ГЛАВА 7. КЛАССИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА60-х ГОДОВ XIX в.

С классической педагогикой связаны имена Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого.

Николай Иванович Пирогов (1810 — 1881) — выдающийся ученый, врач, деятель просвещения и педагог.

Яркой страницей в истории российского просвещения является и его научно-педагогическая деятельность. Кроме медицинского Пирогов получил солидное гуманитарное образование, которое пополнял в течение всей жизни, в том числе и непосредственным общением с такими деятелями отечественной культуры, как В. А. Жуковский, Н.М. Языков, В. А. Сологуб, В. И. Даль.

Его педагогическая деятельность началась в качестве профессора Дерптского университета. Первая его философско-педагогическая статья называлась «Вопросы жизни». Она пролежала в его письменном столе около десяти лет потому, что ни один из тогдашних «прогрессивных» журналов, в том числе «самый прогрессивный “Современник”», не согласился ее опубликовать. Только в 1856 г. она появилась на страницах ведомственного издания «Морской сборник» и обратила на себя внимание министра просвещения. Пирогову была предложена должность попечителя Одесского учебного округа.              „

Примечательно, что согласие занять эту должность Пирогов

обусловил неслыханным по тем временам требованием: предоставить ему возможность действовать в соответствии с его педагогическими убеждениями.

Деятельность на новом для него поприще напоминала его труды в медицине. С первых же дней он объездил четыре губернии и область войска Донского. Переносил тяготы и бытовые неудобства даже не замечая их: нередко ночевал на квартире какого- нибудь сельского бедняка-учителя, располагаясь вместе с хозяином прямо на полу и продолжая до утра беседовать о школе, о

детях, о России. Душа ребенка, говорил он, как строящийся храм, из которого мы можем вынести знания о таинствах формирующегося характера и кое-что о себе. «О! Если бы все родители и педагоги по призванию вошли в этот таинственно-священный храм еще девственной души человека! Сколько нового и неразгаданного еще узнали бы они! Как обновились бы, как поумнели бы сами». А утром, уже в классе, попечитель становился за учительский стол и сам вел урок.

Педагогическая деятельность Пирогова продолжалась и после отставки с поста попечителя учебного округа. Будучи за границей, он интенсивно занимался разработкой системы народного образования в России, о чем свидетельствуют его труды по составлению проектов уставов гимназий и народных училищ, университетского устава, по вопросам организации воскресных школ. В них он выступает как выдающийся педагог, ученый, государственный деятель, прекрасно знающий потребности социально-экономического развития страны.

До последних дней он проявлял интерес к тем областям культуры, в которых предстает человек как предмет воспитания. Не прекращались его исследования научных основ педагогики, в частности таких проблем, как взаимосвязь осязания со слуховыми и зрительными впечатлениями, зависимость силы впечатления от направленности внимания, формы сочетания наглядности со словом, место родного языка в педагогическом процессе.

Свою концепцию он назвал духовно-нравственной.

«Все мы, к какой бы нации ни принадлежали, можем сделаться через воспитание настоящими людьми — каждый различно, нисколько не переставая быть гражданином своего отечества и еще рельефнее выражая через воспитание прекрасные стороны своей национальности».

Решая вопрос о том, чему учить, Пирогов исходил из признания единства и целостности научного знания. Он считал, что образование, не только гимназическое, но и университетское, должно «сохранять гуманитарное начало с реальным в неразрывной связи», что гуманитарные предметы не менее значимы, чем естествознание, могут иметь многие практические приложения, «и приложения эти касаются самой важной нравственно-духовной стороны нашей жизни».

Как никто другой, он понимал взаимозависимость физического и нравственного здоровья человека. Может быть, потому и обратился к педагогике, без которой неосуществима его мечта о «предохранительной» медицине, или физической и нравственной гигиене как медицине будущего.

Духовно-нравственной педагогике была посвящена прощальная (он знал о своей смертельной болезни) речь в Московском университете 24 мая 1881 г. на юбилее, устроенном в его честь. Пагубной ошибкой школы он считал то, что в ней не учат «останавливаться с благоговейным почтением перед одним определенным общечеловеческим нравственным идеалом, не учат уважать человеческое достоинство». «Я совестливо и с увлечением старался пополнить эти важные пробелы в нашем воспитании».

Особый интерес Пирогов проявлял к изучению ребенка самого раннего детства и вопросам женского образования. «Ухаживая за колыбелью человека, — писал он, — учреждая игры его детства, научая его уста лепетать первые слова и первые молитвы, женщины становятся зодчими общества: краеугольный камень кладется их руками». Вопросов этих ученый касался во многих своих трудах, в том числе «Ищи и будь человеком», «Образование и воспитание», «Школа и жизнь», «Быть и казаться».

Оригинальными были соображения Пирогова о популярных в России идеях ряда западноевропейских педагогах. «Я не отвергаю, что Песталоцци, Фребсль и другие передовые педагоги и фанатики своего дела дали хорошее воспитание своим питомцам, но не верю, чтобы искусственные способы и систематическое их применение, предложенные этими педагогами, произвели благотворное действие на массы людей и на все общество». А о Фребеле и о садах его имени в России ученый добавил: «Заставить четырех-пятилетних детей, по Фребелю, играть в определенный час так, в другой час иначе, осмыслять каждую их игру и забаву — не значит ли действовать отрицательно, и систематически отрицательно, на свободу таких их действий, которые по существу и цели требуют наибольшей свободы? Я, по крайней мере, не жалею,'что жил ребенком в то время, когда еще неизвестны были Фребелевы сады. Но, конечно, общества, приготовляющие себя к социальному перерождению, не могут не увлекаться воспитанием, обещающим сделать из людей манекенов свободы».

Во второй половине XIX в. актуальным был вопрос о месте и значении изучения иностранных языков в общей системе образования. Как и другие представители классической педагогики, Пирогов обращал внимание наставников и родителей на то, в чем состоит отрицательное влияние раннего изучения чужого языка для формирования личности ребенка, его познавательных способностей. Исследование ученого этой проблемы показывало, что, как толь-

ко дитя начинает лепетать, родное слово вступает в неразрывную связь с мыслью. Вред иностранного слова в раннем детстве состоит в том, что внимательность ребенка, вместо того чтобы постепенно углубляться и сосредоточиваться на содержании предметов и тем служить к развитию процесса мышления, останавливается на поверхности, отвлекаясь новыми названиями уже знакомых ему предметов.

