2.2. Реализация комплексно-целевой программы коррекции девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта

В контексте нашего исследования, наибольший интерес представляют технологии, в которых средства, методы и формы организации физического обучения и воспитания эффективно направлены на формирование ценностных отношений человека к физической культуре (В.

Целью комплексно-целевой программы выступило повышение эффективности процесса коррекции девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта.

Целостный процесс коррекции девиантного поведения подростков в программе осуществлялся в соответствии со структурой основных функционально значимых видов деятельности, представленных в схеме 1.

Упорядоченность процесса коррекции девиантного поведения подростков в ходе физкультурно-спортивной деятельности, представлена в двух взаимосвязанных аспектах:

- первый аспект, выражает взаимосвязь образовательно-воспитательных процессов, коррекции поведения и представляет «срез» при переходе от одного вида деятельности к другому;

- второй аспект, выражает движение процесса, динамику его перехода от коррекционных компонентов к качествам личности подростков.

Программирование процесса коррекции девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта позволяет выявить причинные зависимости многообразия связей и отношений, имеющих место внутри исследуемого объекта и в его взаимосвязях с другими объектами.

Схема 1. Основные функционально значимые виды деятельности

девиантных подростков

Основываясь на исследованиях С. Ю. Бородулиной [36], Я. И. Гилинского [55], А. Д. Гонеева [58], Л. Б. Шнейдера [225], а также на собственном опыте, разработана комплексно-целевая программа коррекции девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта (схема 2).

Программа коррекции состоит из целевого, содержательного, деятельностного, диагностического и результативного блоков.

				ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК
	Методики диагностики Анкетирова- Определение Определение Определение Определение уров- ние уровня самооцен- уровня тревож- нравственной ня физической ки подростков ности подростков воспитаннности подготовленности
			Схема 2. Комплексно-целевая программа коррекции девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта

Целевой блок отражает потребность общества и государства в социальном заказе на программы физического воспитания подростков в учреждениях начального профессионального образования.

- воспитании нравственных качеств личности девиантных подростков;

- нормализации психоэмоциональной сферы девиантных подростков;

- формировании положительного отношения к учебной и физкультурно­спортивной деятельности.

Содержательный блок включает принципы коррекционной работы с подростками девиантного поведения, соблюдение которых играет значимую роль в содержательном наполнении свободного времени подростков и влияет на специфику деятельности учреждений среднего профессионального образования как социальных институтов, наиболее полноценно обеспечивающих социально-педагогическую деятельность по профилактике и коррекции девиантного поведения подростков. Другим компонентом содержательного блока выступают функции, которые выполняют физическая культура и спорт в процессе коррекционной деятельности.

В ходе реализации комплексно-целевой программы коррекции девиантного поведения в процессе физкультурно-спортивной деятельности реализовывались принципы коррекционной работы с подростками девиантного поведения.

Первый принцип - принцип изучения индивидуальных особенностей подростков девиантного поведения в системе разнообразных связей и отношений. Принцип означает, что ни одна особенность или черта характера подростка не может быть выявлена или констатирована отдельно от других черт и особенностей.

Второй принцип - принцип объективности. Для полноценного изучения личности подростка необходимо сопоставление мнений о нём разных людей - специалистов, преподавателей, родителей, друзей и т. д., понимание его поведения в различных условиях жизнедеятельности.

Важно также учитывать разницу между высказываниями подростка и его действиями. У человека принципиального, порядочного, волевого, целеустремлённого слово, как правило, не расходится с делом. Если же высказывания человека расходятся с его поведением, необходимо разобраться, почему это происходит: в силу сложившихся обстоятельств, из-за

непорядочности человека, отсутствия жизненного опыта, безволия и т.

Третий принцип - принцип динамичности. Так как в старшем подростковом возрасте происходят наиболее интенсивные изменения как физического, так и психического состояния подростков, важно увидеть эти изменения, вовремя используя новый положительный потенциал личности и принять меры к назревающим недостаткам. Специалистам необходимо также избегать фиксированного мнения о подростке.

Четвёртый принцип - принцип диалектичности. Педагогу необходимо увидеть главные, ведущие качества подростка, выделяя из качеств случайных и второстепенных, находить противоречия в личности учащегося и программировать педагогически целесообразные пути их разрешения. Необходимо глубоко проникать в сущность наиболее значимых качеств, не допуская констатации, а тем более преувеличения роли явлений, лежащих на поверхности.

Существенно не то, что наиболее заметно, а то, что значимо, перспективно в дальнейшем развитии и воспитании подростка [132]

Пятый принцип - принцип педагогического оптимизма. Психологическую основу оптимистического подхода подчёркивает С. Л. Рубинштейн. «Добиться успехов в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нём, которые при надлежащем направлении могут быть обращены в благую цель. На знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит только их одних - бесперспективное дело. Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать и его достоинства, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключённых в нём сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека, искать себе союзников в нём самом» [128, с. 524].

Шестой принцип - принцип профессионализма, предполагает глубокое знание психологии подростка и способности правильно понимать его. Ни в какой социальной деятельности так не проявляется самоуверенность человека, как в деле воспитания, в котором, как правило, никто не считает себя несведущим.

Жизненный опыт, педагогическая практика много значат для понимания подростков, но не исключают необходимости изучения психологии и педагогики.

В процессе реализации комплексно-целевой программы коррекции девиантного поведения подростков использовались следующие основные функции физической культуры и спорта.

Воспитательная функция заключается в обеспечении целенаправленного влияния комплексно-целевой программы на поведение и деятельность подростков. При организации системы воспитания необходимо ориентироваться на реальные процессы развития личности подростка и учитывать необходимость превращения его в субъекта социального развития и общественных отношений. По мнению Л. С. Выготского, в основу воспитательного процесса «должна быть положена личная деятельность подростка, и всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [49, с. 126].

Рекреативно-оздоровительная функция - предусматривает организацию выезда подростков в летние профильные и учебно-тренировочные лагеря с целью использования отдыха в интересах развития их личности. По своему содержанию рекреативно-оздоровительная функция тесно связана с рекреативно-развлекательной функцией, содействующей нормальному протеканию бытового, производственного и культурного циклов, эффективной рекреации, восполнению психических сил, восстановлению творческого потенциала, и ориентирована на активный, организованный, коллективный досуг, основанный на добровольном общении, игровой деятельности, включающей экскурсии, соревновательную деятельность и программы выходного дня (Приложение 4).

Компенсаторная функция - ориентирована на удовлетворение разнообразных интересов, увлечений подростков и осуществляется в предметно-практической деятельности, характеризующейся общественно­полезной направленностью, эмоциональной насыщенностью. Замена одного вида деятельности на другой позволяет подросткам заниматься любимым делом, сгладить внутренние конфликты, складывающиеся в процессе основной учебной деятельности, предоставляет возможность раскрыться в самом неожиданном для других плане, что способствует профилактике девиантного поведения в целом.

Диагностическая функция. В профилактике девиантного поведения подростков это одна из важнейших функций, которая обеспечивает раскрытие ценностных характеристик личности подростка, выявление имеющихся у него проблем, причин девиантного поведения. Она направлена на сбор необходимой информации о семье подростка, его взаимоотношениях в социуме. На основе полученных диагностических данных о подростках реализуются такие функции как: социально-реабилитационная (восстановление основных социальных

функций личности подростка, социальной группы, их социальной роли как субъектов основных форм жизни общества) и функция психолого­педагогической коррекции, которая направлена на воспитание характера и поведения подростка, его отношений с социальной средой и окружающими людьми.

Социальная функция направлена на объединение усилий государственных и общественных социальных институтов, семьи в воспитании подростков, обеспечивающем снижение отклонений в поведении, на формирование гуманных отношений в социуме и позиции личности подростка как субъекта деятельности, на самореализацию и преобразование им окружающей среды, на социально значимую трудовую и досуговую деятельность.

Деятельностный блок реализуется через комплекс психолого­педагогических условий, которые разработаны для включения в комплексно­целевую программу коррекции девиантного поведения подростков в процессе физкультурно-спортивной деятельности.

В процессе моделирования комплекса возникла необходимость дать определение термину «психолого-педагогические условия». Н. И. Кондаков под термином «условия» понимает среду, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления [114].

В свою очередь А. Я. Найн определяет термин «педагогические условия» в широком смысле как совокупность конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе развития общества [152].

Учитывая данные точки зрения и специфику нашего исследования, в настоящей работе под психолого-педагогическими условиями будет пониматься совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приёмов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач.

Диагностический блок представлен основными направлениями диагностики, предназначенными для осуществления психолого-педагогической коррекции девиантного поведения подростков.

При помощи анкетирования определялось отношение подростков к физической культуре и спорту. В анкеты входили вопросы: как подростки проводят свободное время, чем увлекаются, каким видам спорта отдают предпочтение (Приложение 1).

Измерение самооценки осуществлялось по методу Дембо-Рубинштейна, также с его с помощью определялся уровень притязаний девиантных подростков. В экспериментальный материал входили бланки методик, содержащие инструкции и задания. Каждый подросток оценивал свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя - на самую высокую (Приложение 2).

Уровень тревожности подростков определялся как в повседневной жизни, (часть 1, тест-опросника Спилбергера), так и при занятиях учебной деятельностью (часть 2, тест-опросника Спилбергера). С помощью тест­опросника также выявлялся уровень эмоциональных переживаний, уровень познавательной активности (Приложение 3).

При определении уровня нравственной активности осуществлялась опора на материалы исследования А. И. Кочетова. Каждый из показателей нравственной воспитанности (социальная активность, ответственное отношение к общественно ценной деятельности, дисциплинированность, доброта и отзывчивость, честность и правдивость, простота и скромность, товарищество и взаимопомощь, трудолюбие и бережливость) оценивался по трём уровням. Каждому уровню присвоено определённое количество баллов, которые и давали общее представление о проявлении нравственной воспитанности подростков девиантного поведения (Приложение 4).

В процессе исследования определён комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного поведения и позитивного отношения к социально-значимым видам деятельности у девиантных подростков в процессе физкультурно-спортивной деятельности. Разработанный комплекс психолого­педагогических условий состоит из четырёх основных компонентов:

1. Работа с девиантными подростками на основе индивидуально­личностного подхода.

2. Создание ситуаций успеха, позитивно влияющих на коррекцию поведения в процессе воспитания подростков.

3. Создание благоприятной материально-пространственной среды.

4. Создание программно-методического обеспечения.

Каждое из предложенных психолого-педагогических условий требует более подробного рассмотрения.

Индивидуально-личностный подход предполагает изучение различных отклонений в поведении и формировании личности, условий, при которых подростки совершают антиобщественные поступки. При осуществлении индивидуально-личностного подхода необходимо учитывать социальную обусловленность возможных отклонений (влияние отрицательной микросреды, ненормальные взаимоотношения и бытовой уклад в семье, ошибки обучения и воспитания). В конечном итоге, все эти причины сводятся к конкретным психолого-педагогическим факторам. Сам термин «педагогически запущенные подростки» подразумевает игнорирование принципа индивидуального подхода в воспитании, непринятия своевременных мер к коррекции отклонений в поведении [44].

Проводимая работа с девиантными подростками на основе индивидуально-личностного подхода основывалась на знании и учёте индивидуальных, специфических условий, которые влияют на формирование той или иной черты личности. Индивидуально-личностный подход также предполагает знание мотивов поступков девиантных подростков. Различия в мотивах действий определяли и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком подростка [44].

Суть индивидуально-личностного подхода в исследовании заключается не в приспособлении к личности подростка, а в умении выбрать способы воздействия на него с целью совершенствования характера и всестороннего развития личности.

В ходе исследования девиантные подростки были распределены на четыре достоверно отличающиеся друг от друга типа (по методике А. Е. Личко): 1) активный; 2) замкнутый; 3) взрывной; 4) зависимый. Организация индивидуальной работы с подростками проводилась с учётом особенностей развития личности.

