2.1 Организация и методики опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности комплексно-целевой программы коррекции девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта

А. Д. Гонеев, анализируя деятельность учреждений среднего и средне­специального образования, выявил, что они постепенно теряют свои общест­венные позиции, снижается их социальная роль и референтная значимость в развитии и формировании личности детей, в воспитательном воздействии на педагогически запущенных и трудновоспитуемых подростков.

Одной из главных задач воспитания подростков девиантного поведения является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий:

1. Включение подростков в реальные социальные отношения.

2. Предоставление каждому подростку возможности самореализации в процессе социального взаимодействия.

Процесс воспитания подростка девиантного поведения может осущест­вляться только на основе активности самого подростка во взаимодействии с окружающей средой. Активность подростка непосредственным образом зави­сит от его мотивации. Поэтому, прежде всего, необходимо опираться на потреб­ности и мотивы подростка, определять, что является для него главным на данный момент. В процессе коррекции девиантного поведения подростков сле­дует добиваться ценностно-рефлексивного поведения, которое предполагает самооценку подростком своего поступка; то есть основной целью воспитания является формирование у подростка стремления к самостоятельному перевос­питанию.

А. Д. Гонеев также считает, что сочетание индивидуального и коллектив­ного педагогического воздействия, применение различных форм и видов вне­учебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками девиантного поведения усиливает её результативность, помогает сделать про­цесс преодоления недостатков в развитии личности и отклонений в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положитель­ных качеств личности, интеграции в социум вполне осуществимыми [58].

В данном исследовании под «коррекцией девиантного поведения под­ростков средствами физической культуры и спорта» понимается система педа­гогических мероприятий физического воспитания, направленных на исправле­ние или устранение негативных черт характера подростков, повышение уровня нравственной воспитанности и уровня физической подготовленности.

Для подтверждения теоретических положений разработанной комп­лексно-целевой программы коррекции девиантного поведения подростков и психолого-педагогических условий, повышающих эффективность этого про­цесса, требуется проведение экспериментального исследования. С этой целью был проведён педагогический эксперимент. Его основной целью являлась практическая апробация комплексно-целевой программы и реализация психо-

лого-педагогических условий коррекции девиантного поведения подростков в процессе физкультурно-спортивной деятельности.

При постановке эксперимента мы опирались на определение В. И. Загвязинского, что «педагогический эксперимент - это метод исследования, предполагающий выделение факторов, влияющих на результаты педаго­гической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов» [75, с. 23].

В ходе анализа психологической, педагогической и методической литера­туры выделены основные принципы организации опытно-экпериментальной работы, которые были положены в основу при выполнении настоящего иссле­дования:

1) экспериментальное исследование должно опираться на методологи­чески обоснованную гипотезу;

2) эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными;

3) обязательна нейтрализация независимых переменных, чтобы они не влияли на зависимые переменные;

4) эксперимент должен строиться на объективной основе, то есть на осно­ве научного подхода;

5) в эксперименте должны учитываться все воздействия на все подструк­туры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, все изменения во всех сферах личности;

6) коллективный характер труда позволяет глубоко исследовать условия, причины, факторы, обусловливающие те или иные педагогические явления.

В процессе опытно-экспериментальной работы ставились следующие за­дачи:

- используя методы наблюдения, анкетирования и интервьюирования, определить характер отношения девиантных подростков к физической культуре и спорту;

- разработать, теоретически обосновать, внедрить и апробировать комп­лексно-целевую программу и психолого-педагогические условия коррекции девиантного поведения подростков.

Подготовка к опытно-экспериментальной работе состояла из следующих компонентов:

1) выбор необходимого числа экспериментальных объектов (количество экспериментальных и контрольных групп и число подростков в этих группах);

2) выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспе­риментального объекта;

3) определение необходимой длительности проведения эксперимента;

4) проверка доступности и эффективности методик на достаточном количестве испытуемых;

5) определение критериев, по позволяющих оценить изменения в экспе­риментальном объекте, под влиянием соответствующих педагогических воз­действий.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе КГБОУ НПО «Профессиональное училище № 37» и КГБОУ НПО «Профессиональный лицей № 38» Октябрьского района г. Барнаула.

