<<
>>

Глава 9 Индивидуальные проявления трудностей при обучении в школе

  Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет отставание или искажение в развитии других. Комплексное отклонение наблюдается также в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в обучении.

-153-
Вопрос. Какие индивидуальные особенности личности ребенка могут отрицательно повлиять на будущее обучение в школе?
Ответ. Особенно заметно влияет следующее. Тревожность возникает из-за постоянного недовольства учебой, учителями, родителями. Сопровождается, как правило, низкой самооценкой. В таких случаях ребенок чаще всего бездумно следует указаниям взрослого, действует только по образцу, знания усваивает формально.
Рекомендуется: изменить установку на деятельность; снижать тревожность, обращать внимание на любое проявление успеха, хвалить. Негативистическая демонстративность выражается в повышенной потребности в успехе (иначе возникает тревожность). Ребенок негативно относится ко всему — учителям, школе, учебным заданиям, добивается всеобщего внимания любой ценой, в том числе и плохим поведением.
Рекомендуется: участие в драматических спектаклях, выступлениях на сцене, изобразительной деятельности;
при необходимости ребенку надо сделать замечание, не допускать повышенной эмоциональной окрашенности в общении с ним, перевести взаимоотношения в деловое русло. Уход от реальности выражается в соединении демонстративности и тревожности в поведении. Имеет место сильная потребность во внимании (например, желание выступать на сцене), но маловероятно, что она реализуется из-за высокой тревожности. В результате ребенок чаще пассивен, у него отсутствует самоконтроль, нет успехов в учении. Правила поведения им чаще всего соблюдаются. Свои успехи и главенствующую роль такой ребенок реализует только в фантазиях.
Рекомендуется поощрять активность такого ребенка и создавать ему условия для творчества.
Трудности обучения испытывают дети, которые очень рассеянны, ленивы, развиты по «игровому типу», хронически не успевают и др.
-154-
Ситуация. Коля (7 лет) — ребенок гиперактивный. Он часто нарушает правила поведения, не проходит и часа, чтобы он непроизвольно не совершил какой-нибудь проступок.
В итоге у Коли создается мнение, что любое его действие одинаково плохо оценивается взрослыми. А раз так, то нет смысла и пытаться быть хорошим.
Что в этом случае делать родителям?
Решение. При подобных обстоятельствах родители должны все мелкие нарушения оставить без внимания, не наказывать ребенка, реагировать только на существенные проступки. Необходимо способствовать развитию общения Коли с детьми сначала старше его, затем моложе
и,              наконец, с одногодками.
-155-
Ситуация. Витя — ребенок с социальной дезадаптацией.
Как должны вести себя родители, чтобы ему помочь?
Решение. Родители должны научиться соотносить разные социальные нормы: не делать замечаний, не наказывать за любые мелкие проступки; тренировать ребенка в установлении иерархии важности, значимости норм:
предложить ребенку нарисовать «очень хорошего» мальчика, «довольно хорошего», «среднего, обычного», «плохого, но не очень», «очень плохого»; спросить: «Что делает этот мальчик, из-за чего его можно назвать очень хорошим (очень плохим и т.
д.)?»; четко определить степень положительного (отрицательного) поступка; обсудить, что можно нарушать в той или иной ситуации (не решать все вопросы сразу); восстановить контакты ребенка со сверстниками, развивать его общительность.
Только шаг за шагом можно исправить поведение ребенка.
-156-
Вопрос. Чем дети с социальной дезадаптацией отличаются от детей с негативистическим самоопределением?
Ответ. Дети с негативистическим самоопределением сознательно нарушают нормы поведения, чтобы привлечь к себе внимание. Обычно нарушения эти таковы, что не влекут за собой серьезных последствий.
Дети с социальной дезадаптацией правила нарушают невольно, а значит, случайным образом. Часто при этом не соблюдаются существенные правила.
-157-
Ситуация. Миша (7 лет) в школе считался хулиганом. На все вопросы
о              причинах поступков он отвечал: «Так вышло» или «Не знаю почему».
