ГЛАВА 2. ОБЩЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ f НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.)
Новый этап российской истории. Развитие экономики и
изменение социальной структуры населения. Расширение сфе-
ры образования.
Дифференциация педагогического знания •Дошкольное воспитание и обучение. Теория педагогического
процесса • Рост социальной напряженности и насилия. Недовольство школой и стремление к ее реформированию
Педагогическая мысль в начале XX в.[†††††††††††††††] имела прямое отноше- ние к педагогике 60-х годов XIX в. На ее идеях воспитывались
| Выражение «начало XX в.» хронологически совпадает с годами царствования
I Николая II (1894—1917).
Вахтеров, Лесгафт, Сикорский и многие другие. П.Ф.Каптерев имел достаточные основания утверждать, что в первые два десятилетия XX в. не появилось принципиально новых, по сравнению с 60-ми годами, идей в области воспитания и образования, а только продолжалась разработка тех, которые были сформулированы классической педагогикой предшествующего периода. Однако социально-экономические условия, политическая обстановка начала XX в. были совершенно иными. Как отмечают историки, «по богатству и сложности, значимости и драматизму событий этот период занимает исключительное место в исторических судьбах нашей Родины. Три революции и две большие войны — русско-японская и Первая мировая — таковы события периода. Они свидетельствуют о крайнем обострении всех социально-экономических и политических противоречий внутри страны и на международной арене»’.
Экономика страны в этот период развивалась быстро, хотя и неравномерно. По темпам роста промышленного производства Россия опережала развитые капиталистические государства. По общему удельному весу в мировом производстве она занимала пятое, а по ряду ведущих отраслей — четвертое место. В 1,5 раза выше промышленного был валовый продукт сельского хозяйства.
Экономическое развитие вело к изменению социальной структуры населения. Быстро увеличивалась численность рабочих. Шло расслоение крестьянства на зажиточных и бедных. Старый помещичий класс также расслаивался на крупных латифундистов и разорившихся, обедневших дворян. Ряды крупной буржуазии пополнялись из числа служащих высшего звена монополий, банков, чиновной бюрократии.
Растущей промышленности нужны были рабочие, техники, специалисты разных профессий. Интересы промышленного развития требовали распространения естественно-научных и технический знаний, изменения в постановке среднего образования как основы для подготовки людей, способных обеспечить экономический и технический прогресс, образования народа во всех его видах.
Такому выводу предшествовало изучение взглядов авторитетных экономистов, инженеров, специальных исследований ученых Европы и Америки. Затраты на школы и общее образование в то время окупались в сравнительно короткие сроки; достигалось гораздо большее: создавались предпосылки повышения производительности труда во всех сферах народного хозяйства, умножался интеллектуальный потенциал страны.
Создавались объективные предпосылки расширения сферы образования. Возникали различного рода комитеты, общества, комиссии по народному образованию. Выходили десятки педаго- * гических журналов, созывались многочисленные съезды педагогов, психологов, методистов. Неуклонно росло количество учебных заведений и число учащихся в них. По подсчетам советских статистиков, к началу Первой мировой войны в общеобразовательных школах России всех типов обучались 9 млн 656 тыс. человек. Из них 9 млн 31 тыс. обучались в школах первых ступеней и всего лишь 100 тыс. — в старших классах средней школы.
Неравномерность промышленного, экономического развития страны обусловливала различия образовательного уровня и грамотности населения отдельных районов России. Уровень грамотности в промышленных районах был гораздо выше, чем в сельской местности. Около 67 % рабочих были грамотными.
Сравнительно развитой была сеть школ в окраинных районах запада России. Почти поголовно неграмотным было население экономически отсталых районов Сибири и Дальнего Востока; многие народности Крайнего Севера не имели даже своей письменности.Наряду с экономикой важным фактором развития российского образования на рубеже двух веков была наука в целом, новейшие достижения в тех ее областях, основы которых изучались в средней школе. На этот период приходится деятельность Д. И. Менделеева и А. С. Попова, Н. Е. Жуковского и К. Э. Циолковского, И. П. Павлова и В. И. Вернадского, П.Н. Лебедева и других ученых, прославивших русскую науку своими трудами и открытиями.
В то время классические разделы естествознания, математики, физики, механики, химии, других наук, составлявших основу общеобразовательных курсов, в связи с новыми открытиями получали более глубокую и точную интерпретацию, что неизбежно требовало от педагогов переосмысления классических разделов наук.
На рубеже XIX—XX вв. подвергаются радикальному пересмотру все стороны деятельности общеобразовательной школы: структура и содержание образования, организационные формы и методы обучения.
Состояние педагогической мысли, теории образования и воспитания начала XX в. определялось социально-экономическими потребностями. Исследовались многие из тех проблем, которые были поставлены ранее: система антропологических знаний в их применении к воспитанию человека; связи между физической и психической природой человека; стадии развития и взаимосвязи чувства, мысли, воли; влияние общества в его историческом развитии на воспитание, с одной стороны, и влияние воспитания на общество, с другой. Продолжалось формирование педагогики в качестве самостоятельной науки, со своим, только ей присущим объектом исследования.
Наиболее характерная черта того времени — продолжающийся процесс дифференциации педагогического знания. Усилиями многих
се представителей педагогика разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных проблем воспитания.
В этот период интенсивно формировались в относительно самостоятельные области знания теория воспитания, дидактика, методика обучения, профессионально-техническая педагогика, педагогика специальная (дефектология) со своей дифференцированной системой и научной проблематикой.Непосредственно учителю и воспитателю адресовались работы Г1. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, других психологов. В трудах по педагогической психологии вначале преобладало изложение сведений из психологии общей, но постепенно акценты перемещались на психологическое обоснование методов обучения, а затем и на исследование закономерностей усвоения детьми знаний, умений и навыков.
Возникает и быстро развивается так называемая экспериментальная педагогика. Педагоги и психологи разрабатывают методы и методики исследования учебно-воспитательного процесса, которые отвечают требованиям точных, естественных наук (методы количественных измерений процессов познания и обучения).
Русские педагоги внимательно следили за развитием педагогической мысли за рубежом. В России были изданы переводы основных работ А. Лая, Г. Кершенштейнера, О. Бильмана, Э. Меймана, Д. Дьюи, Э. Кей и многих других педагогов*. Знание педагогических идей, направлений, течений педагогики Запада не лишало, однако, русскую педагогику ее самобытности. Русские педагоги начала XX в. создали труды, обогатив мировую педагогическую мысль. Особенно много достижений было сделано в теории образования, частной дидактике и методиках.
В начале века появилось немало работ по истории образования и воспитания, как зарубежной, так и отечественной. Среди них в первую очередь следует назвать труды педагога М. И. Демкова. Михаил Иванович Демков (1859 — 1939) после обучения в Киевском университете преподавал естествознание и физику в Черниговской женской гимназии и Глуховском учительском институте. С 90-х годов в «Русской школе», «Вестнике воспитания», «Педагогическом сборнике», других журналах печатаются его статьи по теории воспитания, дидактике, методике.
Он автор первых в России учебников по педагогике для институтов, семинарий, педагогических классов женских гимназий. После 1917 г. он преподавал в Прилук- ском педагогическом техникуме.Интенсивно развивалась дошкольная педагогика. В ней обозначились проблемы, специфические для воспитания и обучения детей младшего возраста. Дополнительным стимулом к ее развитию
была организация детских садов. Их возникновение в России относят к 60-м годам XIX в. По инициативе частных лиц они открывались в Петербурге и Москве для детей из привилегированных и имущих сословий. Первый бесплатный детсад был открыт для детей работниц благотворительным «Обществом дешевых квартир». В начале XX в. создаются различные общества, комиссии, родительские кружки и другие организации содействия дошкольному воспитанию. Их деятельность особенно широко разворачивалась в Петербурге, Москве, Киеве, Нижнем Новгороде, Челябинске. Интерес к проблеме проявляло и Министерство народного просвещения. В подавляющем большинстве детские сады были платными. В сельской местности их практически не было.
В начале XX в. интерес к педагогике дошкольного детства проявляют ученые. В большей или меньшей мере она привлекает внимание И. А. Сикорского и И. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева и Н. В. Чехова, В. М. Бехтерева и М. X. Свентицкой, К. И. Вентцеля и Ю. И. Фаусек, а также приверженцев «экспериментальной педагогики», для которых младший возраст представлял большие возможности для изучения психических функций человека.
К изучению проблем дошкольного детства подходили с разных сторон и с разными практическими целями. Ю. И. Фаусек выступала пропагандистом идей М. Монтессори. Ее книга так и называлась — «Детский сад по системе Монтессори». Н. В. Чехов, работавший помощником редактора в фирме И. Д. Сытина, обращался к методике детского чтения. М. X. Свентицкая излагала свои взгляды на задачи детского сада и принципы его организации в условиях России начала XX в. Она считала, что в детском саду, где дети находятся 4 часа в день, можно создать более благоприятные, чем в семье, условия для развития и воспитания ребенка: соблюдение правил гигиены, уход под наблюдением врача, умственное и нравственное развитие под руководством талантливых педагогов и, наконец, ничем не заменимое влияние сверстников в спокойной и радостной обстановке.
В 1907 г. ею была открыта частная гимназия с детским садом, которая пользовалась известностью в дореволюционной Москве.Новыми знаниями о ребенке как предмете воспитания обогащали педагогическую науку исследования И. А. Сикорского и В. М. Бехтерева.
Иван Алексеевич Сикорский (1845 —1918) еще в 70-х годах XIX в. применял количественные методы при исследовании учебного процесса. (В начале XX в. экспериментальные методики уже широко использовались в России и странах Западной Европы.) Большая часть его трудов посвящена изучению детей раннего возраста. В них даются характеристики главных фаз нервно-психического состояния ребенка, знание которых важно учитывать при его воспитании. Ученый был убежден, что «воспитание младенцев —
дело такое же высокое и благородное, как и умственное развитие юношей».
Сикорский дал описание первых проявлений сознания и мышления в движениях, в мимике, в выражении глаз ребенка. Он раскрыл значение игр и забав как средства умственного развития, к которому с началом обучения речи присоединяется новое средство — беседы со взрослыми.
Для развития педагогики серьезное значение имели труды Владимира Михайловича Бехтерева (1857—1927). Интерес представляли выводы ученого о том, что человек обладает рефлексами двоякого рода — унаследованными от предков и воспитанными, полученными как путем естественных упражнений, так и в результате специальной тренировки. Основанные на экспериментальных исследованиях, эти выводы подчеркивали значение образования и воспитательной деятельности для общественного развития вообще. Из их признания следовало, что воспитание, его результаты имеют ценность не только для нынешнего, но и для будущего поколения, поскольку оба типа в качестве наследуемых рефлексов могут быть переданы потомкам. Свои выводы ученый ставил в непосредственную связь с проблемой нравственной ориентированности образовательного процесса, поставленной классической педагогикой России еще в 60-е годы.
Образование «направлено к умножению человеческих познаний», оно дает обществу «человека эрудированного». Но, взятое как таковое, оно может оставаться для общества «простым балластом, ничуть не более», а в худшем случае «образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению личных страстей и в этом смысле послужит только к тому, чтобы создать
вредного члена нашего общества». Общественную ценность имеет образование, соединенное с воспитанием; оно «развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли». Без воспитания чувства человека останутся глубоко эгоистичными.
Исследования ученого были связаны со злободневными социально- педагогическими вопросами. Бехтерев обращался к общественности с призывом о спасении детей, находящихся в обстановке, неблагоприят- Владимир Михайлович ной для нормального психического Бехтерев и нравственного развития. Это преж-
де всего улицы больших городов, действующие на детей «самым растлевающим образом». «Заброшенные дети, дети улицы, растлеваемые хулиганами, и сами будущие хулиганы и преступники — вот страшное зло нашей общественной жизни!..» С этим злом семья справиться неспособна, она как ячейка социального строя сама под влиянием современной цивилизации постоянно разрушается.
К числу средств, оказывающих отрицательное влияние на детей и семейные отношения, Бехтерев причислял «торгашескую» литературу, в том числе детскую. Вместо того чтобы помогать семье в ее борьбе с социальным злом, она под влиянием рыночных отношений становилась орудием нравственного растления читателя, в том числе читателя-подростка, юноши: «Детская литература должна быть очищена от тех плевел и мусора, которыми, к сожалению, она сильно загромождена в интересах рынка и наживы».
Бехтерев считал необходимым воспитание полезных привычек у ребенка, начиная с возраста раннего детства, поскольку они являются основой формирования характера. Целью воспитания «должно быть создание деятельной личности, в идеалах истины, добра и красоты... К этому должны быть направлены усилия матерей, а также и наставников, на долю которых выпадает обязанность руководить воспитанием от первых дней детства». Ученый доказывал, что возраст первого детства имеет исключительно важное значение для физического, нравственного и умственного развития человека. В нем закладываются устои будущей личности, возникают основные черты характера, появляются склонности, которые в последующем только развиваются и дополняются.
К вопросу воспитания детей раннего возраста обращались ученые, для которых дошкольная педагогика не была главным делом их жизни, например П.Ф.Лесгафт, П.Ф. Кап- терев.