В ходе исследования предусматривалось проведение констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента. На констатирующем этапе определялся уровень отношения подростков к физической культуре и спорту.

В процессе констатирующего педагогического эксперимента существен­ных различий между экспериментальной и контрольной группой подростков в уровне отношения к физкультурно-спортивной деятельности не было.

На формирующем этапе осуществлялось активное формирование, воспитание и коррекция личности подростков средствами физической культуры и спорта. Для этого создавалась специальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, глубже развить их структуру [66, c.

Результаты формирующего эксперимента оценивались в соответствии с положениями, принятыми в педагогической диагностике. Педагогическая диаг­ностика представляет собой совокупность приёмов контроля и оценки, направ­ленных на решение задач оптимизации учебно-воспитательного процесса, диф­ференциации занимающихся, а также совершенствование учебных программ и методов педагогического воздействия [161, c. 74]..

Непосредственным объектом изучения являлась выборочная совокуп­ность, объём которой был определён по общепринятой методике. На основании расчётов было установлено, что выборочная совокупность составляет 275 ис­пытуемых. Данный объём выборочной совокупности согласуется с численными значениями, полученными на основе изучения других источников.

Эффективность педагогической диагностики зависит также от принци­пов, положенных в основу её реализации. Такими принципами являются:

- целенаправленность педагогической диагностики;

- системность диагностики педагогического процесса и его коррекции;

- комплексность педагогической диагностики;

- проведение диагностики на основе объективных стандартов (критериев) и сравнения с результатами предыдущего диагностирования [74, c. 51].

Процедура экспериментального доказательства статистической значи­мости различий, изменений полученных результатов и корректности осущест­вления формирующего педагогического эксперимента включает общеприня­тые в педагогических исследованиях методы сравнения результатов, получен­ных в экспериментальных и контрольных группах.

Методом получения первичной информации о физическом воспитании подростков избрано анкетирование. Широко известны требования к его при­менению, сформулированные Ю. К. Бабанским:

- подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучаемое явление и дающих надёжную информацию;

- использование как прямых, так и косвенных вопросов;

- предупреждение двойственного понимания смысла вопросов;

- использование как закрытых анкет с ограниченным вариантом ответов, подобранных исследователем, так и открытых, позволяющих опрашиваемым высказывать своё собственное мнение [14, c.

В опытно-экспериментальной работе использован метод педагогичес­кого наблюдения, который характеризуется непосредственным восприятием яв­лений и процессов в целостности и динамике их изменений. Наблюдение толь­ко в том случае верно отражает изучаемые явления и процессы, когда имеется чёткий план его проведения, в котором обозначены объект наблюдения, его цели и задачи, время наблюдения, длительность и предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обучении и воспитании в самом учебно-воспита­тельном процессе. В нашем исследовании наблюдение использовалось также как самостоятельный метод решения исследовательских задач и как составля­ющая часть других методов. Для успешной реализации поставленных исследо­вательских задач предварительно разработана программа наблюдения, которая предусматривала цель наблюдения, вопросы исследователя, осуществляющего наблюдение в процессе физкультурно-спортивной деятельности, для беседы с подростками, для контроля их знаний, умений и навыков, а также вопросы, относящиеся к развитию познавательного интереса, активности подростков.

Для определения уровня тревожности был использован тест-опросник Спилбергера, который также позволил оценить уровень познавательной активности и уровень негативных эмоциональных переживаний подростков. Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность, непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта. Тревога - это базальная эмоция, зависящая от иерархически организованных структур мозга, усиливающих действие стимулов, что внешне проявляется в виде затруд­нённого приспособления субъекта к жизненно важным ситуациям. Тест­опросник делится на две части: в первую объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, харак­теризующие личностные свойства субъекта, а во вторую - те же шкалы, но в отношение состояния человека в конкретный момент. В соответствии с задачей диагностики эмоционального отношения к учению были модифицированы направленность входящих в методику высказываний и инструкции испы­туемому таким образом, чтобы вторая часть тест-опросника отражала состояние подростка на уроках в процессе учебной деятельности.