Сам Миша считает, что к нему придираются. Других ребят не ругают, хотя они тоже шалят, а его всегда ругают. А он ничего особенного не делает, он такой же, как все.
Что, на ваш взгляд, является причиной такого поведения Миши и почему?
Решение. У Миши понижена чувствительность к социальным нормам. Он знает, что нельзя драться, воровать, портить вещи, бегать по коридору, подсказывать, грубить и т. д. Запретов много, но значимость норм разная. Миша этого не знает, для него все равнозначно: что вертеться на уроке, что бить палкой по голове ученика. Это так называемый синдром социальной дезориентации.

Социальная дезориентация возникает в результате резкого изменения условий жизни ребенка. Чаще это наблюдается при поступлении в школу детей, не посещавших детсад. Чем сильнее изменение условий жизни, тем вероятнее возникновение синдрома. Сильнее это выражено у детей с пониженной чувствительностью к социальным нормам. Ребенок не осознает появление новых ограничений при поступлении в школу.
Если к тому же ребенок гиперактивен (двигательная расторможен- ность), импульсивен (склонность к необдуманным действиям), если у ребенка планирование действий и самоконтроль недостаточно сформированы или даже отсутствуют, синдром усиливается.
Взрослым надо понять, что, как правило, поведение ребенка с социальной дезадаптацией — это не сознательное нарушение правил, «хулиганство», а следствие незнания и непонимания иерархии этих правил.
Миша видит, что другие вертятся на уроке, бегают на переменах и их за это чаще всего не наказывают. На основании этого он делает вывод, что не страшно нарушать какие-либо правила, и бьет палкой своего обидчика. Миша не понимает, что нарушения других более безобидны, чем его, и считает замечания учителя в свой адрес несправедливыми. У мальчика может даже возникнуть представление о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы неправильны. Возникает антисоциальная установка.
При этом часто у таких детей нарушается общение со сверстниками, возникает вероятность развития по асоциальному пути.
-158-
Ситуация. У Олега (7 лет) ситуация складывалась таким образом, что он постоянно подвергался запугиваниям, крикам, угрозам, которые были одна страшнее другой. Это происходило с ним как в семье, так и в школе.
Является ли это эмоциональным насилием над Олегом?
Какие последствия личностного развития могут проявиться?
Решение. Да, это является эмоциональным насилием, которое вызывает стрессовое состояние, как и насилие физическое.
Обычно при этом развиваются симптомы повышенной возбудимости. Страшным следствием насилия является снижение самооценки. Ребенок делает вывод о себе на основании того, как к нему относятся значимые
для него взрослые. Самое неприятное воспоминание о школе — это крик учителя.
Если ребенка обижают, бьют, пугают и т. д., он убеждается в том, что лучшего обращения он не достоин, он плохой. Часто такой отпечаток остается на всю жизнь.
Пережитый опыт насилия учит его, в свою очередь, совершать насилие по отношению к более слабым. Многие взрослые насильники в детстве были жертвами насилия.
-159-
Ситуация. Таня (7 лет) все время выдумывает какие-то невероятные истории. Рассказывает их так убедительно, что нельзя не поверить. У нее высокая потребность во внимании к себе. На уроках она есть — и в то же время ее нет. Спокойно сидит на своем месте, а мысли где-то далеко. Заданий учителя девочка не выполняет.
Объясните, почему так происходит.
Решение. У Тани психологический синдром ухода от реальности. Такой синдром легче складывается у детей, неуверенных в себе, застенчивых, с повышенной впечатлительностью и тревожностью.
Уход от реальности — это уход во внутренний мир, мир грез и фантазий. В мире фантазий жизнь становится более богатой впечатлениями (можно слетать в Индию, пережить необычные приключения).
Уход от действительности младшего школьника — это продолжение дошкольного, игрового способа жизни. Поэтому поведение ребенка с этим синдромом, как правило, инфантильное: у него не формируются типичные для младшего школьного возраста формы общения со взрослыми людьми. Предлагаемые ему задания он воспринимает как повод для развертывания собственной активности в фантазиях.
-160-
Вопрос. Каковы наиболее характерные симптомы поведения ребенка с синдромом ухода от действительности?
