к достижению цели, которая находится вне самого субъекта и которой является другой человек. Только в этом случае возможна практическая реализация модуса служения — деятельность человека должна быть направлена на другого человека как к основной ценности и основания для деятельности.       Следовательно, социальный компонент среды должен быть прежде всего ориентирован на формирование сообщества с субъект – субъектным типом взаимодействия. Только в этом случае появляются условия для самотрансценденции, направленности на другого человека, то есть возможности реализации модуса служения.       С другой стороны, простое приобщение к ценностям не тождественно процессу их усвоения. Необходимо воссоздать осознанные и принятые как нравственную норму ценности в себе. Как отмечает, в частности, Ф. Е. Василюк, процесс приобщения ценности на уровне служения ей характеризуется глубинной перестройкой сознания. Эта перестройка представляет собой сложную операцию, которую субъект осознанно производит над своей личностью и потому для реализации требует наличия другого человека, который являет для субъекта живое воплощение той ценностной системы, в которую он стремится войти [18, с. 64]. Ценности имеют значение не в теоретически–знаниевом представлении, а в конкретной деятельности реальных людей. То есть система ценностей должна не только декларироваться или демонстрироваться в качестве отчужденного от обучающегося предметного содержания, но раскрываться через людей, для которых она является основой жизнедеятельности.       Иначе говоря, процесс перестройки системы ценностей представляет собой творческое (и свободное) самосозидание личности при участии другого. Следовательно, в образовательной среде система ценностей, предлагаемая обучающемуся как наиболее продуктивная для его профессиональной деятельности, должна быть представлена не только в теоретическом описании, но и в практическом выражении посредством своих носителей, в том числе и по отношению к самому обучающемуся. В образовательной среде должны быть обеспечены условия для реализации межсубъектных ценностных ситуаций с участием непосредственных носителей ценностной ориентации, которая предлагается обучающемуся в качестве продуктивной для его профессионального развития, то есть модуса служения. Во взаимодействии с ними обучающегося в ходе образовательного процесса создаются необходимые возможности для деятельностного приобщения к ценностной системе, соответствующей данному модусу.       Вышесказанное подразумевает наличие осознанной и свободной ценностно–познавательной деятельности субъекта в сообществе, в ходе которой обучающемуся должны быть предоставлены образцы деятельности в модусе служения, в том числе и в случаях, когда ценностью для других является он сам.       Подводя итоги, можно сказать, что образовательная среда, в которой создаются условия и возможности для личностного развития как определяющего фактора развития профессионализма, должна отвечать следующим требованиям:       1. Образовательная среда должна предоставлять возможности для закрепления достигнутого уровня субъектности обучающегося и ее развития в наиболее характерных видах ее проявления: включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности.       2. Образовательная среда должна быть способной к развитию, обусловленному развитием всех групп, формирующих образовательную среду, в том числе развитием субъектности обучающихся (способностью обеспечивать усложнение структуры и содержания деятельности субъекта, расширения поля деятельности), обеспечивая обучающемуся возможности как овладения предметностью профессиональной деятельности, так и овладения самим собой как деятелем в профессии, которой он обучается, в модусе служения.       3. Образовательная среда должна создавать условия для реализации личных базовых ценностей обучающихся при взаимодействии с другими участниками, а также условия и возможности для их работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности в профессиональной области как в предметно–информативном плане (теоретическое ознакомление с системой ценностей — направленности деятельности к смыслу; деятельности в модусе служения), так и в плане личной деятельности с целью выстраивания собственной системы ценностей (наличие условий, способствующих осмыслению обучающимися служения, как продуктивного способа осуществления профессиональной деятельности).       4. Система ценностей, соответствующая модусу служения, должна присутствовать как в способе организации, так и в ресурсном наполнении образовательной среды, для решения задачи достижения целей, которые можно охарактеризовать, как над учебные, о чем подробнее будет сказано далее — предложение учащемуся определенного модусa как наиболее продуктивного с точки зрения профессионального развития и создание возможностей для деятельностного приобщения к нему. При этом должна быть предусмотрена возможность целенаправленного привнесения субъектами образовательного процесса определенного ценностного содержания для формирования ценностно–однородного наполнения.       5. Межличностный компонент образовательной среды должен быть ориентирован на субъект–субъектный тип взаимодействия. В образовательной среде должны быть обеспечены условия для реализации межсубъектных ценностных ситуаций, участниками которых должны быть непосредственные носители ценностной ориентации, которая предлагается обучающемуся в качестве продуктивной для его профессионального развития. Во взаимодействии с ними в ходе образовательного процесса создаются необходимые возможности для деятельностного приобщения обучающегося к ценностной системе.       Условиями и возможностями для личностного развития в описанной образовательной среде будут:       • ценностная однородность образовательной среды, подразумевающая приоритет модуса служения для всех ее субъектов (на уровне понимания, приятия, реализации) и формирование событийной общности;       • опора на достигнутый уровень субъектности обучающегося и ее развитие через включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности;       • традиционная для общества система ценностей, соответствующая модусу служения, представленная как в ресурсном наполнении образовательной среды, так и в лице ее непосредственны носителей;       • гибкое управление развитием образовательной среды, обусловленным развитием формирующих ее субъектов.
<< | >>
Источник: Г.В Егоров, Т. В. Меланина. Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика. 2013

Еще по теме      2.7 Условия для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых: требования к образовательной среде:

  1. 1.4. Развитие современной системы обучения праву
  2. Глава 1.3. Развитие учащихся при обучении химии
  3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК УСЛОВИЕ ИХ УСПЕШНОГО ЖИЗНЕУСТРОЙСТВА
  4. Формирование мышления в дошкольный период в условиях обогащенной образовательной среды С. А. Киселева (Смоленск)
  5. Система упражнений для развития наблюдательности
  6. Глава III. САНИТАРНО-ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ СРЕДЫ ОБИТАНИЯ ДЛЯ ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА
  7. Ф. Маттеят (Fr. Mattejat) СЕМЬЯ КАК ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ РАЗВИТИЯ
  8. Материнство как обеспечение условий для развития ребенка
  9. 2.7.2. развитие теории методов обучения
  10. 2.3.2. Развитие теории методов обучения
  11. У ребенка нет условий для развития
  12. § 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
  13. Опытно-экспериментальное исследование по моделированию взаимодействия систем обучения и воспитания для развития интеллек- туального потенциала будущих специалистов средствами государствен- но-правовых дисциплин
  14. Приложение 2 Название модуля и шифр Ответственный за модуль Тип модуля (Общ.обяз.модуль, обяз. модуль, по спец/и и др.) Уровень модуля Количество часов в неделю Количство кредитов Форма обучения Семестр Количество обучающихся Пререквизиты модуля Содержение модуля Результаты обучения 1. 2. 3. Форма итогового контроля Условия для получения кредитов Продолжительность модуля Литература 1. 2. 3. Дата обновления Формуляр для описания модулей
  15. ГЛАВА 7. Изучение и использование зарубежного правового опыта как условие дальнейшего развития и совершенствования российской юридической системы
  16.      2.7 Условия для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых: требования к образовательной среде
  17.      3. Создание условий для личностного развития при обучении взрослых по программам профессионального образования
  18.      3.1 Структура и направление развития образовательной среды
  19. 3. Значение реформ Клисфена для развития афинской рабовладельческой демократии
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -