ГЛАВА 8. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Методисты-шестидесятники • Становление дошкольной педагогики в качестве относительно самостоятельной области знания

Классическая педагогика, идеи которой с наибольшей полнотой и последовательностью развивали Ушинский, Пирогов, Толстой, была органически связана с трудами многих деятелей сферы образования, целой плеяды талантливых методистов и практиков.

нин, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский, Н.Я.Герд и многие другие. Одни из них уделяли внимание преимущественно деятельности школы начальной, другие — средней. Для каждого из них характерна углубленная разработка вопросов обучения какому-либо одному предмету или группе предметов, по материалу и методам близких.

Николай Александрович Корф (1834—1883) окончил Александровский лицей в 1854 г. Был удостоен серебряной медали (золотую не по- Николай Александрович лучил потому, что однажды в ли- Корф              цейские годы был замечен курящим

трубку). Поступил на службу в министерство юстиции. Ему прочили блестящую карьеру, но сам Корф сделал иной выбор: его призванием была педагогика, для него «все интересы частной и общественной жизни свелись к вопросу о просвещении и воспитании». Поселившись в селе Нескучном, он занимается общественной деятельностью, организацией народных школ. За успехи в этом деле его избирают почетным членом Петербургского педагогического общества (1870), членом Московского комитета грамотности (1871).

Корфа считают создателем земской народной школы. В процессе своей практической учительской деятельности он создал комплект школоведческих и учебно-методических работ и пособий: «Руководство по обучению грамоте по звуковому методу», «Русская начальная школа», книга для чтения «Наш друг» и др., в которых давалось обоснование и практическое решение основных проблем первоначального обучения.

ла должна, наконец, положить прочное основание народному образованию в России». В письме к Корфу (1868) он заметил: «В настоящее время земская школа и народная школа — синонимы».

Значительный вклад внес Корф в развитие педагогической теории. Он предлагал решение проблем наследственности в связи с воспитанием, а также во взаимосвязи общеобразовательного и специального знания, знания методических систем и творческого начала в учительской и воспитательской деятельности.

Сергей Александрович Рачинский (1836—1902) — русский ученый и педагог. В советской литературе его характеризуют как идеолога церковно-приходской школы, что не совсем правильно. Он действительно считал тенденцию к развитию народной школы при церкви положительной, но его педагогические взгляды имели более широкие религиозно-нравственные основания.

Богато одаренный, талантливый исследователь, Рачинский защитил в Московском университете магистерскую («О движении высших растений») и докторскую («О некоторых химических превращениях растительных тканей») диссертации и был профессором кафедры физиологии растений. Среди переведенных им на русский язык сочинений западноевропейских ученых «Происхождение видов» Чарлза Дарвина (1865).

Рачинский являлся активным членом всевозможных обществ: научных, литературных, музыкальных; поддерживал дружеские отношения с Л. Н. Толстым и И. С. Тургеневым, К. С. Аксаковым и П. И. Чайковским, со многими другими выдающимися деятелями русской и зарубежной науки и культуры. В конце 60-х годов он оставляет профессорскую кафедру для того, чтобы стать сельским учителем, обучать крестьянских детей.

У Рачинского на основании личного опыта и размышлений сложились свои представления о состоянии и перспективах развития сельской школы пореформенной России. В педагогических концепциях своих современников он отмечал множество идей, заимствованных на Западе, и нежелание знать о стремлении крестьян к образованию. Он говорил о глубоком равнодушии правительствен-

ных институтов и образованных классов к потребностям крестьянства. Рачинский доказывал, что сельские школьники в отличие от детей городских сословий смотрят на обучение серьезно, требуют увеличения количества учебных часов. Поэтому здесь не возникает проблем с дисциплиной, как нет в сельской школе того «отвратительного сквернословия и скверномыслия, которыми заражены городские учебные заведения, особенно столичные». «Гаденькая, любезничающая грязноватость, проникнувшая из Франции в нравы нашего полуобразованного общества», глубоко чужда ученикам сельской школы. Отличительными чертами крестьянских детей, мальчиков и девочек, являются многосторонняя одаренность, богатство и разнообразие их способностей, среди которых преобладают математические и художественные (к музыке, рисованию). По наблюдениям Рачинского, крестьянские дети отличаются от детей высших сословий тем, что односторонние способности у них встречаются гораздо реже, а также более развитой нравственностью.

Теоретическое обоснование необходимости увеличения предметов обучения в народной школе повышенного типа было дано Николаем Федоровичем Бунаковым (1837—1904). Основываясь на личном опыте и новых для того времени данных физиологии, психологии, гигиены, других наук о человеке, он воплотил свои теоретические идеи в ряде учебников и учебных пособий, получивших широкое распространение в практике начального обучения конца XIX в.: «Азбука и уроки чтения», «Книжка-первинка», «В школе и дома», «Родной язык как предмет обучения в начальной школе».

Н.А. Корф и Н.Ф. Бунаков теоретически обосновывали содержание начальной ступени общего образования. Проблемы содержания обучения в средней школе решались трудами педагогов, разрабатывавших дидактические системы изучения отдельных предметов, литературы и языка, естествознания и т. д. В практике общеобразовательных школ

Аналогичные идеи развивались Владимиром Яковлевичем Стоюни- ным (1826 — 1888) в его пособиях для учителя, хрестоматиях, руководствах: «О преподавании русской литературы» (1864), «Руководство для исторического изучения замечательных произведений русской литературы» (1869). Его дидактическая система обосновывалась литературоведческим анализом. Труды методистов второй половины XIX в. были логическим продолжением идей Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. При определении содержания обучения они стремились учитывать возрастные особенности детей. Обсуждение теоретических вопросов соотносилось ими с задачами формирования у ребенка интереса к познавательной деятельности, задачами гармоничного развития заложенных в нем от рождения способностей (физических, интеллектуальных, волевых).

Во второй половине XIX в. начинается интенсивная разработка вопросов дошкольной педагогики в качестве относительно самостоятельной области научнопедагогического знания. Эта тенденция в развитии педагогической мысли связана с практической и теоретической деятельностью Е.

Е. Н. Водовозовой, М. М. Манасеиной.

Для разработки научных основ воспитания ребенка с самого раннего возраста важное значение имели исследования И. А. Сикорского, Е. А. Покровского.

Пропагандистом детских садов в России была Аделаида Семеновна Симонович (1840—1933). «Детский сад, — писала она, — есть воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии и пола... Цель детского сада — физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей. Он дополняет недостаточное (по многим причинам) семейное воспитание и вместе с тем подготавливает ребенка к поступлению в школу, поэтому детский сад есть связывающее звено между семьей и школой».

Аделаида Семеновна              Симонович открывала детские сады

Симонович              в Петербурге и в Тифлисе, издавала жур

нал одноименного названия. В 1907 г. издала книгу «Детский сад». Ее учреждения были платными. Практическую работу строила по системе Фребеля. Но со временем поняла, что занятия с шаром, кубом, другими «дарами Фребеля» не вызывают интереса детей, и обратилась к идее народности. Однако на методических разработках Симонович всегда сохранялась печать влияния Фребеля: строгая регламентация, урочная форма занятий и игр, субъективный характер вопросов воспитательницы в беседе с детьми и др.

Положительную роль в распространении знаний о воспитании детей-дошкольников сыграла деятельность Евгении Ивановны Кон- ради (1838— 1898), автора книги «Исповедь матери» (1876). Ей импонировали сочинения революционно-демократических писателей и публицистов. Большинство ее идей имели полемическую направленность. Она критически относилась к методу естественных последствий Руссо, считая, что дети далеко не всегда могут понять причинно-следственные связи своих поступков; выступала против «даров Фребеля» и методики их создателя.

Конради критиковала «теорию» свободного воспитания, считая, что на практике она ведет к потворству родителей «любым желаниям, хотениям и капризам детей»: «Воспитание, которое всегда и везде гладит ребенка по шерстке только потому, что боится погладить против шерстки, оказывает развитию личности самую медвежью услугу и в большинстве случаев может дать только жалких и средних субъектов — жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью своего себялюбия».

J 88

По Конради, в центре нравственного воспитания, начиная с дошкольного детства, должен быть «труд на благо общества». Воспитательницами детских садов должны стать «русские образованные женщины».

Елизавета Николаевна Водовозова (1844—1923) была воспитанницей Смольного института благородных девиц в те годы, когда там служил К. Д. Ушинский. Не без его влияния у нее сформировался интерес к педагогике и сложилось критическое отношение к практике воспитания детей в семьях образованных родителей. Свои взгляды Водовозова изложила в книге «Умственное и нравственное развитие детей от первого появления сознания до школьного возраста» (1871), выдержавшей до 1913 г. семь изданий. В ней обосновывалась необходимость для воспитателей теоретических знаний, которые не может заменить личный опыт или материнский инстинкт; подчеркивалась важность периода дошкольного детства для формирования характера человека, его отношения к жизни, гармонического развития способностей. Водовозова отдавала предпочтение семейному воспитанию, считая, что детский сад располагает ограниченными возможностями влияния на ребенка. В ее системе центральное место занимала идея народности, разработанная Водовозовой применительно к дошкольному возрасту.

Основанием системы должен быть «чисто русский фундамент, т. е. народная речь, народные песни, загадки, пословицы, сказки, игры», образ жизни русского народа, его исторические традиции и культура в целом. Как и ее учитель К. Д. Ушинский, Водовозова считала, что в течение первых шести лет ребенок должен усваивать только один — родной — язык, и с этим было связано ее требование к ясности и чистоте речи окружающих ребенка взрослых. Именно в течение этих лет дитя «усваивает самый большой запас слов и верований, узнает своеобразную народную речь и с самого детства учится мыслить по-русски». Она критически высказывалась о фребелевской системе, усматривая в ней метафизическую философию, формализм и педантизм, искусственное ограничение окружающего детей мира, и противопоставляла ей естественное окружение ребенка, используя которое наставница может добиться желаемых результатов в физическом, умственном и нравственном воспитании. Для этого необходимо организовывать жизнь ребенка таким образом, чтобы упражнялись его чувства: наблюдательность, внимание, память.

В течение длительного времени Покровский вел исследования проблем антропологии, развития детей дошкольного возраста. С конца 70-х годов в печати появляются его статьи под общим названием «Влияние первых приемов воспитания на физическое развитие детей у разных народностей». Широчайший крут педагогических вопросов представлен в его книге «Физическое воспитание детей у разных народов, преимущественно России», в подготовке к изданию которой принимал участие Л. Н. Толстой.

Покровский был основателем и редактором одного из солидных педагогических журналов — «Вестник воспитания». Среди современников Покровский слыл как авторитетный знаток детских игр, раскрывающий их значение в качестве ничем не заменимого средства воспитания — физического, умственного, нравственного. В 1994 г. в серии «Историческое наследие» осуществлено репринтное воспроизведение его книги «Детские игры, преимущественно русские».

Покровский упрекал своих образованных соотечественников за то, что они, проявляя безмерный интерес ко всему иностранному, почти ничего не знают о своей стране. «Признав такой факт глубоко досадным и обидным для русского чувства, я приступил к составлению программы для собирания сведений относительно игр России; разослав их по разным уголкам нашего обширного отечества, я получил до 2000 ответов от учителей, сельских священников, земских деятелей и других лиц»[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. Полученные материалы уче-

ный сгруппировал (по принципу И. А. Сикорского) в трех разделах: для умственного развития ребенка; для укрепления и развития чувства самосознания, для упражнений в процессе воспроизведения впечатлений или репродукций впечатлений.

Сравнивая свои данные с «дарами Фребеля», Покровский предостерегал воспитателей от возможных ошибок. «При слепом следовании системе Фребеля, мы рискуем развить скуку и равнодушие, подавить в детях способность к саморазвитию, подготовить из детей автоматы». Систему Фребеля «можно рекомендовать только разве для китайского замкнутого в себе общества»*.

Анализируя огромный фактический материал, Покровский раскрывал уникальные возможности игр для всестороннего развития не только ребенка в пору раннего детства, но и учащихся в гимназии.

Марья Михайловна Манасеина (1842—J903) — детский врач, ученый-медик и педагог — вошла в историю педагогики своими исследованиями по дошкольному воспитанию и обучению. Широкой известностью пользовались ее работы «О воспитании детей в первые годы жизни», «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования». Следуя заветам классической педагогики о необходимости познания человека как предмета воспитания, Манасеина с научной точки зрения объясняла поведение ребенка с момента его рождения. Она доказывала, что со времени появления на свет дитя «инстинктивно совершает изо дня в день гигантскую работ}'», познавая себя в окружающей среде. Вместе с «верными суждениями» ребенок приобретает ложные представления, за что впоследствии ему приходится дорого расплачиваться. Поэтому воспитатель должен помогать ребенку осваиваться с разнообразными ощущениями — осязательными, слуховыми, зрительными, — учиться верно пользоваться ими, оценивать их значение.

Своеобразны взгляды Манасеиной на религиозное воспитание дошкольника, основанные на научных представлениях. По ее убеждению, «религиозное воспитание должно начинаться наи- возможно раньше, тогда, когда в детях только что появляются первые проблески сознательной жизни». Она обращала внимание на то, что у детей очень рано возникает логический вопрос о первопричине, но они не способны усваивать научные истины, потому что не очевидны их связи с первичными основами мышления. «Одним словом, без научных истин человек может жить, тогда как без основной великой идеи Бога немыслима полная сознательная жизнь, немыслима уже потому, что при этом высший закон всякой логической, сознательной мысли, закон достаточного обоснования будет осужден на вечное несовершен-

ство, т. е. будет лишен самой возможности постоянного совершенствования, постоянного развития; а так как с этим логическим законом нашей мысли неразрывно связано и самое сознание, то несовершенство, ограничение первого роковым образом должно вести к несовершенству, ограниченности последнего».

Во второй половине XIX в. расширение сферы образования шло ускоренными темпами. Оно выражалось увеличением числа школ и численности учащихся. Объем общеобразовательных знаний возрастал. Так, в начальных училищах (срок обучения — 3 — 4 года) увеличивался объем сведений по природоведению, физической географии и истории России, эти знания сообщались детям на уроках русского языка и объяснительного чтения. В училищах с 5— 6-легним сроком обучения природоведение, физика, геометрия, история и география стали изучаться как самостоятельные предметы. В средней школе классические знания уступали место реальным знаниям.

В конце XIX в. стали формироваться новые взгляды на народную школу и детский сад. Начальная школа, до того влачившая жалкое существование, стала рассматриваться как институт, имеющий важное социальное значение. Отдельные земства России ставили вопрос о введении всеобщего начального обучения. Изменения во взглядах на народное образование в целом и все его звенья в отдельности объяснялись отнюдь не просветительскими иллюзиями или филантропическими соображениями; они диктовались социально-экономическими причинами. Для успешного функционирования капиталистических производств необходимы были квалифицированные рабочие. Это становилось одним из необходимых условий успеха в конкурентной борьбе предпринимателей как внутри страны, так и на международном рынке.

Расширение сферы образования и процесс дифференциализации педагогического знания в известной мере отвечали целям прагматическим. Присущее же классической педагогике второй половины XIX в. понятие нравственности как основы воспитательной и образовательной деятельности постепенно утрачивалось. Преобладающими в методике, дидактике, а затем в теории содержания школьного обучения становились сенсуалистические и рационалистические идеи. Что касается духовности, то это понятие смещалось в область религиозную и церковную. У церковных же деятелей часто решение духовных проблем относилось в мир запредельный.