«Я остаюсь убежденным в том, что наш обычный способ обучения малолеток — едва не грудных младенцев — французскому и английскому языкам, нелеп; он позорит национальное чувство, нисколько не содействует к распространению научных знаний и к расширению мыслительного кругозора в нашем отечестве». К этим высказываниям Пирогова, солидарных с ним К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, может быть, следует добавить, что эти и другие представители классической педагогики сами свободно владели европейскими языками, живыми и мертвыми.

Со временем интерес Пирогова к вопросам дошкольной педагогики возрастал. Ученый раскрывал значение первых впечатлений ребенка и их влияние на развитие нравственности, указывал средства упражнения внимания, определял содержание понятия, наглядности по отношению к «лепетному» возрасту детей, намечал пути гармонического сочетания наглядности и слова. Эти и другие поставленные Пироговым проблемы разрабатывались затем И. А. Сикорским, М. М. Манасеиной, другими педагогами, психологами и педиатрами.

Имя Константина Дмитриевича Ушинского занимает особое место в русской и мировой педагогике. По глубине проникновения в сущность процессов воспитания, обучения, формирования нравственных убеждений, по силе влияния на последующее развитие отечественной школы и педагогической мысли, по степени научной обоснованности его концепция не имела себе равных.

Он по праву считается создателем русской народной школы. На протяжении многих лет практической педагогической деятельности и исследования воспитательных систем и учреждений разных времен и народов, изучения реальных условий и факторов, благоприятствующих и мешающих школьному делу в России, педагог наметил пути, продвигаясь которыми школа обретала прочные основы своего существования. Он указал школе ее действитель-

ное назначение: пробуждать в народе жажду познания, развивать его vm, вносить свет знания во все сферы жизни.

Ушинский сформулировал теоретические принципы содержания общего образования, разработал методы развивающего обучения. С его именем связано широкое распространение в школах России звукового аналитико-синтетического метода, применение которого в несколько раз сокращало сроки обучения детей грамоте, облегчало труд учителя и ученика, придавая ему радость познания. Его книги и методические материалы к ним многие десятилетия служили незаменимыми пособиями для учителей и родителей в повседневной практике обучения и воспитания.

Константин Дмитриевич Ушинский родился 19 февраля 1823 г (по другим данным - 1824 г.) в Туле, в небогатой дворянской семье. Отец его, Дмитрий Григорьевич, участник Отечественной воины 1812 г., отличившийся в Бородинском сражении, после выхода в начале 20-х годов в отставку служил чиновником в различных гражданских ведомствах Тулы, Вологды, Новгорода-Северского и других городов России. Мальчик любил слушать рассказы отца о сражениях русских войск и партизан против Наполеона, о пожаре Москвы. Первоначальным обучением будущего педагога руководила мать, Любовь Степановна, которая бережно относилась к любознательности ребенка, поддерживала и развивала его пытливую мысль.

Новгород-Северская гимназия, где учился юный Ушинскии, отличалась от других атмосферой уважительного отношения к науке. Этим она была обязана директору И.Ф.Тимковскому. Доктор права и философии Илья Федорович Тимковский читал лекции по истории, словесности и российскому законоведению в университете, который оставил по состоянию здоровья. Окончив эту гимназию, юноша поступил на юридическии факультет Московского университета. Здесь обнаружились его завидная способность быстро воспринимать, критически оценивать и усваивать знания и умение передавать их другим. «С необыкновенной легкостью и быстротою, — вспоминал его товарищ по университету Ю. О. Гехнев- ский, _ усваивал себе самые трудные философские и юридические теории, относясь к ним всегда критически. Нередко случалось, что после лекции, в которой нам преподавалась какая-либо слишком мудреная теория... слушатели, плохо поняв суть дела, обращались к Ушинскому с просьбой изложить им всю эту мудрость по-своему, и он всегда успевал растолковать им сущность лекции совершенно верно и удобопонятно» .

Юридический факультет университета он окончил с выдающимися успехами. Близко знавшие его отмечали, что Ушинский, несмотря на юный возраст, представлял собою замечательно цельную личность, сформировавшуюся под влиянием благоприятных условий детства и школы, уни- [‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]

верситетскои науки и разумного товарищества, возвышающей душу поэзии и воспитывающего театра.

В 1846 г. он получает назначение в Ярославский юридический лицей на должность профессора законоведения, государственного права и науки финансов. В своих лекциях он давал систематическое изложение знаний по истории и политической экономии, этнографии и философии, филологии и психологии. Весной 1848 г. (с марта по апрель) он был редактором неофициальной части газеты «Ярославские губернские ведомости». В крепостнической России он писал о свободе как естественном состоянии человека, о свободном обществе как необходимом условии всестороннего развития, о неотъемлемом праве человека на личное достоинство.

В начале 1849 г. в Ярославль для ревизии приехал почетный попечитель лицея штаб-ротмистр П. Г. Демидов. В донесении министру попечитель говорил об Ушинском как человеке «с большими дарованиями и отличными познаниями», однако считал, что «за ним нужно иметь постоянное наблюдение», а потому предлагал министру «для примера убрать из лицея одного из профессоров». В результате К. Д. Ушинский был лишен профессорской кафедры.

Из Ярославля Ушинский едет в Петербург, где убеждается, что двери учебных заведений для него закрыты. Его попытки найти учительское место хотя бы в провинциальном, уездном училище оказались тщетными. Он был близок к отчаянию. В представлении молодого ученого мечты о личном счастье не отделялись от общественного блага. Если столь печальна судьба России, то не может быть счастливой и судьба каждого из ее граждан. О своих сомнениях и надеждах он писал в дневнике: «Много ли я прошу у тебя, судьба? Самый маленький уголок под ясным небом, умеренный труд. Я мог бы еще просить у тебя любимой женщины и добрых друзей... но ты так скупа!»

В начале февраля 1850 г. Ушинский был зачислен помощником столоначальника в департаменте духовных дел иностранных исповеданий. Ни материального, ни морального удовлетворения в чиновничьей службе он не находил, но она имела одну положительную сторону: оставляла время для научных занятий и самообразования. В свободное от службы время он продолжает изучение философии, экономики, истории, географии, статистики и многих других наук. Девять месяцев из сравнительно непродолжительной службы в департаменте ушли на командировку в Черниговскую губернию. В Новгороде-Северском Ушинский встретился с Надеждой Семеновной Дорошенко, которая стала его женой.

По возвращении в Петербург он много работает в журналистике. Это было тем более необходимо, что теперь он стал женатым человеком, а скромного жалованья помощника столоначальника для содержания семьи не хватало. Он брался за любую, самую черновую работу: составлял хроники, обозрения, писал литературно-критические статьи. Его выступления не проходили незамеченными. За ним утверждалась репутация

талантливого журналиста. С 1852 г. Ушинский сотрудничает в «Современнике». Одна из первых его публикаций в этом журнале — «11оездка за Волхов» (1852, № 10) - получила высокую оценку И. С. Тургенева^ В многочисленных и разнообразных по жанру ранних литературных работах _ статьях, обзорах, рефератах, художественных очерках — внимание его все чаще сосредоточивалось на проблемах обучения, образования, воспитания.

Так, в статье, посвященной состоянию военно-морского флота во Франции, он прослеживал процесс становления коллектива эскадры, возникновения в нем традиций, обусловливающих поведение каждого моряка и офицера эскадры. В этой же статье он ставил важнейшие для педагогики вопросы о том, какими путями идет человек в познании окружающей действительности и какому из них должно отдавать предпочтение В последующих трудах вопросы эти стали предметом углубленных исследований. В 1853 г. он писал: «Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения - путем, ведущим к прочным но скудным результатам, для которого жизнь человеческая слишком коротка; или нас учат другие: этим путем мы приобретаем менее чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательно влиянию сильнейших, уже образовавшихся характеров. Образование, передаваемое этим последним путем, едва ли не самым быстрым,

ведет к изумительным результатом» .

Он искал ответы на вопросы о том, каким образом человек связан с окружающей действительностью, в какой мере зависит он от социальной среды и сложившихся в данных исторических условиях общественных отношений. Его поражала степень развития отдельных способностей под влиянием постоянно действующих факторов.

В 1855 г. он получил наконец возможность вновь заняться любимым делом: его назначают преподавателем словесности и законоведения, а затем и инспектором Гатчинского сиротского института. Это учебно- воспитательное заведение объединяло систему школ - от элементарной где начиналось обучение грамоте, письму и счету, до высших классов, в которых воспитанникам излагались курсы законоведения. В Гатчинском институте еще более ярко, чем в Ярославском лицее, раскрылось призвание Ушинского, о чем свидетельствовал хотя бы такой факт: ранее здесь на повторное обучение в классах оставляли учащихся больше, чем переводили в следующий класс. В результате введенных им новшеств всего через один учебный год на повторное обучение было оставлено 180 (ранее - 376) учеников, а переведено в следующим класс 444 (ранее — 243).

Отдавая большую часть времени практической педагогическом деятельности в Сиротском институте, он продолжал сотрудничать в литературных журналах, знакомить русских читателей с новейшими достижениями зарубежной науки и техники, с событиями экономическом и обще-

ственно-политической жизни. Он переводит из английского журнала «Athenaeum» статьи о воспитании и образовании, пишет о развитии школьного дела в Соединенных Штатах Америки. А вскоре принимает решение посвятить себя целиком педагогике.

Все другие области знания теперь используются им для многостороннего исследования педагогической проблематики. Он пишет одну за другой статьи, которые во многих отношениях и сейчас звучат не менее актуально, чем в год их публикации. Это «О пользе педагогической литературы» (1857), «Три элемента школы» (1857), «О народности в общественном воспитании» (1857). В них развивались идеи, которые затем воплощались в учебных книгах, разрабатывались и обосновывались в последующих исследованиях. Замыслы важнейших трудов, принесших ему славу великого педагога, зарождались также во время его деятельности в Гатчинском сиротском институте.

В 1859 г. Ушинский назначается инспектором классов Смольного института благородных девиц. В то время это было привилегированное сословное учебно-воспитательное заведение с двумя отделениями: Николаевским («благородным») и Александровским училищами, где воспитывались девочки мещанского сословия. В обоих отделениях насчитывалось более 700 девушек в возрасте до 18 — 20 лет. И здесь он радикально реформировал учебно-воспитательный процесс. Переводы учениц в последующие классы стали ежегодными. Сроки обучения на обоих отделениях были уравнены и стали семилетними. Вместо полуторачасовых уроков вводились уроки продолжительностью в 1 час с 15-минутными перерывами (переменами). Существенно изменилось содержание образования, были пересмотрены объем и последовательность изучения традиционных учебных предметов, введены новые предметы. В Смольном институте стали изучать физику и естествознание, причем не путем заучивания текстов учебника, а с применением наглядных пособий и самостоятельных опытов учениц. Менялись методы преподавания всех предметов. Успех проводимых в Смольном институте реформ обеспечивался и тем, что Ушинский привлек сюда талантливых учителей и методистов Я. П. Пугачевского, М. И. Семевского, Д. Д. Семенова, Л. Н. Модза- левского, В. И. Водовозова.

Проблемы женского образования занимают важное место во взглядах Ушинского. По его убеждению, мать является первой, естественной воспитательницей. От ее педагогической подготовленности во многом зависят умственное развитие и нравственное воспитание ребенка.

Шестидесятые годы были периодом его наибольших творческих свершений. В 1864 г. вышло из печати «Родное слово» (годы 1-й и 2-й) вместе с книгой «Советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику "Родное слово"». Успех ее превзошел все ожидания. Построенная на принципах постепенного и систематического умственного и нравственного развития ребенка, эта книга стала одной из самых распространенных в народной школе. В течение 50 лет она издавалась в среднем по три раза в год.