Методика измерения самооценки представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейна, модифицированной А. М. Прихожан [175, с. 24]. Оптимальным является использование методики на стадии массового оп­роса для выявления подростков, требующих особого внимания со стороны пе­дагога и психолога. Каждый подросток оценивал свои способности, возмож­ности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии (шкалы), нижняя точка которой соответствует самой низкой оценке, а верхняя - самой высокой. Семь вертикальных линий представляют собой би­полярные шкалы. Каждая линия имеет названия сверху и снизу:

1) 0 здоровый - больной;

2) 1 хороший характер - плохой характер;

3) 2 умный - глупый;

4) 3 способный - неспособный;

5) 4 авторитетен у сверстников - презирается сверстниками;

6) 5 красивый - некрасивый;

7) 6 уверенный в себе - неуверенный в себе.

Методика проводилась фронтально - с группой подростков. После разда­чи бланков подросткам предлагалось прочесть инструкцию, затем педагог отвечал на все задаваемые вопросы. После этого подростки выполняли пробное задание, затем следовала проверка, как каждый из подростков выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции. Затем подростки самостоятельно выполняли задание.

Обработке подлежали результаты шести шкал (2 - 7). Шкала «Здоровье» рассматривалась как тренировочная и в общую оценку не входила.

При определении уровня нравственной воспитанности использовалась методика, разработанная А. И. Кочетовым. На её основе мы разработали диаг­ностическую карту определения уровня нравственной воспитанности по восьми показателям. Каждый показатель оценивался по пятибалльной системе (высо­кий уровень имел оценку - 5 баллов, средний уровень - 3 балла, низкий уро­вень - 1 балл). К показателям нравственной воспитанности относятся: соци­альная активность, ответственное отношение к общественно-полезной деятель­ности, дисциплинированность, доброта и отзывчивость, честность и правди­вость, простота и скромность, товарищество и взаимопомощь, трудолюбие и бережливость. Социальная ответственность оценивалась по тому, как под­ростки относятся к окружающему коллективу и по степени участия в общест­венной жизни. Ответственное отношение к общественно-ценной деятель­ности — оценивается отношение подростков к учебной деятельности, су­ществует ли у них потребность и интерес к учёбе. Дисциплинированность - учитывается поведение в общественных местах самоконтроль, выполнение обя­занностей. Доброта и отзывчивость - в этом показателе обращалось внимание на помощь подростков друг другу при возникновении трудностей, на их взаимоотношения между собой. Честность и правдивость — учитывалось то, как подростки держат данное слово, а также признают свои ошибки. Простота и скромность — данный показатель оценивался по тому, насколько подростки доступны и скромны в общении, проявляют ли они высокомерие, насколько равнодушны к окружающим. Товарищество и взаимопомощь - оценивается верность подростков дружеским отношениям. Трудолюбие и бережливость - отношение подростков к личному и общественному имуществу, выполнение требований старших.

На наш взгляд, эти показатели наиболее эффективны для оценки коррек­ции поведения подростков.

Ю. А. Клейберг выделяет два основных направления коррекционной ра­боты с девиантными подростками: 1) с опорой преимущественно на индиви­дуальную и групповую психотерапевтическую работу (индивидуальные кон­сультации и групповые тренинги); 2) посредством вмешательства в педаго­гический процесс (индивидуализация обучения и воспитания; коррекция воспи­тательных воздействий и оптимизация взаимодействия педагогов и подростков) [101, с. 14].

Стратегия первого направления основана на поиске причин и условий проявления трудностей у подростков и выборе эффективных способов их устранения. Здесь наиболее зарекомендовали себя методики, разработанные на принципах психодинамического и поведенческого подходов.

Второе направление коррекционной работы осуществляется при вмеша­тельстве в педагогический процесс. Происходит воздействие, по преимуществу, на следствие, а не на причину, то есть симптоматическая коррекция. Подобная коррекция имеет свой смысл, так как не позволяет закрепиться в характере под­ростка негативным чертам. Методики подобного типа результативны при соб­людении педагогами и родителями ряда психолого-педагогических рекомен­даций:

1. Единообразие требований воспитателей. Для этого коррекционную работу желательно строить так, чтобы: а) дать высказать своё мнение каждому воспитателю; б) искать точки соприкосновения мнений, не допуская потери авторитета старших; в) сосредоточиться на совпадающих мнениях; г) стреми­ться к наибольшему сближению позиций взрослых.

2. Адекватность требований и соответствие их возможностям подрост­ка, предоставление ему права самому определять свои главенствующие инте­ресы в жизни. Навязывание педагогами и родителями подростков собственных высоких стандартов и чуждых ему интересов обычно вызывает чувство неуве­ренности, неполноценности, ущербности и агрессии.

3. Обеспечение эмоционального комфорта. Нежелательно, чтобы подрос­ток воспринимал педагога как настроенного против него чужого человека. Поэтому можно пожелать педагогу воспринимать подростков такими, какие они есть, спокойно, не взрываясь при каждом новом их негативном высказыва­нии и поступке.

4. Усиление контроля. В нём особенно нуждаются импульсивные, невы­держанные дети. За провинности рекомендуется не столько наказывать их, сколько вызывать чувство раскаяния за содеянное. Используются такие средст­ва воспитательного воздействия, как стимуляция примерного поведения.

5. Поощрения активности. Гиперактивных и неорганизованных детей рекомендуется загружать полезной и увлекательной деятельностью, не остав­ляя им много свободного времени, которое может быть использовано для нега­тивных действий.

6. Предоставление самостоятельности с учётом возраста и индивиду­альных особенностей подростка для развития у него чувства причастности, понимания значимости собственного места в жизни и социальной роли, в конечном воспитательном процессе приводящее к изменению нравственных ценностей, повышению уровня ответственности и уверенности в себе.

7. Избегание стигматизации (наклеивания ярлыков). Пересмотр педаго­гом своих суждений о подростках, быстрая положительная реакция и поощре­ние их усилий по преодолению своих недостатков в учёбе и общении имеют большой воспитательный эффект.

8. Использование похвалы и поощрения. Девиантных подростков хвалят за улучшение результатов в учебной деятельности, за повышение уровня вос­питанности, за приложенные усилия в творческой деятельности.

9. Признание педагогом собственных ошибок и принесение в случае необ­ходимости извинения.

10. Применение наказания в необходимых случаях [101, с. 23].

Низкий уровень отношения к себе формируется у ребёнка в семьях, где родители ставят его в зависимое, подчинённое положение, развивают приспо­собленчество. Безразличие родителей к подростку, отсутствие заинтересован­ности его делами неизбежно ведут к низкому уровню отношения учащегося к себе, а то и к неприятию себя. И наоборот, высокий уровень отношения к себе формируется в тех семьях, где царят дружба и согласие. Дети из таких семей в группах сверстников ведут себя общительно, независимо, самостоятельно, менее застенчиво.

Основополагающим условием возникновения положительного самоотно­шения у подростка является внутреннее принятие его родителями. В коррек­ционной работе учитывается различие материнской и отцовской любви, их взаимодополняемость [161, c. 82].

Большое влияние на отношение подростка к себе оказывают ожидания педагога. Если оно адекватно и может быстро перестраиваться в связи с разви­тием подростка, то отношения между ними являются предсказуемыми и благо­приятными для развития самосознания подростка. При любых обстоятельствах в коррекционной работе важны три условия: 1) эмпатия; 2) положительное отношение к воспитаннику; 3) искренность и естественность в общении с ним [81, c. 183].

Психологическую основу оптимистического подхода к преодолению не­достатков человека подчёркивает С. Л. Рубинштейн: добиться успехов в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нём, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель. За озорными выходками нередко стоят избыточные силы, которым не сумели вовремя дать надлежащее применение. На знании недостатков и слабостей ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит и подчёркивает только их одних, бесперспективное дело. Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать и его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в досто­инства при надлежащем направлении заключённых в нём сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека, искать себе союзников в нём самом [186].

Основные компоненты личности подростка, формируемые в учебно-вос­питательном процессе, - это интеллектуальные, идейно-нравственные, волевые. Они тесно взаимосвязаны через мотивацию поведения, потребности подростка, его отношение к окружающим и к себе, и находят своё самое общее проявление в направленности личности. Этот процесс происходит в трёх основных сферах жизнедеятельности человека: в общении, познании и труде. Общение при этом рассматривается в условиях парных взаимоотношений подростка (подросток - товарищ, подросток - отец или мать), отношений в коллективе (позиция под­ростка в коллективе, его отношение к коллективу и отношение коллектива к не­му) и отношений личность - общество в плане мировоззрения подростка, его самых общих жизненных установок [161, с. 85].

Первое условие комплексного подхода к оценке эффективности педагоги­ческого воздействия на подростка - оценка его развития в условиях общения, познания и труда. При этом учитываются собственно коммуникативные качест­ва подростка и особенности его взаимоотношений с людьми в условиях трудо­вой деятельности.

Второе условие - сравнительная оценка развития подростка и условий его микросреды. Практически встречаются три варианта взаимоотношений разви­тия подростка (которые проявляются в его поведении) и условий его жизни. Им соответствуют самые общие оценки личности. Первый вариант: поведение вполне соответствует микросреде подростка. Его развитие полностью обуслов­лено этой микросредой. Второй вариант: поведение подростка выше, лучше моральных условий микросреды; важное влияние и определённый эффект даёт более широкое его окружение (учебные заведение, общественные организа­ции). Третий вариант: поведение подростка ниже нравственного уровня его микросреды, его моральность находится на относительно низком уровне. В таких случаях, по существу, подросток безнадзорен, стихийная среда оказывает на него отрицательное влияние, а должной индивидуальной работы в образова­тельном учреждении с ним не ведется.

Имеются случаи, когда оценить взаимосвязь уровня развития подростка и особенностей его среды невозможно. Педагоги затрудняются объяснить при­чины поведения подростка. Это бывает чаще всего тогда, когда работа с под­ростком только начата и её заметный эффект не проявляется, или в случаях нервного, либо психического заболевания.

Со вторым условием тесно связано третье: сравнительный анализ содер­жания и методов педагогического воздействия и последующего поведения (деятельности) подростка. Сразу непосредственно невозможно оценить и из­мерить эффект педагогического воздействия. Во-первых, определённые резуль­таты оно даёт большей частью только через некоторое время. Во-вторых, на человека всегда действует множество противоречивых факторов. Поэтому на протяжении некоторого времени анализируются и поведение подростка, и наиболее значимые факторы, влияющие на него, и лишь потом можно сделать выводы об эффективности воздействия.

Критерии эффективности педагогического воздействия:

1. Комплекс психолого-педагогических условий дал длительный, стойкий педагогический эффект; подросток не только готов к соответствующему воз­действию, но и активно взаимодействует с педагогом.

2. Комплекс условий дал положительный эффект, подросток готов к воз­действию и положительно реагирует на него.

3. Эффекта нет, подросток не готов к данному воздействию, или данный комплекс приёмов выбран неверно либо слаб по интенсивности.

4. Отсутствие педагогического эффекта вследствие неправильно выбран­ной методики психолого-педагогического воздействия.

5. Активно отрицательное, агрессивное отношение подростка к педагоги­ческому воздействию; очевидность стойких отрицательных установок по отно­шению к педагогу [161, c. 87].

Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки девиантного поведения являются участниками и других видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-этической, игровой. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния на формирование и развитие личности подростков разная [233, c. 14].

Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели. Не менее важным в отношении к деятельности и результативности кор­рекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности [59, c. 217].

Поскольку деятельность является ведущим средством формирования лич­ности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему личностные качест­ва подростка и способствуют исправлению трудновоспитуемости и педагоги­ческой запущенности.

Следуя рекомендациям А. И. Кочетова [113], за основу были взяты четы­ре группы методов коррекции девиантного поведения:

1. Методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера.

2. Методы перестройки мотивационной сферы и самосознания: а) объек­тивного переосмысления своих достоинств и недостатков; б) переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогнозирования отрицательного поведе­ния.

3. Методы перестройки жизненного опыта: а) предписания); б) ограниче­ния; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни.

4. Методы предупреждения отрицательного и стимулирования положи­тельного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревнования; в) положи­тельной перспективы.

А. И. Кочетов также считает, что наиболее эффективным является «метод реконструкции» характера подростка, где коррекционный аспект проявляется наиболее ярко. Этот метод при достаточном уровне общего развития предполагает ликвидацию отрицательных черт характера при сохранении положительных, частичное изменение личности подростка. Метод включает следующие элементы педагогической деятельности:

а) выявление положительных качеств воспитанника, которые необходимо использовать в процессе перестройки характера в первую очередь, развивая, со­вершенствуя и углубляя их;

б) прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;

в) восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потреб­ностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;

г) видоизменение тех отрицательных свойств, которые подросток считает положительными, от которых не хочет отказываться;

д) восстановление здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности неприемлемы.