Ответ. Необходимо обратить внимание на сочетание следующих показателей: жалобы на пассивность ребенка: «Отсутствует на уроке», «Витает в облаках», «Не слышит учителя»; проявление высокой потребности во внимании к себе, даже стеснительность в этом случае может быть нарочитой;
склонность к фантазированию: ребенок предпочитает задания творческого типа; тревожность, неуверенность в себе. Эти особенности обычно выражены несильно.
-161-
Вопрос. Что должны делать родители ребенка с синдромом ухода от реальности?
Ответ. Для преодоления такого синдрома нужно: активное воображение ребенка направить на решение реальных творческих задач: на сочинение сказок, стихов; на рисование, абстрактную живопись; на театральную самодеятельность; проявить внимание к потребностям, нуждам ребенка; дать ребенку ощутить успехи в деятельности.
Ощущение успеха приведет не к самомнению (как некоторые утверждают), а к устойчивой позитивной самооценке, побуждающей ребенка преодолевать трудности и добиваться реальных успехов.
-162-
Ситуация. Женя (7 лет) учится в начальной школе и особыми успехами не блещет. Сейчас он дома увлеченно вырезает самолетики из бумаги, отчего в его комнате царит беспорядок. «Он как будто нарочно ведет себя так, чтобы его все время ругали, — недоумевает мама. — Знает, что его накажут, и все равно делает».
Какие причины способствовали формированию такого поведения Жени?
Решение. У Жени сложился психологический синдром негативного самоопределения. Женя не может удовлетворить потребность во внимании окружающих с помощью социально одобряемых способов: хорошей учебы, успехов в музыке и т. п. Ему пришлось выбрать другой путь, когда его демонстративность находит свое выражение в сознательном нарушении правил поведения. На опыте он убедился, что это безотказное средство привлечь к себе внимание.
И родители, и учительница постоянными замечаниями, порицаниями убедили Женю, что выбранный им способ поведения правильный.

Добиться от взрослых положительной реакции трудней, чем отрицательной.
Истинным наказанием для Жени будет не обращать на него внимания.
-163-
Вопрос. Как должны вести себя родители ребенка с психологическим синдромом негативного самоопределения?
Ответ. Рекомендации по воспитанию детей с психологическим синдромом негативного самоопределения довольно просты, но не всегда легко им следовать, должна быть настойчивость. Основные приемы перечислены ниже. Больше внимания уделять ребенку тогда, когда он ведет себя хорошо: незаметен, не скандалит, не пытается привлечь к себе внимание какими-либо выходками. Не замечать, когда ребенок плохо себя ведет. При необходимости замечания свести к минимуму. Если проступок нельзя оставить без внимания, то наказание должно быть безэмоциональным. Ребенка с высокой демонстративностью нельзя оставлять без внимания. Даже скандал, устроенный им 5 минут назад, должен быть забыт, как будто его не было. Нужно сохранять холодность и равнодушие, а чуть позже проявить внимание, теплое отношение к ребенку. Сцен примирения, прощения устраивать при этом не стоит, просто нужно прошлое не вспоминать, не обсуждать. Удовлетворить потребность такого ребенка во внимании непросто. Надо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. Это могут быть театрализованные занятия, то есть игра на сцене, а не в жизни.
-164-
Вопрос. Что характерно для детей с задержкой психического развития (ЗПР)?
Ответ. Для таких детей характерна более низкая общая способность к обучению, несформированость устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая регуляция речевых действий, недостаточная их осознанность и контроль, эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка. Такие дети отличаются выраженными особенностями познавательной
деятельности (внимание неустойчивое; работоспособность неравномерная; скорость выполнения перцептивных операций снижена; память ограничена по объему, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения), которые обусловлены несформирован- ностью высших психических функций.
К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не развиваются соответствующие возрасту предпосылки логического мышления: при обобщении они не выделяют существенных признаков, при сравнении опираются на случайные признаки, проявляют низкий уровень интеллектуальной активности. Снижены и речевые возможности: высказывания детей отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз, часто допускается неточное употребление понятий, неоправданные лексические замены, скуден словарный запас, ограничены знания об окружающем мире. В эмоционально-волевой сфере отмечается общая незрелость, недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям педагога.
Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, что приводит к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
И, как следствие, эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе (С. Г. Шевченко).
-165-
Вопрос. Есть ли различия среди детей с ЗПР?
Ответ. При исследовании детей с ЗПР, проведенном в институте коррекционной педагогики И. В. Бабкиной, выявлены уровни сформи- рованности саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. уровень. Дети стремятся выполнить задание с максимальной отдачей. На протяжении всего обследования у них достаточно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе у таких детей отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогностический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознанной саморегуляции деятельности. Дети
самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль выполнения заданий. При этом они ориентируются на образец, а в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцениваются. Как правило, дети после правильно выполненного задания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотивация и форма представления задания существенного значения не имеют. Дети ситуационно независимы. уровень. Дети охотно принимаются за выполнение задания, однако достаточно быстро отвлекаются, для поддержания деятельности им необходима внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям взрослого, но самостоятельное выполнение заданий (при отсутствии взрослого либо при фронтальной работе) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский этапы сформированы: дети способны планировать свою деятельность, выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется только при напоминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь получить легкую задачу (стремятся избегать неуспеха). При анализе результатов выполнения задания реагируют адекватно: могут проанализировать причины неуспешности. Проявления саморегуляции познавательной деятельности у детей данной группы ситуационно зависимы. На эффективность выполнения задания существенно влияет присутствие взрослого, а также опора на личный опыт. уровень. Дети охотно приступают к выполнению заданий, если они носят игровой характер. Долговременное удержание внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности; при этом они не осознают (или теряют) большинство правил выполнения задания. Им трудно на протяжении длительного периода времени организовывать собственные усилия — затруднены как организационный, так и прогностический этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуются не только присутствие взрослого, но и его активное участие в формулировании и сохранении цели деятельности,
в определении значимых условий для достижения цели, в составлении программы действий и в выборе способов действий, в оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не выполненные успешно, оцениваются ими как легкие. После неправильно выполненного легкого задания просят сложное, проявляют существенную ситуационную зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания. уровень. Дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от интеллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и переходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, при составлении программы и выборе способов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (при реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы такие дети неадекватны: часто вместо оценки своей успешности они говорят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо задания. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.
Уровни сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности позволяют психолого-медико-педагогическому консилиуму ДОУ осуществлять дифференцированный выбор оптимальных условий обучения детей с ЗПР: для детей с ЗПР, продемонстрировавших Iуровень, — обучение в массовых классах общеобразовательной школы при обязательном психологическом сопровождении в период адаптации; для детей с ЗПР, продемонстрировавших II уровень, — обучение в массовых классах общеобразовательной школы при обязательном психологическом сопровождении учебно-воспитательного процесса индивидуальными и групповыми занятиями с психологом; для детей с ЗПР, продемонстрировавших IIIуровень, — обучение в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) общеобразовательных школ и специальные занятия с психологом,
направленные, в частности, на формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности; для детей с ЗПР, продемонстрировавших IVуровень, — обучение в классах КРО общеобразовательных школ и специальные занятия с психологом и дефектологом.
-166-
Ситуация. Родители часто недоумевают: «Мы так много занимались с нашим ребенком, старались все сделать для его развития. Почему же он плохо учится?»
Почему все чаще в категорию плохих учеников попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы?
Решение. Одной из причин является то, что родители водят ребенка на так называемые «подготовительные курсы», усаживая его за парту с 4-5 лет, требуя корпеть над тетрадками. Они стараются развивать важные для учебы качества: логику, мышление и бог знает что еще! Да и, конечно, не забывают для максимального эффекта хорошенько загрузить его музыкой, танцами, карате, теннисом и т. п. (в произвольном сочетании). Родители с большими финансовыми возможностями приглашают педагогов-репетиторов на дом. Но далеко не все занятия с дошкольником предполагают формирование необходимых для школьного обучения качеств. Понятие «психическоеразвитие» шире, чем понятие «готовность к обучению в школе».