Выдающимся событием в истории отечественной педагогики, в теории и практике начального обучения явилось издание книги «Детский мир». Она имела такой успех, что в первый же год опубликования (1861) потребовалось еще два дополнительных ее тиража. По замыслу автора, «Детский мир» предназначался для чтения на уроках русского языка в младших классах Смольного института. Но книг/ сразу стали применять и в гимназиях, и в уездных училищах. Ушинский считал, что ею могут пользоваться также родители. Методические рекомендации по применению «Детского мира» имели в виду все эти возможные случаи.

Для создания таких книг требовалось объединение усилий ученого-педагога и мето- диста-экспериментатора, художника слова и любящего родителя. И все эти качества соединялись в Ушинском. Необычный успех «Родного слова» и «Детского мира» объяснялся не в последнюю очередь тем, что все содержание их основывалось на опыте учебно-воспитательской деятельности Гатчинского и Смольного институтов, а также и на опыте воспитания детей в собственной семье (в семье К.Д. и Н. С.Ушинских было шестеро детей). На страницах «Родного слова» и «Детского мира» легко увидеть картины из жизни этой семьи, на что указывали близко знавшие ее современники. Собственная семья нередко становилась для педагога своеобразной лабораторией. В условиях семейного воспитания многократно проверялось восприятие детьми каждого из помещаемых в книге материалов, их влияние на интеллектуальное, нравственное, эстетическое развитие ребенка. От издания к изданию автор совершенствовал «Родное слово» и «Детский мир», учитывая практический опыт их массового применения.              _              _

Почти одновременно с приходом в Смольный институт Ушинскии стал исполнять обязанности редактора «Журнала Министерства народного просвещения», который под его руководством получил педагогическое направление. Менее чем за один год он опубликовал в журнале такие статьи, как «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Родное слово», «Психологические монографии».

В это же время К. Д. Ушинскому было предложено составить программу воспитания наследника русского престола. Высказанные педагогом в «Письмах о воспитании наследника» мысли отличались глубиной педагогических идей, гражданским мужеством автора, а вместе с тем и надеждой посредством воспитания царствующей особы повлиять на социальное развитие страны. Правда, прошло совсем немного времени, и он понял иллюзорность подобных надежд. Он писал Л. Н. Модзалев- скому (1863): «Иметь влияние на сильных мира сего нечего и думать. Пиши там, что хочешь, а они все-таки распорядятся так, как сложатся обстоятельства и как натолкуют ближайшие»".

В период наибольшего расцвета творчества его педагогическая деятельность вновь была насильственно прервана. Видимой причиной послужил донос священника Смольного института, обвинявшего его в атеизме и материализме. Ушинскому казалось, что он легко может разоблачить религиозных ханжей, доказать клеветнический характер доноса. Но дело, очевидно, заключалось не в доказательстве истины. Объяснение не помогло. В категорической форме ему было велено подать «добровольное прошение» об отставке. Он был отстранен от должности, а вскоре из Смольного института вынуждены были уйти и приглашенные им преподаватели. Ушинскому предложили отправиться за границу для изучения постановки там женского образования.

Весной 1862 г. он выехал из Петербурга. Местом первой остановки был Бонн, затем он переезжает в швейцарский городок Веве. С начала сентября он систематически изучает женские учебные заведения в кантонах Швейцарии. В начале лета 1863 г. он был вызван в Петербург для отчета. А в°августе — новая поездка: в Штутгарт, Аугсбург, Мюнхен, Лейпциг, Веймар, Вейсенфельс. Осень застает его в Гейдельберге, где состоялись личное знакомство и последовавшие затем встречи с Н. И. Пироговым.

Изучая различные системы образования в западноевропейских странах, Ушинский не прекращал напряженных научно-педагогических изысканий, имевших целью разрешение трех взаимосвязанных задач. Во- первых, выяснение путей к созданию общеобразовательной школы, которая отвечала бы потребностям исторического, социального и культурного развития России. Эти искания получили отражение в статьях, публиковавшихся в периодической печати того времени. Вторая задача заключалась в том, чтобы новые идеи оказывали непосредственное влияние на повседневную учебно-воспитательную практику. Результатом усилий в этом направлении стали книги «Родное слово», «Детский мир». Наконец, третьей, еще более грандиозной задачей стало научное обоснование педагогики, которое было дано в главном его труде — «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии».

Замысел «педагогической антропологии» возник сразу после того, как он решил посвятить себя исключительно педагогической деятельности. Многие материалы для нее были собраны во время его пребывания за границей. На это указывают и воспоминания дочери Ушинского Веры Константиновны о пребывании в Гейдельберге: «В то время, как узнала я впоследствии, шли главные подготовительные работы к "Антро- пологий": прочитаны были неисчислимые томо по занимавшим его предметам,,, Книги вечером во множестве доставляли ученые друзья, и комната отца завалена была новыми книгами, журналами и другими изданиями»'.

Во второй половине 60-х годов он возвращается в Россию с намерением сосредоточиться на научной работе. После 1866 г. (покушение Д.Каракозова на Александра II) общественно-политическая обстановка изменяется. Министром просвещения назначается Д. А. Толстой, который, по словам Ушинского, «не любил всякой педагогики». Усилились нападки на учебные книги Ушинского. В 1866 г. министерство исключило «Родное слово» из списка рекомендованных для школ учебников. Д. А. Толстой, просматривая списки, рядом с «Родным словом» сделал пометку: «Вредная книга». В 1867 г. была исключена из списка и другая книга — «Детский мир». В печати появляется статья, вновь обвиняющая его в материализме и атеизме. Однако, несмотря на это, учителя народных школ продолжали пользоваться книгами Ушинского, которые становились известными не только в центре, но и в самых отдаленных уголках России.

Каждый, хотя и небольшой, шаг в деле распространения знаний среди народа привлекал внимание Ушинского. Он приветствовал создание воскресных школ и в специальной статье изложил дидактические и методические принципы, которые могли быть положены в основу их деятельности. Он был убежден, что школа и образование сделают необратимым развитие общества по пути прогресса, но события конца 60-х годов, начавшаяся франко-прусская война поставили под сомнение веру в силу просвещения: «Образованнейшие нации мира грызутся, как дикие волки».