Главное то, что в «методе реконструкции» особое внимание уделяется на­хождению в нравственном облике подростка точки опоры, которая может стать исходным направлением изменения, переориентации и, в конечном итоге, реабилитации личности несовершеннолетнего [113].

Методы перестройки мотивационной сферы и самосознания. Общая система перестройки и переосмысления девиантных подростков должна быть пересмотрена в индивидуальном порядке. Общие правила разговора с подрост­ками известны: разговаривать наедине, откровенно, заинтересованно, помогать разобраться в себе, объективно анализировать его поведение. В случае общения с подростками девиантного поведения они должны быть существенно дополне­ны.

Комплекс задач по перестройке самосознания личности включает в себя следующие этапы:

- создание единого общественного мнения, выработка общих критериев оценки нравственности и безнравственности;

- раскрытие типичных недостатков детей и взрослых, их негативного влияния на нравственное и интеллектуальное развитие подростков;

- определение индивидуальных достоинств и недостатков каждого подростка;

- практический обмен опытом преодоления недостатков, обучение мето­дике самоперевоспитания.

Методы переубеждения, перестройки самосознания в конечном счёте обеспечивают переосмысление, переоценку жизненного опыта и изменение мо­тивации девиантного поведения подростков.

Методы перестройки жизненного опыта. В перестройке жизненного опыта методы перевоспитания осуществляют две основные задачи: 1) регла­ментация нравственного поведения и ограничение отрицательных проявлений (методы запрещения, ограничения и предписания); 2) разрушение отрицатель­ных элементов жизненного опыта, замена их положительными (методы пере­ключения и переучивания).

Методы регламентации поведения - ограничение, запрещение, предписа­ние - действуют во взаимосвязи с педагогическими требованиями, режимом жизни подростков, правилами поведения. В чистом виде ограничения, запре­щения вызывают сопротивление подростков, рассматриваются как покушение на их свободу и независимость. Поэтому методы регламентации положитель­ного поведения осуществляются в органическом единстве с социально-ценной деятельностью, прежде всего, с общественно-полезным трудом подростков.

Важным средством регламентации поведения является деятельность по интересам, где чётко формулируются права, обязанности, нормы отношения. Содержание деятельности направлено на перестройку жизненного опыта, выра­ботку здоровых привычек и потребностей.

Методы перестройки жизненного опыта действуют в связи друг с другом на основе социально значимой деятельности, включая изменение направлен­ности личности подростков. При этом все полезные дела органически включа­ются в их образ жизни. Происходит переход положительного опыта деятель­ности коллектива в ценный опыт трудновоспитуемой личности. Перенос ответ­ственного отношения к деятельности на ответственность за своё поведение, усвоение чужого опыта и соединение его со своим личным успешно протекают при наличии ряда условий: активное воздействие зрелого общественного мне­ния на самосознание подростка, благоприятный статус личности в коллективе, разнообразная деятельность, которая позволяет каждому найти своё место в об­щей коллективной жизни, удовлетворить свои интересы и принести пользу товарищам. При этом особенно важна педагогическая этика, обеспечивающая одновременную перестройку сознания и поведения.

На подростков действуют такие приёмы, как авансирование доверием, выражение симпатии и антипатии, игнорирование недостатков и опора на поло­жительное в деятельности. Создание ситуаций дополнительных негативных пе­реживаний в момент конфликтов в коллективе выступает как наказание. Основное условие - побуждение способности к самооценке, вызвать само­наказание, побудить к самоодобрению. Именно в этом случае поощрения и наказания становятся наиболее действенными.

В целом все вербальные методы перевоспитания формируют критерии для самооценки поведения, критического отношения к себе, осознания вреда от своих недостатков, воспитывают неприязнь к ним, побуждают к нравственному переосмыслению и переоценке неправильного поведения, таким образом, обес­печивают перестройку сознания и самосознания подростков. На этой основе в последующем совершается перестройка поведения [67].

Э. Ш. Натансон выделил комплекс приёмов психолого-педагогического воздействия, в который входят приёмы, задерживающие, тормозящие ход отри­цательного развития личности воспитанников и созидающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, девиантного пове­дения подростков [155, c. 19].