В индивидуальной работе с подростками активного типа мы исходили из того, что данный психотип несёт в себе ряд положительных черт, связанных с социальной деятельностью. Подростки этого типа контактны, решительны и независимы. У них хорошо развит интеллект, особенно те качества, которые связаны с так называемым «практическим» интеллектом: быстрота восприятия и переработки информации, быстрота принятия оперативных решений, точность пространственно-временных дифференцировок. Всё это

подразумевает тягу таких подростков к активной двигательной деятельности. Особенно они любят подвижные игры и упражнения с элементами спортивных игр, эстафеты, в которых ярко выражен соревновательный элемент. Упражнения, требующие терпения, точности исполнения, внимательности, для таких подростков являются нежелательной формой спортивной деятельности (например, гимнастические упражнения на снарядах).

Подростки активного типа ведут себя эмоционально неадекватно в интенсивных эмоционально напряженных физических упражнениях, а в командных играх характеризуются субъективизмом, стремлением

руководствоваться только собственными представлениями о содержании игры, её этических нормах. Склонность к отрицанию имеющихся трудностей при выполнении рискованных или трудных по своей структуре упражнений имеет следствием высокую, но плохо организованную активность. В связи с этим, основными направлениями в нашей работе с подростками активного типа являлись:

- подбор физических упражнений, требующих точности выполнения и достаточности физических усилий;

- дифференцирование ролей для различного рода игровых упражнений (в одном случае - «капитан», в других - «исполнитель»);

- формирование установки на точное и ответственное выполнение, без малейших ошибок, упражнений, в которых есть минимальная возможность риска;

- формирование установок на терпеливое и качественное выполнение циклических упражнений, не представляющих обычно интерес для активных подростков (равномерный бег);

- во время туристических походов исполнение роли «лидера» с чёткой информацией старшим о плане и выполнении каждого этапа деятельности;

- сочетание средств поощрения и наказания не только с объяснением причин отрицательных воздействий, но и с формированием уверенности в том, что ошибки были случайными и больше не повторятся.

В процессе индивидуальной работы с подростками замкнутого типа принималась во внимание их слабая мотивация к физкультурно-спортивной деятельности. Первоначальный опыт спортивных занятий для них часто оказывался неудачным вследствие недостаточного уровня физического развития и невысокой физической подготовленности. Одна из особенностей физкультурно-спортивной деятельности - это активное общение подростков между собой, наиболее ярко проявляющееся в подвижных играх и эстафетах. Именно в этих видах двигательной активности у замкнутых подростков наиболее часто проявлялись проблемы коммуникативного характера. В упражнениях с игровыми элементами они предпочитали наиболее пассивные роли, довольствовались незначительным успехом. В этой группе также выделялись тенденции к пассивности, стремлению уйти от напряженной деятельности. Усугубляется это склонностью к нарастанию тревоги, поэтому замкнутые подростки боятся ошибиться, а при ошибке сразу «уходят в себя».

Во всех перечисленных ситуациях таким подросткам оказывалась дополнительная моральная поддержка.

Для подростков замкнутого типа использовались следующие средства коррекции поведения в процессе двигательной деятельности:

- проведение индивидуальных бесед о роли физической культуры и спорта как мощном средстве формирования характера и улучшения внутригрупповых позиций (такие беседы особенно эффективны для мотивации мальчиков);

- подчёркивание роли подвижных и спортивных игр, в процессе которых подросток получит пользу тогда, когда поймёт свою роль в игре;

- соблюдение принципа постепенности при выборе роли в играх: сначала давать второстепенную роль, с которой подросток легко справляется, повышая затем значимость функциональных ролей, вплоть до роли лидера;

- систематическое использование «положительного подкрепления» как специального приёма педагогического воздействия (похвала за правильно выполненное двигательное действие, за окончание двигательного задания);

- подчёркивание индивидуального отношении к подростку при выполнении двигательных действий (выраженная страховка, тщательное объяснение, выделение дополнительного времени для исправления ошибок);

- применение упражнений с включением элементов психической деятельности (выполнение упражнений на вестибулярную устойчивость с одновременным решением интеллектуальных задач);

- в системе «поощрение-наказание» отдавалось предпочтение поощрению, наказание использовалось только в случае появления явно асоциальных форм поведения.