Последней прижизненной публикацией Ушинского была статья «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870). В ней утверждалось, что главная причина медленного развития сети школ в стремлении привилегированных сословий использовать народную школу в своих узкокорыстных интересах. Ушинский отвергал притязания «образованного общества» на руководство делом народного просвещения и заявлял: «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу»".

Летом 1870 г. он перенес тяжелое личное горе: погиб на охоте из- за неосторожного обращения с оружием его старший сын — 17-летний Павел. Он спешит выбрать для семьи постоянное место жительства, решает купить дом в Киеве, переводит дочерей из Смольного института [§§§§§§§§§§§] [************]

в Киевскую гимназию. В октябре с двумя младшими сыновьями он отправился на лечение в Крым. В дороге Ушинский простудился и вынужден был остановиться в Одессе. Здесь 22 декабря 1870 г. он скончался.

Педагогическое учение Ушинского строилось на знании закономерностей познавательной и воспитательной деятельности, и в этом его непреходящая ценность. Он внес неоценимый вклад в формирование педагогики как общественной науки, определил ее место в общей системе наук, ее характер и взаимодействие со смежными науками. В своем фундаментальном, не имевшем аналогов в мировой педагогической литературе труде «Педагогическая антропология» он рассмотрел физиологические механизмы психической деятельности, знание которых имеет первостепенное значение для воспитателя.

Как никто из педагогов он раскрыл роль человека в социальном, научном и техническом прогрессе, доказав при этом, что правильное воспитание способно умножить физические, интеллектуальные и нравственные силы человека. Он утверждал, что развитие общества возможно только при условии организации целеустремленного воспитания подрастающих поколений. Осуществить же эту возможность призван учитель, дело которого, скромное по наружности, — «одно из величайших дел истории».

Отечественная педагогика после Ушинского развивалась плодотворно в той мере, в какой она шла по проложенному им пути. Какую бы отрасль знания мы ни взяли — теорию воспитания или дидактику, физическое, умственное, эстетическое воспитание или методику наглядного обучения, — в развитии каждой из этих областей науки не трудно проследить могучее влияние сто идей.

После 1917 г. его клеймили «идеалистом», «защитником православия и монархии, абстрактным гуманистом» и тому подобными нелестными, с точки зрения их авторов, эпитетами. Позднее рапповские ярлыки сменялись характеристикой Ушинского как демократа «буржуазно ограниченного» и «противоречивого». Однако в последнее время объективные исследователи творчества Ушинского, освобождаясь из порожденной вульгарным материализмом паутины стереотипов, заново открывают наследие Ушинского, его учение о духовной стороне человеческого бытия, о связи общественного прогресса с успехами образования. В популярный афоризм «После хлеба первая потребность — образование» Ушинский внес существенную поправку, утверждая, что образование есть не вторая, а первая человеческая потребность. «Развивая умственные и нравственные силы народа, обогащая его полезными знаниями, возбуждая разумную предприимчивость и любовь к труду... истинное народное образование сохраняет, открывает и поддерживает именно те источники, из которых льется народное богатство, и

льется само собою, без всяких насильственных мер: время, труд, честность, знание, умение владеть собой, физические, умственные и нравственные силы человека — эти единственные творцы всякого богатства»’.

Через все труды Ушинского проходит мысль о том, что и образование с самых первых его ступеней, и сама наука должны основываться на заповедях христианской нравственности. Без этого школа неизбежно окажется не рассадником просвещения, а «вертепом будущих разбойников», новые же исследования ученых трагическим образом обернутся против человека. Вместе с тем он считал, что в школе не должно быть места нравоучениям, склонность к которым так сильна у многих учителей и родителей. Не сентенции, а организация жизнедеятельности, вся окружающая детей атмосфера должна быть безупречно нравственной.              u

Ушинский предостерегал об опасности грядущей бездуховности вследствие подмены нравственности мировоззрением. Он считал что это будет иметь катастрофические последствия для человеческой цивилизации. По его убеждению, без нравственных оснований государственные, юридические, общественные и другие институты успешно функционировать не могут.

Ушинский намного опередил современную ему педагогику. «Человек, — писал он, — владеет далеко не всеми силами и способностями, которые скрываются в его нервном организме, только немногие из этой богатой сокровищницы принадлежат собственно человеку и именно то, что он покорил своему сознанию и своей воле и чем, следовательно, может распоряжаться по своему желанию». Этот логический, вытекающий из всех исследований Ушинского вывод вместе с мечтой ученого о гигиене как медицине будущего остается педагогическим идеалом и для нашего времени.

По всеобщему признанию, литературно-художественное творчество Льва Николаевича Толстого (1828—1910) составило эпоху в развитии русской и мировой литературы. Созданные им романы и повести, рассказы и пьесы, всегда глубоко психологичные и жизненно правдивые, захватывают внимание читателей. Но литературным творчеством вклад Толстого в мировую культуру не ограничивается. Не меньший интерес представляют его педагогические идеи. Сам писатель свои учительские труды оценивал

выше произведений художественных. Об этом он говорил неоднократно.

К практическому участию в деле народного просвещения Л. Н. Толстой стремился с юношеских лет. Об этом свидетельствует его ранний, в значительной степени автобиографический рассказ «Утро помещика». Герой рассказа пришел к убеждению, что смысл жизни состоит в том, чтобы делать добро людям, среди которых живешь. Личное счастье невозможно без благополучия других, и, до тех пор пока большинство народа — крестьянство — прозябает в нищете и невежестве, общественное благополучие, а следовательно, и твое собственное невозможно. «Действовать на этот простой, восприимчивый, неиспорченный класс народа, избавить его от бедности, дать довольство, передать его образование, которым, по счастью, я пользуюсь, исправить его пороки, порожденные невежеством и суеверием, развить его нравственность, заставить полюбить добро... Какая блестящая, счастливая будущность!»’. Самое надежное, если не единственное, средство к достижению цели он видит в обучении и образовании народа. В 21 год начинает обучать крестьянских детей, открывает в родовом имении, Ясной Поляне, бесплатную школу, ведет в ней уроки.

Наблюдения Толстого-писателя за поведением ребенка, подростка, юноши и школьные опыты Толстого-учителя убеждали его в том, что обучение — дело отнюдь не простое и не легкое, что без профессиональных знаний успех в нем невозможен. Он обращается к специальной литературе, вступает в контакты с деятелями просвещения, начинает знакомиться с педагогическим опытом разных стран мира.

В 1857 г. Л. Н. Толстой предпринимает первую поездку в Европу: посещает Германию, Францию, Швейцарию, Италию. Непосредственно знакомясь с европейской культурой, изучает и практику работы учебно- воспитательных учреждений в названных странах. Чем глубже изучал Толстой современную педагогику Запада, тем более критически начинал относиться к ней.

Многие представители либеральной интеллигенции России принимали участие в обсуждении министерских проектов преобразования школы, с недоверием относились к просветительской политике правительства. Толстой также считал, что чиновники от просвещения не могут создать школьную систему, отвечающую интересам народа: «Чтобы народное образование пошло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества»’[††††††††††††] [‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. Толстой предпринимает практические шаги в этом направлении и планирует создать общество, целями которого были бы распро-

странение образования в народе; издание педагогического журнала; учреждение школ там, где их нет и где чувствуется их потребность; разработка содержания образования; подготовка учителей; обеспечение школы материальными средствами; содействие демократическому управлению школьным делом*.

В 1860—1861 гг. предпринял вторую поездку в Европу, посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию, Бельгию, Англию. Побывал в школах, детских садах, колледжах, детских приютах, слушал лекции известных педагогов, физиологов, историков в Берлине, Дрездене, Киссингене, Содене, Женеве, Марселе, Париже, Лондоне, Брюсселе, Антверпене, Веймаре, Йене.

Толстой настойчиво искал пути решения социальных проблем народного образования, критически оценивал все виденное, размышлял над теоретическими вопросами педагогики. Исходя из анализа современного ему состояния образования как на родине, так и за рубежом и собственного опыта обучения, он развивал свою концепцию, основанием которой служили идеи гуманизма, народности, свободы образования и воспитания, «истинного христианства».

Толстой подчас высказывал свои взгляды в такой форме, которая давала возможность толковать их неоднозначно. Этим часто пользовались его оппоненты, выдавая, например, слова писателя о неиспорченности природы ребенка за педоцентризм, а о предоставлении ученикам права свободного посещения уроков — за анархизм. Такое превратное толкование отдельных высказываний оказывается невозможным при рассмотрении их в общем контексте просветительской концепции Толстого, предполагавшей равенство и свободный доступ к знаниям и образованию всех и каждого, не исключая крестьянских детей.

Гуманизация науки означала ее служение народному благосостоянию. Что касается школьной педагогики Толстого, то характерной ее чертой было стремление создать ребенку самые благоприятные условия для раскрытия и роста его способностей — физических, интеллектуальных, нравственных.

К середине XIX в. большая часть населения страны — крестьянство _ оставалась не только необразованной, но даже неграмотной. Толстой видел пропасть между образованием привилегированных сословий, с одной стороны, и отсутствием элементарных научных знаний у большинства населения, с другой. Он усматривал в этом трагическом разрыве источник многих общественных антагонизмов и социальных бедствий. Образование, считал он, должно стать всеобщим. Распространяясь равномерно во всех слоях населения, оно тем самым будет устранять деспотизм и насилие, суеверия и несправедливость. «Наинасущнейшая потребность рус-

ского народа есть образование», — формулирует Толстой свою главную мысль. Принципом народности он руководствуется при рассмотрении всех других проблем педагогики, измеряя им достоинства или недостатки школьного обучения, качество образования, полезность научных открытий и т. п.

Экономическое развитие подчиняло научные и технические знания своим целям — безотносительно к всеобщему благу. Мишенью критической публицистики Толстого становились те научные достижения и их практические приложения, которые использовались только в интересах отдельных сословий. «Знания эти не только не отвечают главному условию того, что составляет сущность науки, служению благу людей, но преследуют прямо обратную, вполне определенную цель — удержать большинство людей в рабстве меньшинства, употребляя для этого всякого рода софизмы, лжетолкования, обманы, мошенничество»*.

Важное место в педагогической концепции Толстого занимала идея свободы школы и образования. Свободу он называл «единственным критерием педагогики». Но свобода образования в понимании Толстого имела очень мало общего со взглядами Руссо, а тем более с педоцентристской педагогикой, абсолютизировавшей идею свободы, доводившей ее до абсурда... Свобода образования — это гносеологический и моральный принцип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной деятельности и реализуемый в практике обучения; антитеза авторитарной педагогике; требование гуманного отношения к ученику. Познание может быть только свободным. Без этого условия последовательность, систематичность и все другие правила традиционной педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения.

Не менее важный аспект принципа свободы образования — социальный. Казенщине и бюрократизму Толстой противопоставлял общественную деятельность на ниве народного просвещения. Его устремления отражали все усиливающуюся в России XIX в. тенденцию, одной из форм проявления которой и была толстовская идея свободного образования. Она означала требование предоставить народу свободу в создании школ для своих детей и право определять содержание школьной деятельности. До тех пор пока власть предержащие будут определять содержание и методы обучения, оно не сможет способствовать развитию подлинной культуры в народе. Это толстовское понимание совпадало с требованием, сформулированным несколько позднее К. Д. Ушинским: «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу»*’. [§§§§§§§§§§§§] [*************]

Защищая и развивая идеалы гуманной педагогики, Толстой заявлял и о необходимости научного обоснования образовательной и воспитательной деятельности. У каждой науки есть только ей принадлежащие предмет и методы исследований. У педагогики это ребенок в его бесконечно многообразных естественных проявлениях. В отличие от общей психологии в концепции Толстого изучение ребенка не отрывалось от практических задач его обучения.

В изучении ребенка главным для Толстого был метод многостороннего, в том числе социологического и психологического, анализа, имеющего своим результатом и логическое умозаключение, и (что не менее ценно для педагога) обобщение, выраженное в типическом образе. Читая педагогические сочинения Толстого, почти физически осязаешь живого ученика, видишь его не в статике фотографического изображения, а в проявлении и развитии его разнообразных способностей, становлении личности — изменении его душевных состояний под влиянием многочисленных и разнообразных воздействий на него.

Педагогические труды Толстого показывали, что дитя больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением. Используемый педагогом образ может для ребенка вмещать гораздо больший объем информации при первоначальном обучении, чем логическое суждение. Мышление в образах имеет место и на последующих ступенях образования, а также в исследованиях, поскольку оно в отличие от логического раскрывает не одну и даже не много сторон явления, но целостную картину его.

Высказанные Толстым еще в юношеские годы гуманные идеи не оставались, как это нередко бывало в истории российского образования, пустой декларацией, благим пожеланием, и только. Они стали определяющими на многие годы его просветительской деятельности. Со всей страстностью и необыкновенным талантом Лев Николаевич стремился реализовать идеи свободы и человечности в практике Яснополянской школы, при издании педагогического журнала, в процессе создания учебных книг для первоначального обучения в народных школах, в теоретических, дидактических и методических работах.

Намерение Толстого организовать в своем доме бесплатную начальную школу было встречено крестьянами с недоверием и даже с некоторой подозрительностью. В первый день учебы всего лишь 22 ребенка несмело переступили порог Яснополянской школы. Но прошло 5—6 недель, и число учеников возросло более чем в три раза. И впоследствии число учеников — мальчиков и девочек 7 — 13 лет — постоянно увеличивалось.

Почти все в Яснополянской школе было не похоже на школы казенные. Занятия начинались в 8—9 часов утра. В полдень устраивался перерыв на обед и отдых. Затем занятия продолжались еще 3 —

4 часа. В зависимости от возраста, подготовленности и успехов ученики делились на 3 группы: младшую, среднюю, старшую. Ученик не имел в классе строго закрепленного за ним места. Каждый садился там, где ему хотелось. Уроков на дом не задавали. Преобладающей формой учебных занятий была свободная беседа учителя с учениками; в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, закону Божию, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению, учились рисовать, петь.

Как внешний порядок (распорядок), так и содержание обучения не оставались постоянными. Они изменялись в соответствии с развитием детей, возможностями школы и учителей, а также желанием родителей. Сам Толстой преподавал в старшей группе математику, физику, историю и некоторые другие предметы. Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не наказывали. Требование уважительного отношения к личности ученика предполагало, что без наказания и принуждения со стороны взрослых ребенок сам должен идти к осознанию необходимости подчинения порядку, обусловливающему успешность учения.

Толстой и учителя его школы поощряли самостоятельность учащихся, развивая их способности, добиваясь сознательного усвоения знаний. С этой целью часто практиковались сочинения, особенно сочинения на свободные темы. Принципиальным отличием Яснополянской школы от других было ее отношение к знаниям, умениям, навыкам, приобретаемым детьми вне школы. Образовательное значение их не только не отрицалось, как это делалось в большинстве школ, а, напротив, рассматривалось как необходимая предпосылка успеха школьной деятельности. (Подобный принцип был позднее принят и в системе американского философа и педагога Джона Дьюи.)

Исполнение обязанностей учителя в Ясной Поляне оказывалось делом гораздо более сложным, чем в школе с принудительной дисциплиной, набором шаблонных средств поощрения и наказания, ограниченным объемом знаний, предназначенных для заучивания. Здесь от учителя требовалось постоянное нравственное и интеллектуальное напряжение, умение в каждый момент учитывать состояние и способности своих воспитанников. От учителя требовалось то, что называется педагогическим творчеством. Зато и результаты деятельности Яснополянской школы были иными, чем в других школах. «Мы, — вспоминал учитель Тульской гимназии Евгений Львович Марков, — следили за изумительными успехами его лапотных школьников, среди которых иные бойкие мальчуганы, оторванные прямо от бороны или от стада овец, всего через несколько месяцев учения уже могли свободно писать довольно грамотные сочинения»[†††††††††††††].

Педагогическая деятельность Л.Н.Толстого не ограничивалась стенами Яснополянской школы. По его инициативе и при его непосредственном участии в Крапивенском уезде Тульской губернии было открыто и действовало не менее 20 народных школ. Опыт работы Яснополянской и других открытых Л.Н. Толстым школ привлекал внимание общественности, русской и зарубежной. В Ясную Поляну приезжали учителя из многих городов России и других стран мира, интересовавшиеся воплощением гуманистических идей в школьной практике. Частые посещения классов гостями, конечно, нарушали нормальное течение учебного процесса, но Л. Н. Толстой не отказывал никому — в беседе он мог лишний раз проверить правильность своих идей.

С этой же целью с 4 февраля 1862 г. писатель-педагог начинает издавать ежемесячный журнал «Ясная Поляна».

Программа журнала включала описание новых приемов обучения; новых принципов административной деятельности в сфере народного образования; опытов распространения книг среди народа; монографические описания свободно возникающих школ с анализом их достоинств и недостатков и т. и.

Важнейшую задачу журнала Л. Н. Толстой видел в том, чтобы, исследуя опыт свободной образовательной деятельности, раскрывать сущностные связи процесса обучения, знание которых для учителя представляет непреходящую ценность. Поэтому он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей, смотрящих «на свое занятие не только как на средство существования, не только как на обязанность обучения детей, но и как на область испытания для науки педагогики»*.

Педагогическая деятельность Толстого вызывала недоброжелательное отношение окрестных помещиков. Во время его отъезда на кумысолечение в Башкирию в Яснополянской школе и других созданных по инициативе писателя школах был произведен обыск. Узнав об этом, Толстой обратился к царю Александру II с протестом против жандармского произвола. Через какое-то время по указанию царя в Ясную Поляну приехал жандармский офицер с извинениями. Но продолжать после случившегося, как прежде, учительскую деятельность стало невозможно. Жандармские наезды подрывали доверие крестьян к школе. Кроме того, направление журнала «Ясная Поляна» было признано властями как «низвергающее основные правила религии и нравственности». Вышедший в декабре 1862 г. двенадцатый номер оказался последним.

В 70-е годы Толстой создает свои оригинальные учебники — «Азбуку» (над которой трудился в 1871 — 1872 гг.) и «Новую азбуку» (ради которой он прерывает — в 1875 г. — работу над романом «Анна Каренина»).