Созидающие приёмы:

1) содействующие улучшению взаимоотношений между воспитанниками и воспитателями, устанавливающие душевный контакт между ними (проявле­ние доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; проявление огорчения; поручительство);

2) способствующие повышению успеваемости подростка (организации успехов в учёбе, ожидание лучших результатов);

3) вовлекающие подростка в совершение морально-ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);

4) строящиеся на понимании динамики чувств и интересов подростка (опосредование, активизация сокровенных чувств подростка).

Тормозящие приёмы:

а) в которых непосредственно проявляется власть педагога (констатация поступка, осуждение, наказание, приказание, предупреждение, возбуждение тревоги о предстоящем наказании, проявление возмущения по отношению к виновному);

б) с открытым воздействием (параллельное педагогическое воздействие, ласковый упрёк, мнимое безразличие, ирония, немое давление, организация естественных последствий).

Вспомогательные приёмы:

- организация внешней опоры правильного поведения;

- отказ от фиксирования отдельных поступков.

Девиантные подростки являются членами учебного коллектива, живут по законам и подчиняются нормам коллективных взаимоотношений. Микроклимат коллектива, его нравственные ценности влияют на формирование личности подростка, на особенности его поведения и межличностные взаимоотношения со сверстниками. Поэтому в процессе применения комплекса психолого-педа­гогических условий воздействия на подростка коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклонений в поведении, как действенный компонент воздействия на личность.

В целях создания положительного влияния на девиантного подростка, усиления коррекционного воздействия на него использовались следующие пе­дагогические приёмы, разработанные В. И. Загвязинским:

1) авансирование доверием - подросток выполняет наиболее значимое об­щественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;

2) постепенного приучения к деятельности на общую пользу - поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;

3) поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;

4) недоверие - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет что-либо подростку в силу негативных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;

5) отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы - коллектив заставляет переделать работу, мотивируя своё решение возможно­стью более качественного её выполнения;

6) осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;

7) переключения критики на самокритику, побуждающую подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;

8) включения подростка в коллективные общественно значимые виды де­ятельности, где он должен проявить своё отношение к совместным коллектив­ным делам, умение сотрудничать с одногруппниками [75, с. 78].

Коллективный характер совместной деятельности - сильный фактор в изменении личности и характера поведения подростка, однако важным фактором является позиция подростка по отношению к самому себе, оценке своих действий и поступков, желание исправить свои негативные качества и привычки, заняться самосовершенствованием и самовоспитанием.

Без положительного отношения подростка к необходимости самоисправ­ления, без понимания, как это сделать, невозможно надеяться на успех в коррекционной работе с подростками девиантного поведения. Только при личной заинтересованности подростка в самовоспитании, полном понимании подростком его необходимости и возможности целесообразно применять приёмы индивидуально-личностной работы с подростком [75, с. 94].

В ходе опытно-экспериментальной работы использовались приёмы инди­видуального педагогического воздействия на личность девиантных подростков, разработанные З. В. Васильевой:

- мобилизация внутренних сил подростка на выполнение задания - перед подростком раскрываются его возможности, умения, необходимость предстоя­щей работы лично для него;

- активизация (создание) целевой установки - с подростком разрабатыва­ются правила повседневной деятельности (начатое дело доводить до конца, не браться за множество дел сразу, качественно выполнять работу, оценивать её результативность, анализировать ошибки);

- контрастность - от регулярных неудач в деятельности подводить под­ростка к первым значительным успехам в ней;

- стимулирование личного достоинства подростка, защиты его самолю­бия;

- предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, под­держка в трудных ситуациях;

- требовательное доверие - подчёркивание неизбежности выполнения за­дания, но оказывается поддержка, укрепляется надежда на то, что подросток осилит эту деятельность;

- поощрение - похвала - поддержка, похвала - побуждение к выполне­нию принятых решений, доброе участие [42, с. 64].

Таким образом, сочетание индивидуально-личностного и коллективного педагогического воздействия в процессе физкультурно-спортивной деятель­ности с девиантными подростками позволяет усилить эффективность коррек­ционной работы, повысить уровень нравственной воспитанности подростков и интеграции их в социум.