Индивидуальная работа с подростками «взрывного» типа проводилась с учётом их склонности к импульсивным действиям в любых ситуациях, неадекватной завышенной самооценки и стремлению к лидерству даже в объективно несоответствующих ситуациях, неуживчивости и драчливости.

Подобного рода импульсивность обычно связана с эмоциональной незрелостью и слабостью внутреннего контроля. Поэтому в ситуациях эмоционального напряжения такие подростки реализуют себя как бы «без оглядки» на социальные и этические нормы. Эмоциональная неустойчивость с

преобладанием процессов возбуждения имеет следствием резкие перепады в настроении и поведении, причём «паузы спокойствия» занимают

незначительное время, а остальное - состояние возбудимости. В этой группе подростки часто проявляли вербальную и физическую агрессию, неусидчивость в классе и недисциплинированность на тренировках и уроках физкультуры.

Как показала опытно-экспериментальная работа, далеко не все дети «взрывного» типа имели хорошее физическое развитие и физическую подготовленность. Кроме того, именно физически слабые дети с неуравновешенной, взрывной нервной системой часто вели себя агрессивно, провоцируя столкновения со сверстниками, физически намного более сильными, чем они сами.

Положительным фактором являлось то, что вне зависимости от уровня физической подготовленности, «взрывные» подростки мотивированы к занятиям физической культурой и спортом как форме активного двигательного выражения своего «Я». Основное направление коррекционной работы в этих случаях заключалось в том, чтобы двигательную деятельность взрывных подростков направлять в нужное русло. С одной стороны, им необходимы подвижные и спортивные игры, являющиеся своеобразным «клапаном» для чрезмерной двигательной и эмоциональной активности. С другой стороны, им необходимо много заниматься физическими упражнениями, требующими настойчивости, упорства и терпения, способствующими совершенствованию двигательного и эмоционального самоконтроля, что является необходимым условием коррекции отклонений в поведении подростков «взрывного» типа.

В связи с этим в индивидуальной работе с девиантными подростками «взрывного» типа использовались следующие средства:

- постоянная концентрация внимания «взрывных» подростков, создание таких условий деятельности, при которых учебное задание будет постоянно представлять для них интерес, оставаясь объектом внимания;

- в случае, если взрывные психодинамические свойства сочетаются с определёнными физическими недостатками (сутулость, плоскостопие), для таких подростков корригирующие упражнения играют двойную роль: коррекции и регуляции. Сюда относятся упражнения для формирования правильной осанки, профилактики плоскостопия, упражнения на шведской стенке, с набивными мячами на все основные мышечные группы;

- поскольку «взрывным» подросткам полезно овладевать дыхательными упражнениями для совершенствования функции психической регуляции, использовался переход к произвольной регуляции дыхания с сознательным контролем за мышцами живота и груди, позволяющий расширить адаптивные механизмы целостного поведения подростка;

- применение физической активности с элементами единоборств, сублимирующими повышенную агрессивность, а также деятельности, требующей проявления выносливости;

- учитывая склонность «взрывных» подростков к демонстрации смелости и решительности, формировалось положительное отношение к сложным, но посильным гимнастическим и акробатическим упражнениям, при этом особое внимание обращалось на страховку;

- повышенное внимание уделялось «взрывным» детям во время туристических походов, поскольку в таких ситуациях они были способны на непредсказуемые поступки, давались задания такого характера, при которых они были постоянно заняты полезной деятельностью и не имели времени и возможности для реализации негативных установок, присущих такому психодинамическому типу.

Индивидуальная работа с подростками зависимого типа строилась с учётом их основной особенности - повышенной контактности в сочетании с полным отсутствием лидерских качеств и агрессивности.

К этой группе относятся подростки с самыми разными уровнями физического развития и физической подготовленности. Учитывая то, что такие подростки часто характеризуются признаками гипоактивности с недостаточным энергетическим тонусом, становится понятным их стремление к избеганию активной и напряженной физической деятельности.

Коррекционная работа с зависимыми подростками в процессе физкультурно-спортивной деятельности заключалась в:

- постоянном расширении круга двигательных интересов таких подростков, показе интересных упражнений и вариаций их выполнения;

- предложении подросткам самостоятельного выбора общеразвивающих упражнений для проведения с группой;

- формировании установки на анализ механизмов каждого упражнения;

- учитывая, что в подвижных и спортивных играх такие подростки не видят никого из партнёров, кроме своего лидера, целесообразно разводить их с лидером в разные команды и предлагать выполнение игровых функций, требующих наиболее активных действий, основанных на принятии самостоятельных оперативных решений;

- выполнении силовых упражнений в рамках, допустимых для конкретного возраста, поскольку выполнение таких упражнений невозможно без формирования активной установки на преодоление объективной трудности (например, собственного веса);

- использовании психолого-педагогического приёма «снятие запрета на ошибку»;

- в предложении подростку при большом числе выполняемых гимнастических и акробатических упражнений самостоятельного выбора различных сочетаний элементов (комбинации в спортивной гимнастике).

При реализации индивидуально-личностного подхода учитывался тот факт, что влияние поощрения различно в соответствии с типом подростка. Одного подростка полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности.

Индивидуально-личностный подход часто выражался в применении меры и формы наказания. На одних подростков действует простое осуждение (иногда бывает достаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость педагога. По отношению к таким подросткам необходимо применять более строгие меры взыскания (чтобы у подростков не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости педагога).

Ситуации успеха, позитивно влияющие на коррекцию девиантного поведения подростков.

Ситуация успеха является мощным фактором развития личности. Успех - сложное, неоднозначное понятие, имеющее разнообразную трактовку. А. С. Белкин понимает успех с социально-психологической точки зрения как «оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих от личности и результатами её деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе» [25, с. 33].

С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от результата, к которому личность стремилась в своей деятельности, и который совпадал с её ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их. На основе этого состояния могут сформироваться устойчивое чувство удовлетворения, мотивация деятельности, произойти изменения уровня самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех становится устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии [27].

С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создаётся возможность достижения значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. В педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога и семьи [25].

В процессе опытно-экспериментальной работы создавались ситуации успеха, включающиеся в каждое учебно-тренировочное занятие с девиантными подростками.

Следует различать понятия «успех» и «ситуация успеха».

По определению А. С. Белкина, ситуация - это «сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать педагог: переживание радости, успеха -нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны» [23, с. 48].

Задача педагога состояла в том, чтобы каждому из своих воспитанников дать возможность пережить радость достижения, осознать свои способности, поверить в себя [46].

Ситуация успеха также может рассматриваться как субъективное переживание человеком или группой личностных достижений в контексте истории его (или группы) жизни. В процессе тренировочных занятий, «заразить» подростковый коллектив положительными эмоциями можно в случае, если успех отдельного подростка (при выполнении упражнений) станет стимулом успеха для других, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Тогда и подросток, послуживший источником этого «заражения», чувствует умноженную радость не столько за себя, сколько за окружающих. Таким образом, формула управления процессом «заражения» общей радостью выглядит так: сбывшаяся (или неожиданная) радость подростка + поддержка педагога + «заражение» отдельных членов коллектива + поддержка педагогом «зараженных» + расширение масштабов «заражения» + осознание своих действий каждым и всеми + появление новых стимулов к саморазвитию интересов = общей радости [44].

Тренер и педагог должен знать, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие подростка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими. В соответствии с рекомендациями В. К. Вилюнаса, в своей опытно-экспериментальной работе мы использовали три вида успеха [44].

Предвосхищаемый успех. Успех, при котором подросток учится видеть красоту через общение со сверстниками, родителями, педагогами. Непрерывность такого общения очень важна для формирования внутреннего мира подростка, его гражданской позиции. В процессе общения у подростка закладываются исходные морально-этические ценности, понимание ценности общения.

Констатируемый успех. Подросток фиксирует свои достижения, достижения сверстников, общие командные достижения. Успех может быть ожидаемым, неожиданным, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он устоялся, создал у подростка позитивный настрой, дал ему возможность пережить радость признания, ощущения своих возможностей, веры в завтрашний день. Важно заметить эту радость, обратить на неё внимание самого подростка и его окружения.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны - это состояние уверенности, защищённости, опоры на самого себя. С другой - опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Знание этих видов ситуации успеха позволило реально представить их педагогический потенциал и соответственно ориентироваться в выборе путей, средств их организации. Влияние успеха и неудачи на процессе обучения и на результаты деятельности изучались И. Линдгартом. В своей работе он уделял особое внимание критической оценке и поощрению в процессе любого вида деятельности подростков. По мнению И. Линдгарта, оптимальный вариант - это когда поощрение предшествует критической оценке [126].

В процессе исследования мы пришли к выводу о том, что поощрение похвалой приводит к повышению продуктивности работы независимо от того, предшествует оно критической оценке или следует за ней. Если же критическая оценка предшествует похвале, то она отрицательно действует на правильность выполнения, возрастает количество ошибок.

Стремление подростков к успеху является актуальным переживанием и очень сильной мотивационной тенденцией. Это стремление характеризует каждого подростка независимо от того, успевает он или нет. Подросткам свойственна радость, стремление играть в коллективе какую-нибудь роль, которая бы наиболее полно удовлетворила потребность подростка в самоутверждении, доминирует в его социальных потребностях.

В процессе коррекционной работы с подростками девиантного поведения успех рождает сильный дополнительный импульс к активной работе в процессе физкультурно-спортивной деятельности, содействует становлению достоинства подростков и группы. А ситуация успеха, таким образом, становится фактором положительного развития личности подростка.

Благоприятная материально-пространственная среда. В процессе тренировочных занятий физической культурой и спортом с подростками деви­антного поведения разработана благоприятная материально-пространственная среда, представляющая собой целостную качественную характеристику внут­ренней жизни спортивного коллектива, которая:

- определялась конкретными задачами спортивного коллектива, решаемыми в его деятельности;

- выбором средств, с помощью которых эти задачи решались (организация работы на занятиях, тип взаимодействия педагога с воспитанниками, организация внеклассной работы, материально-техническое оснащение спортивных залов);

- содержательно оценивалась по эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность), социальном (нравственная воспитанность) интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.

Также в нашем исследовании понятие «среда» рассматривалось и как развитие, взаимодействие подростка девиантного поведения и его окружения.

Основными компонентами материально-пространственной среды в опытно-экспериментальной работе являлись:

1. Оформление стендов «Пропаганда здорового образа жизни».

2. Профилактическая работа с подростками по предупреждению аддиктивного (зависимого) поведения.

3. Изучение наглядных пособий по подвижным играм.

4. Проведение физкультурных праздников, соревнований.

5. Выставка литературы по различным видам спорта.

Деятельность компонентов материально-пространственной среды ориентирована на конкретную социальную группу (подростков девиантного поведения), то есть имеет выраженную адресность. Специфика аудитории, её интересы определяют формы, способы и содержательную направленность всей деятельности материально-пространственной среды.

Программно-методическое обеспечение физкультурно-спортивной рабо­ты с подростками девиантного поведения. Ключевое направление в комплекс­но-целевой программе - системный подход к формированию гражданской позиции подростка, развитие нравственности, патриотизма средствами физи­ческой культуры и спорта, создание условий для его самопознания и самовос­питания. Программа предусматривает ограниченное сочетание видов органи­зации досуга с различными формами образовательной деятельности и, как след­ствие, сокращает пространство для девиантного поведения, решая проблему за­нятости подростков [43].

Реализация разработанной комплексно-целевой программе осуществля­лась в три этапа. На начальном этапе опытно-экспериментальной работы прово­дились мероприятия по привлечению подростков к занятиям физической куль­турой и спортом. На основе анализа и обобщения литературных данных состав­лена программа формирования интереса подростков к физкультурно-спортив­ной деятельности, которая включала: беседы на спортивную тематику; кон­сультации с родителями и преподавателями физической культуры; экскурсии на спортивную базу Алтайской государственной педагогической академии, посещение тренировочных занятий студентов - спортсменов; проведение мас­совых спортивных и оздоровительных мероприятий с показательными выступ­лениями спортсменов. Мероприятия проводились в определённые сроки, при этом объявленный набор в спортивные клубы показал высокую активность подростков, как регулярно занимающихся физическими упражнениями, так и не занимающихся вообще.

На следующем этапе опытно-экспериментальной работы использовались средства и методы физического воспитания, комплексно развивающие основ­ные физические качества. Максимально широко применялась игровая форма занятий (так, на подвижные и спортивные игры отводилось до 50% учебно­тренировочного времени. При этом в подготовительной части использовались подвижные игры и эстафеты, развивающие быстроту и координацию движений. Включение педагогических ситуаций успеха в процессе игры содействовало созданию в группе атмосферы эмоционального подъёма, организованности и доверительного отношения к педагогу. В основной части решались задачи: развитие выносливости и силовых способностей; изучение программного материала. При этом в течение всего занятия широко использовались воспитательные мероприятия: создание ситуаций успеха, направленных на коррекцию эмоциональной напряжённости подростка, укрепление его авторитета в коллективе, нормализации взаимоотношений между подростками; формирование традиционных поведенческих норм.

Примером традиционных норм являлись: взаимопомощь в учебно­воспитательном процессе и спортивных соревнованиях как форма проявления коллективизма, соблюдение максимальной дисциплины на тренировках как обязательного условия совместной познавательной и тренировочной деятельности всей группы. Для коррекции взаимоотношений между тренером и воспитанником использовались следующие приёмы: проявление доброты, внимания и заботы (этот приём применялся к отверженным и изолированным детям); просьба (приём применялся для подростков с отрицательным отношением к воспитательным мероприятиям, дезорганизаторам,

необщительным); поощрение (приём для закрепления положительного поведения и формирования адекватной самооценки). В заключительной части каждого занятия подводились итоги урока.

Для коррекции физического, нравственного и эмоционального состояния девиантных подростков использовались специальные приёмы психолого­педагогического воздействия, разработанные нами на основе рекомендаций В. Н. Казанцева:

1. Обусловленное ограничение выполняемого тренировочного задания по времени и объёму для предотвращения раннего эмоционального утомления подростков в процессе занятий.

2. Поддержание высокого эмоционального тонуса на протяжении всего занятия.

3. Неожиданно точная персонификация группового занятия, когда выполнение общего распоряжения воспринимается воспитанником как персонифицированное требование, адресованное лично к нему.

4. Подключение к личности, когда она изменяет своё поведение под воздействием определённых лиц, которые незаметно подводятся к ней тренером (организация дружбы между подростками).

5. Авансирование доверием.

6. Ожидание меры воздействия (разбор поступка не сразу же после его совершения, а через определённое время).

7. Вживание в образ или инсценировка. Девиантный подросток ставится тренером, преподавателем физической культуры в такую ситуацию, где он должен правильно и логично действовать [94, c. 65-66].

На заключительном этапе решались задачи по дальнейшему формиро­ванию у занимающихся адекватных норм поведения, самостоятельности, орга­низованности. С этой целью в учебно-тренировочном процессе применялись следующие методы: включение каждого подростка в любимую и нелюбимую работу (игровые задания с упражнениями, требующими проявления волевых усилий); чередовалась деятельность, включающая руководство и подчинение.

На всех этапах основной формой учебно-тренировочного процесса были занятия в спортивных группах, которые проводились три раза в неделю по 90 минут.

К дополнительным формам относились мероприятия спортивно-массовой и оздоровительной работы, а также мероприятия по правовой пропаганде и правовому воспитанию среди подростков.