Толстой давно вынашивал замысел создания учебной книги для самых маленьких. Общий план ее, содержание и логическая структура разрабатывались им в течение длительного времени. Об этом труде часто говорил с волнением: «Что из этого выйдет — не знаю, а положил в него всю душу»[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. С «Азбукой» связывал Толстой «самые гордые мечты», думая о том, что несколько поколений русских детей, от мужиков до царских, будут учиться по ней, получая первые поэтические впечатления об окружающем их мире. Толстой даже говорил, что, «написав эту Азбуку, мне можно будет спокойно умереть»[§§§§§§§§§§§§§].

Вышедшая в свет в конце 1872 г. «Азбука графа Л. Н. Толстого» стала событием для школы. Этот учебник в значительной степени оправдал надежды автора. Толстой был убежден, что духовное развитие начинается с первых ступеней обучения. Будет ли обучение для ребенка сопровождаться радостью, возникнет ли у него бескорыстный интерес к познавательной деятельности, будет ли он впоследствии ставить духовные ценности выше материальных благ — все это во многом зависит от его первых шагов в мир знания. «Когда я вхожу в школу, — говорил он, — и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами и — так часто — ангельскими выражениями, на меня находит тревога, ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей. И тонет тут самое дорогое — именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях»[**************].

«Азбука графа Л.Н. Толстого» представляла собой комплект из четырех книг. Это была своеобразная энциклопедия для начальной школы, объясняющая детям непосредственно воспринимаемый ими мир. В форме художественного обобщения в учебнике были объяснены основные понятия физики, химии, ботаники, зоологии, рассказано о жизни растений, чувствах, характерных для человека, животных, о явлениях магнетизма, электричества и о многом другом. «Азбука графа Л. Н. Толстого» возбудила среди методистов горячие споры. И было из-за чего! В обучении грамоте в то время господствующим становился звуковой метод (предъявление учащемуся звука и соответствующей ему буквы как его символа; затем слияние звуков-букв в слоги и слова). Звуковой метод противопоставлялся традиционному буквослагательному (предъявление буквы как символа звука и слияние букв и звуков). Толстой оспаривал правомерность противопоставления этих двух методов как взаимоисключающих и доказывал, что звуковой метод содержит в себе элементы буквослагательного и отрицать это — значит игнорировать предшествующий многовековой опыт обучения. Свой

метод обучения грамоте Толстой назвал слуховым, хотя он приближался к буквослагательному. Именно это и явилось причиной того, что многие учителя выступили с критическими заявлениями по поводу методической основы «Азбуки». Была организована опытная проверка предложенной Толстым методики. Это произошло за несколько лет до того, как учителя, методисты в России и на Западе (Сикорский, Лай, Мейман) стали широко пользоваться экспериментом при оценке различных методов обучения.

Опубликованная в 1875 г. «Новая азбука» как новый комплект учебных материалов для начального обучения была более универсальной и совершенной. Она получила положительную оценку в общей и педагогической прессе, была допущена Министерством просвещения в народные школы. При жизни Толстого «Новая азбука» выдержала свыше 30 изданий, печаталась большими по тому времени тиражами. «Образец идеальной простоты и жизненной правды», «верх совершенства в психологическом и художественном отношении» — таково было мнение авторитетных педагогов о новом учебнике Толстого. А профессор С. А. Рачинский считал, что детские книги графа Л. Н. Толстого следует знать всякому образованному русскому человеку.

Педагогические идеи Толстого вызывали разные толки в России и в других странах мира. Одни считали его взгляды на обучение и воспитание непрактичными, другие воспринимали их иначе. Так, японский учитель Секидзи Несиями оценивал «романтически прозорливый подход к ребенку» Толстого как новое слово в педагогике, а толстовские методы развития творческих способностей ребенка — как «великое педагогическое открытие». Изучавший деятельность Яснополянской школы американский общественный деятель Эрнест Кросби, возвратившись из России в США, при встречах со своими американскими коллегами часто рассказывал о школе Толстого. Он считал, что за русским гуманным «непротивленческим» подходом кроется глубокая правда*.

Труды Толстого, созданные в последние годы жизни, в большей мере связаны с пропагандируемым писателем морально-этическим учением. Оно получило отражение в многочисленных статьях, письмах, беседах, заметках Толстого: «Мысли о воспитании», «О физическом труде», «Беседы с детьми по нравственным вопросам» и др. Порывая с обрядовой религией и развивая идеи истинного христианства, он говорил, что в деле общественного благосостояния исключительная роль принадлежит религиозному воспитанию. Очевидно, что утопичным было стремление Толстого основать никому неведомую религию — «обновленное христианство», «религию без веры». Следует помнить, что сам Толстой никогда не претендовал на обладание истиной в последней инстанции, признавал безусловное право каждого иметь собственное мнение. Именно к такому критическому подходу он призывал читателей в первом номере журнала «Ясная Поляна»: «Выступая на новом для меня поприще, мне становится страшно и за себя, и за те мысли, которые годами вырабатывались во мне и которые я считаю за истинные. Я наперед убежден, что многие из этих мыслей окажутся ошибочными. Как бы я ни старался изучать предмет, я невольно смотрел на него с одной стороны[††††††††††††††].

И нет ничего предосудительного в том, что мы сегодня по- своему будем воспринимать суждения Толстого, некоторые положения его педагогического учения, сопоставляя их с реальностями окружающей нас действительности. Только при этом условии мы можем взять из наследия великого писателя то, что является полезным для решения наших современных социально-педагогических проблем.

А взять у него можно многое. Это прежде всего идея туманной педагогической концепции Толстого, которая сегодня не менее актуальна, чем в его время; идея народного образования, которая должна отвечать критериям братства людей; идея гуманизации науки, достижения которой, будучи лишенными нравственного начала, могут трагическим образом обернуться против человека и человечества. Наконец, это его мечта о мире без насилия. Обращаясь к Толстому, учителя, наставники, родители найдут у него немало интереснейших профессиональных учительских советов. Детей и педагогику я люблю, говорил Л. Н. Толстой. Такой же любовью невольно заражается и читатель, находя для себя в его сочинениях и в опыте Ясной Поляны один из источников педагогического вдохновения.