Петр Францевич Лесгафт (1837 —
1909) — анатом и врач, педагог и общественный деятель. Разработал свою систему «физического образования» на основе антропологии как науки об «отправлении человеческого организма». Большое место в его работах занимали вопросы семейного воспитания и детской игры. Продолжительность воспитания в семье он определял семью годами от рождения, а периоды развития — проявлением физического возрастания: переход из лежачего положения в сидячее, появление молоч-
ных зубов, артикулирование звуков речи и т. д. По Лесгафту, именно в годы семейной жизни складывается определенный тип ребенка как результат усвоения привычек и обычаев семьи и данной местности. «Вся тайна семейного воспитания, — утверждал он, — состоит в том, чтобы дать ребенку самому развертываться, относиться к ребенку с первого дня рождения его на свет как к человеку, с полным признанием его личности». Лесгафт считал, что ребенок является на свет лишь с некоторой энергией организма и первые его проявления имитационные. Поэтому в семейном воспитании важное значение имеет «последовательность в отношении слова к делу при обращении с ребенком». Если этого нет, то ребенок не будет иметь критерия для определения своих действий в их связи со словом. На ребенка дело влияет больше, чем слово.
П. Ф. Лесгафт развивал идею «дополнительных раздражителей». Он был против искусственных возбуждений ощущений, посредством которых родители стремятся ускорить и физическое развитие.
Игра ребенка в период семейного воспитания носит также имитационный характер, и с ее помощью он получает образование, оставляющее глубокий след в последующем. Играя, ребенок усваивает привычки и образ жизни семьи в окружающей ее среде. Посредством рассуждения «сходит с почвы имитации» и начинает проявляться самостоятельно.
Лесгафт с интересом относился к фребелевской системе, но заявлял, что «научить ребенка наблюдать никто не может, можно лишь отстранять от него всякое угнетающее влияние и не понижать его впечатлительности».
Петр Федорович Каптерев (1849 — 1922) — педагог, психолог, дидакт. После окончания Московской духовной академии преподавал в средних учебных заведениях Петербурга, был активным участником общественно-педагогического движения, одним из руководителей и редакторов «Энциклопедии семейного воспитания и обучения». После 1917 г. в качестве профессора педагогики работал в Воронежском университете. В годы революционных событий 1905—1907 гг. развивал идею автономности педагогического процесса, предполагавшую независимость воспитания и образования от политики. Каптерев — один из наиболее Петр Федорович крупных теоретиков педагогики в России Каптерев после Ушинского. Дидактика в его тру-
дах раскрывалась как теория образования, направленная на объяснение учебного процесса. В педагогическом процессе он различал внешнюю и внутреннюю стороны. Внутренняя, сущностная сторона есть самообразование и самовоспитание. В основании большинства его общепедагогических и дидактических сочинений лежала педагогическая психология, вместе с тем он считал, что педагогика должна опираться на достижения всех наук, в которых содержатся знания об образовательном процессе. В дошкольной педагогике Каптерев проявил себя больше как просветитель и талантливый популяризатор, чем исследователь. В его исторических экскурсах преобладали умозрительные представления, не всегда опиравшиеся на историко-педагогические факты. Так, он заявлял, что до Фребеля достижения педагогов в «обучении детей дошкольного возраста довольно скромны», что Коменский и Песталоцци будто бы ограничивали задачи «наглядным ознакомлением ребенка с окружающей природой, наглядным усвоением им самых первых элементов науки». «Только Фребель пошел гораздо далее».
В лекциях о первоначальном воспитании он главным образом пропагандировал систему Фребеля, превознося последнего выше всех известных педагогов и психологов, несмотря на то что Ушинский и Пирогов, Покровский и Сикорский, многие другие русские ученые, объективно оценивая систему Фребеля, отмечали как ее положительные стороны, так и ее серьезные недостатки. Об их отношении к проблеме Каптерев ничего не говорил. По-видимому, аргументы соотечественников для Каптерева не имели никакой ценности в тот момент, когда он заявлял, что «вся русская цивилизация движется вперед на буксире за Западом. С Запада приходит свет в Россию».
«Теория» свободного воспитания в начале XX в. ярче всего была представлена Константином Николаевичем Вентце- лем (1857—1947). Особенность его взглядов выявляется при их сравнении со взглядами его современников — уче- ных-экспериментаторов и практических деятелей дошкольного воспитания. В его сочинениях звучали слова: свобода, воспитание, образование, теория, детский сад, развитие, воспитывающее общение, творчество и многие другие — в самых различных сочетаниях, но при этом в них не было сколько-нибудь определенного содержания. Об этом оставалось только гадать. Неопределенностью содержания отличалась едва ли не каждая его фраза: «В идеальном детском
салу ребенок и воспитатель будут иметь значение как две равноправные единицы...», «Если и будет иметь место подчинение ребенка воспитателю, то оно будет компенсироваться равноценным подчинением воспитателя ребенку», «Идеальный детский сад будет являться также и маленькой трудовой ассоциацией».
Отрицательная, деструктивная роль свободного воспитания обнаружилась в первые годы советской власти.
Одновременно с дифференциацией педагогического знания, при которой педагогическая теория — наследница классической педагогики XIX в. — служила основой для осмысления специфических явлений и проблем, связанных с особенностями возраста воспитанников (учащихся) или специального образования, проявлялась и другая, противоположно направленная тенденция. Она характеризовалась усиливавшимся стремлением осмыслить накопленные педагогикой знания, привести их в систему.
В этом направлении разрабатывался ряд теоретических концепций объяснения педагогического процесса. В каждой из них отдельные стороны последнего раскрывались далеко не в равной мере, что объяснялось различными подходами, а также той ролью в построении теории, которая отводилась сопредельным с педагогикой наукам — антропологии, психологии, гносеологии, этике и др.
Будучи, каждая в отдельности, односторонними и методологически несостоятельными, концепции эти указывали вместе с тем на один весьма важный для науки факт: в теории педагогического процесса должны получить отражение различные аспекты — социальный, гносеологический, психологический, логический, физиологический, этический как одинаково ему присущие.
Прогрессирующее развитие педагогической науки осложнялось исторической обстановкой: России пришлось участвовать в двух больших войнах; росла социальная напряженность внутри страны, приметой общественного развития становилось насилие. О масштабах последнего говорит такой факт: в 1907 г., когда «революция пошла на убыль», было приведено в исполнение 782 смертных приговора революционерам и террористам. За тот же, 1907, год террористами были убиты 2543 государственных служащих и представителей власти.
Несравненно больший, чем прежде, масштаб приобретало общественно-педагогическое движение. Едва ли не каждый профессор и доцент вуза, гимназический учитель, образованный родитель из имущих и привилегированных сословий был вовлечен в это движение. Оно смыкалось с возникновением политических партий, а их было около 70; в программе каждой партии обязательно присутствовали требования реформирования системы образования.
Движения и партии в своих декларациях выдвигали требования бессословного, всеобщего, бесплатного образования, его демократизации и гуманизации, доступности и обязательности для детей всех
сословий без исключения. Оставалось только неясным, кому адресовались эти требования.
В то время, конечно, были и педагоги, придерживавшиеся консервативных взглядов, например Александр Алексеевич Мусин- Пушкин. Он занимал ряд высоких должностей в административных органах образования начала XX в.: попечитель Нежинского лицея, затем Одесского, а после революции 1905 г. попечитель С. -Петербургского учебного округа. Высоко ценил педагогические убеждения Пирогова и считал, что они могут быть положены в основу российского образования. Мусин-Пушкин предостерегал об опасностях тех требований общественности, которые повели бы к дезорганизации образовательного процесса (отмена оценки знаний, предоставление каждой школе права составления учебных программ и т. п.). Качество школьного образования он связывал с традициями национального воспитания и с «будущим состоянием России».
Разномыслие имело место и в православной церкви. Ее консервативные представители указывали на то, что в течение трех лет после введения конституции нравственность меняется не в лучшую сторону. «Безбожие, бесстыдное распутство, пьянство, попрошайничество сделались поразительными по своей очевидности и откровенности, не говоря уже о таких страшных ненормальностях, как грабежи и разбои». Они пророчествовали: «Цель наших самых последних свобод — погибель христианства на Руси. Вокруг этого и ведется борьба за школу в земствах и Государственной думе. И если иссякнет вера в народе, упадут нравы, тогда никакие законы не оградят народного благополучия от расхищения».
Однако подобные предостережения были едва слышны в педагогической журналистике. Не звучали они и в общественно-педагогическом движении начала XX в. В нем принимали участие люди различных мировоззрений, но всех их объединяли чувство неудовлетворенности состоянием образования в стране и желание изменить положение дел к лучшему, создать такую систему образования, которая отвечала бы потребностям социально-экономического развития своего времени, а главное — охватить школьным обучением возможно более широкие слои населения, в том числе самое многочисленное сословие — крестьян, создавая в деревнях и селах элементарные школы. Такие устремления общественной педагогики отражались во всех проектах школьной реформы, в том числе обсуждавшихся Государственной думой.
В русле движения продолжали разрабатываться проблемы научного и методического обеспечения школы разных типов и уровней (от элементарной до университетской), т. е. те проблемы, которые не относились к компетенции государства. Но история распорядилась не в пользу общественной педагогики. Ее развитие было остановлено теми, кто в дореволюционный период исповедовал идеа-
лы социалистической педагогики, связанные с отрицанием частной собственности и самодержавного государства, безразличием к семье, враждебностью к семейному воспитанию, а впоследствии и к развитию личности.
Только небольшая часть либеральных педагогов имели возможность продолжать научно-педагогическое творчество уже в эмиграции. Их было немало, но ограничимся лишь одним примером.
Иван Александрович Ильин (1883 — 1954) — православный философ и педагог. Окончил классическую гимназию, выдержал магистерские экзамены, стал приват-доцентом (1909). После трехлетней командировки в западноевропейские университеты (1910— 1912) преподавал на юридическом факультете Московского университета. За диссертацию «Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека» университетский совет присудил ему сразу две ученые степени — магистра и доктора наук.
В 1918 г. Ильин трижды подвергается аресту и суду революционного трибунала и оправдывается за «недоказанностью обвинения». В 1922 г. вместе с другими учеными и деятелями культуры был выслан из России за «непризнание советской власти».
Осмысливая опыт XX в., Ильин делает вывод о коренном недостатке — оторванности образования от целей и задач религиознонравственного воспитания, без чего достигалась лишь полуоб- разованносгь, которая часто «служила злодеям как средство для их дурных целей».
Все свои надежды он возлагал на русского учителя, который должен продумать и прочувствовать свою великую национальную задачу соединения образования на всех ступенях — от дошкольной до университетской — с воспитанием духовным. И естественно, для того чтобы пробуждать в детях духовность, учитель должен сам твердо и ясно понять, что есть духовное начало в человеке, как пробудить в ребенке религиозное чувство, совесть, достоинство, честь, художественный вкус, братскую сверхклассовую солидарность, православие, чувство ответственности, патриотизм и уважение к своей и чужой частной собственности.
При рассмотрении развития истории воспитания и образования в России начала XX в. следует обратить внимание на то, что в педагогике кануна революций 1917 г. различимы все тенденции, которые складывались на протяжении тысячелетней истории государства Российского. Но не было объединяющего их начала. Народная педагогика, бытовавшая в устном предании, естественно не могла иметь большого значения для просвещения новейшего времени. Патриархальная морсн^ь с ее религиозной основой не выдерживала столкновения с современной цивилизацией. На смену ей шла мораль гражданская. Государственное начало не могло претендовать на исключительное значение, поскольку оно было безразличным к развитию личности человека. Общественная же педагогика не мог-
ла взять на себя функции управления образованием в государственном масштабе. Противоречия между обществом и государством оставались в то время, как начинался новый, и последний, период истории российского просвещения, в котором господствующее положение заняла партийно-государственная (советская) педагогика.
Еще по теме ГЛАВА 2. ОБЩЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ f НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.):
- Глава 14. Рассуждения, используемые в гуманитарных областях знания
- 1.5 Основные концепции правового образования
- Культура СССР и России постсоветского периода
- Тема 3. Становление отечественной системы социально-педагогической деятельности
- Глава 8 ВОСПРИЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ БРИТАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ В РОССИИ XIX ВЕКА
- Университетская философия в ее истории
- Миропонимание В. В. Розанова
- Глава 26 ПРОТИВОРЕЧИЯ И ТРУДНОСТИ ПРОЦЕССА СБОРКИ СОВЕТСКОГО НАРОДА
- 2.2. Развитие этнической психологии в России в xx веке
- §2.2. Основные направления военно-психологических исследований в России после 1917г.
- 1.Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследований
- Разработка теории трудового воспитания и профессионального образования в России
- Комментарии и примечания
- ГЛАВА 7. КЛАССИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА60-х ГОДОВ XIX в.
- ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
- ГЛАВА 2. ОБЩЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ f НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.)
- ГЛАВА 3. ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ)ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
- 2.1. Закономерности генезиса образовательных систем при прогнозе развития этнокультурной системы образования
- 1.1. Характерные черты и тенденции развития гуманистической образовательной парадигмы в отечественной педагогике
- Литература