Важнейшей задачей родителей должно быть полноценное и гармоничное развитие ребенка, обогащение его внутреннего мира и сохранение эмоционального равновесия, а не стремление «впихнуть» в него как можно больше. «Принцип “чем больше развивающих занятий с ребенком, тем лучше он будет подготовлен к школе” — это заблуждение, которое приводит к его умственной и физической перегрузке», — пишет педагог-психолог Е. Артамонова. Следование подобным убеждениям приносит в результате обратный эффект: болезни, нервные срывы, школьная дезадаптация.
К сожалению, родители часто думают, что репетиторы, тренеры, учителя музыки или рисования могут дать их ребенку больше, чем они сами, поэтому отстраняются от нудных, на их взгляд, повседневных обязанностей: гулять со своим малышом, читать с ним книжки, играть в игры, рисовать или просто слушать его.

Родителям надо своих детей воспитывать. Воспитывать — значит тратить свое время, свои душевные силы, а вовсе не деньги. Воспитывать — значит соучаствовать в жизни своего ребенка день за днем, значит жить его мыслями и переживаниями. Воспитывать — значит своим примером формировать модель поведения.
-167-
Ситуация. Для большинства медлительных детей поступление в школу — событие радостное.
Сохранится ли радость таких детей, когда они попадут в класс к энергичному учителю с темпераментом холерика?
Решение. Несоответствие психофизиологических особенностей учителя и медлительных детей может привести к трагическим последствиям. Неспособность педагога подстроиться под темп деятельности учеников чревата ухудшением здоровья и самочувствия последних.
-168-
Ситуация. Обычно в классе собираются дети с разными темпераментами, с различной подготовленностью и сообразительностью. Часть детей всегда успешно справляется с поставленной учителем задачей.
Как сказывается сравнение учителем успешных детей с теми, кто не выполняет учебные задачи?
Решение. Некорректные замечания и сравнения больно ранят неокрепшую нервную систему ребенка, травмируют его психику. Ему неуютно в школе, он теряет интерес к обучению, к результатам своего учебного труда.
-169-
Ситуация. Придя в школу, ребенок включается в новый ритм жизни, увеличивается его физическое напряжение, что непосредственно сказывается на психическом здоровье.
Какие дети испытывают наибольшие трудности в этой ситуации?
Решение. Страдают в первую очередь дети медлительные и менее организованные, которые не готовы к коллективным формам работы (как правило, это те, кто не посещал детский сад). Такие дети чаще других отвлекаются на посторонние раздражители, не могут сосредоточить свое внимание на чем-то одном.
<< | >>
Источник: Волков Б. С., Волкова Н. В.. Готовим ребенка к школе. 2008

Еще по теме Глава 9 Индивидуальные проявления трудностей при обучении в школе:

  1. Виды трудностей при обучении чтению и их возможные причины (М. М. Безруких)
  2. Тема 2. Социально-педагогическая деятельность в специальной (коррекционной) школе и школе надомного обучения
  3. Глава II. Использование форм организации обучения в практике современной школе
  4. Анализ индивидуальных проявлений в смысловой структуре образа личного прошлого
  5. 1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)
  6. Глава 1.3. Развитие учащихся при обучении химии
  7. ЛЕКЦИЯ 6 КООПЕРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
  8. Основные условия обучения в школе
  9. Развитие системного подхода к исследованию индивидуальности человека в пермской психологической школе Е. Ю. Воронова (Пермь)
  10. § 2.3.2. ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ОБУЧЕНИЕ ПРИ ПОМОЩИ ОПОРНЫХ СХЕМ
  11. Сайфутдиярова Елена Фаварисовна Этнопсихологические проявления интегральной индивидуальности в связи с выраженностью учебно-познавательной активности учащихся старших классов
  12. Баданина Лариса Павлиновна Трудности адаптации выпускников сельских школ в начале обучения в вузе
  13. § 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
  14. Индивидуальный подход в обучении
  15. 4.5. Обучение детей с недостатками зрения в школе
  16. Обучение слабослышащих детей в массовой школе
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -