ГЛАВА 3. ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ)ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Превращение школы в «орудие коммунистического перерождения общества». Основные принципы Единой трудовой школы • Становление системы общественного дошкольного воспитания. Всероссийские съезды по дошкольному воспитанию.

Октябрьские события 1917 г. положили начало новому периоду в развитии отечественной образовательной системы, становлению советской педагогики, методологической основой для которой стала марксистско-ленинская философия. Политическое, социально-экономическое устройство советского общества требовало постановки и решения принципиально иных целей и задач в области образования.

Созданное в первые дни советской власти новое правительство — Совет Народных Комиссаров — наряду с другими первоочередными вопросами приступило к реформе народного образования.

На втором съезде Советов были назначены народные комиссары. Первым наркомом просвещения стал А. В. Луначарский. 29 октября 1917 г. им было опубликовано обращение, в котором определялись основные направления просветительской деятельности, а также структура управления народным образованием. На уровне правительства подчеркивалось, что как бы ни пришлось урезывать другие статьи народного бюджета, расходы на народное просвещение должны быть высокими: «Щедрый бюджет просвещения — гордость и слава каждого народа». Была поставлена цель — организация единой для всех граждан абсолютно светской школы в нескольких ступенях. «Идеал — это равное и возможно более высокое образование всех граждан».

Созданная 9 ноября 1917 г. Государственная комиссия по народному образованию ведала многочисленными вопросами. Она осуществляла общее руководство народным просвещением; ее председателем и исполнителем являлся народный комиссар. Среди ее 15 отделов был отдел дошкольного воспитания и помощи детям. В обращении от 26 ноября 1917 г. дошкольный отдел призвал всех работавших ранее и желавших работать в области дошкольного воспитания прийти и творить «подлинное народное дело».

Вместо старого Министерства народного просвещения был сформирован Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос, НКП) с 17 отделами, среди них был и дошкольный, который возглавила Д. А. Лазуркина. В декларации «О дошкольном воспитании» от 20 декабря 1917 г. подчеркивалось важное значение общественного, бесплатного воспитания детей, которое должно начаться с первого дня рождения ребенка. Отмечалось, что «система дошкольного воспитания должна являться составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования». Раннее общественное всестороннее воспитание послужит залогом к развитию творческой личности.

Правительственные учреждения приняли ряд постановлений, существенно повлиявших на структуру органов управления народным образованием. Постановлением от 21 января 1918 г. Государственной комиссией по народному образованию были ликвидированы учебные округа, дирекции и инспекции народных училищ. В январе — феврале была упразднена старая система управления народным образованием практически на всей территории России. Все учебные заведения были переданы Советам народных депутатов, а затем в ведение Наркомпроса. При местных Советах создавались отделы народного образования.

Ряд декретов — о ликвидации сословий, об отделении школы от церкви, о совместном обучении мальчиков и девочек, о введении нового правописания и т. п. — оказали непосредственное влияние на политику в области образования. В первые месяцы существования нового государства были проведены многочисленные съезды учителей, работников образования, на которых поднимались политические вопросы, выдвигалось требование связать учительскую деятельность с задачами социалистического строительства, обсуждались основные направления реформирования школы и т.

Не все работники образования поддержали нововведения, оказывалось активное сопротивление новой власти. Забастовки учителей в Москве, Петрограде и других городах потребовали от правительства серьезных мер по привлечению старого учительства к новой работе. Принятые меры (повышение зарплаты, создание учительских союзов и т. д.) позволили сгладить ситуацию.

Начало реформе школы было положено изданием следующих документов: 30 сентября 1918 г. на заседании ВЦИК было утверждено «Положение о Единой трудовой школе», а 16 октября 1918 г. Государственной комиссией по просвещению опубликованы «Основные принципы Единой трудовой школы», в которых указывалось, что «вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собою одну школу, одну непрерывную лестницу». Таким образом, впервые в отечественной истории дошкольные учреждения были включены в государственную систему образования.

В соответствии с изложенными принципами новая школа должна быть народной, бесклассовой, бесплатной, доступной, единой, профессионально ориентированной, трудовой, светской, общей для всех полов. В такой школе должен быть обеспечен принцип индивидуализации обучения, организовано школьное самоуправление. Предусматривалось разнообразие типов школ, причем не только государственных, но и частных. Отмечалось, что будут созданы условия для творческого поиска содержания и методов образования: «Нарком- прос будет определять программный минимум, и таким образом перед русской школой не будут закрыты искания по нескольким путям. Школа не может быть единой в горизонтальном направлении, единой она должна быть в направлении вертикальном».

Процесс переустройства школы на предлагаемых началах был рассчитан на значительный период времени. Осознавая трудность реформирования школы, руководители народного образования считали важным провести хотя бы частичную реформу. Главное препятствие заключалось в недостаточном числе и плохом оборудовании школ, неподготовленности учителей, а также в недостаточной разработанности планов.

Становление общественного дошкольного воспитания проходило в тесной связи с тенденциями политической и социально-экономической жизни страны и имело свои особенности*.

Первый год работы дошкольного отдела НКП был посвящен организационным вопросам. В 1918 г. был разработан план «организации дела дошкольного воспитания». Дошкольное воспитание рассматривалось как одна из насущнейших задач времени, так как «общее физическое и духовное вырождение детей трудящихся классов, как последствие социально-экономических причин, а в последнее время — обречение этих детей на голод, благодаря безработице и продовольственному кризису, — все эти

См.: Литвин Л.Н. Становление и развитие системы общественного дошкольного воспитания в РСФСР (1917 — 1940): Автореф. дис. ... докт. лед. наук. — СПб., 1993.

условия властно диктуют необходимость широкой и планомерной организации дела дошкольного воспитания в общегосударственном масштабе».

Деятельность дошкольного отдела была направлена на пропаганду дошкольного воспитания (лекции, доклады, показательные выставки, дошкольные музеи, детская и педагогическая литература и т. д.), подготовку дошкольных работников, организацию детских учреждений, которыми нужно было охватить всех детей до 8 лет.

Задача дошкольных учреждений была определена следующим образом: «Не только путем призрения дать детям с самого раннего возраста сносные условия существования, но наравне с тем дать этим детям общественное воспитание, в основу которого должна лечь идея дошкольного воспитания». Дошкольные учреждения должны строиться на основах единения школы, семьи и среды. В основе лежит свободное воспитание, приобщение детей к труду и творчеству, что даст простор развитию заложенных в них природой способностей и разовьет самостоятельность, творческую инициативу и социальные чувства.

При отделах народного образования рекомендовалось создавать дошкольные отделы, которые на местах должны были проводить политику Наркомпроса.

Предлагались следующие типы дошкольных учреждений: ясли — для детей раннего возраста, их цель — освобождение матери и рациональная постановка ухода, закладывающего основы крепкого физического и духовного здоровья;

. детский сад — для детей от 3 до 7 лет, где они проводят все рабочее время матери и получают пищу; площадки, где могут собираться дети разных возрастов, их цель — дать летом беспризорным детям улицы разумные занятия и развлечения под руководством взрослого;

. колонии (вывоз детей в дачную местность), создаваемые с целью поднятия общего физического и психического уровня детей, воспитание их в обстановке природы и свободного труда.

Таким образом, перед дошкольными учреждениями была поставлена задача решения социальных и педагогических проблем.

Трудности положения дошкольных учреждений усугублялись кризисом в экономике страны, недостатком топлива, продовольствия. В условиях начинавшейся гражданской войны и разрухи встала первостепенная задача — прежде всего сохранить детей. В связи с этим особым декретом С НК 4 февраля 1919 г. был учрежден Совет защиты детей, которому было дано особое право налагать «вето» через соответствующих наркомов на распоряжения ведомств, если они ведут к явному ущербу для детей. Одной из важных задач государства было определено снабжение детей пищей, одеждой, помещением, топливом, медицинской помощью и эвакуация в хлебородные губернии (Уфа, Казань, Сибирь и др.). 17 мая 1919 г. издан декрет о бесплатном питании детей до 14 лет, который затем был распространен на детей до 16 лет.

Главная трудность этого периода — отсутствие педагогических кадров. Впервые проблему подготовки кадров дошкольных работников взяло на себя государство. Основой стала курсовая подготовка: были созданы центральные курсы в Москве, а также краткосрочные курсы на местах, высшие и средние педагогические учебные заведения по подготовке дошкольных работников в Петрограде, Москве и некоторых других городах.

Не менее важной была методическая помощь начинающим педагогам в виде печатных материалов. До 1918 г. включительно выходил журнал «Свободное воспитание». В издаваемом с 1918 г. «Еженедельнике Наркомпроса» публиковались инструктивные материалы, материалы из опыта работы, консультации опытных дошкольных работников столичных городов, переводы произведений зарубежных авторов. С 1918 по 1922 г. издавался «Бюллетень дошкольного отдела Наркомпроса», ставивший задачу «учесть всю педагогическую работу дошкольных учреждений». В 1919 г. был издан «Справочник по дошкольному воспитанию», где, в частности, была опубликована «Инструкция по ведению очага и детского сада». В ней определялись основные принципы организации детского сада. При ее составлении широко использовался опыт дореволюционных дошкольных учреждений Москвы и Петрограда. В приложениях давались рекомендации по проведению игр, приводился перечень песен и музыкальных произведений, используемых в работе с детьми, а также списки книг для детей и руководительниц и другой материал.

Необходимость подвести первые итоги дошкольной работы как в центре, так и на периферии, объединить дошкольных работников страны вызвала к жизни идею о проведении Первого Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию, который был созван в конце апреля 1919 г. Съезду предшествовали конференции заведующих губернскими дошкольными подотделами, на которых определились вопросы, вынесенные в повестку дня.

Состоявшийся за месяц до него VHI съезд РКП (б), на котором была принята программа партии, поставил перед дошкольными работниками конкретные задачи: в первую очередь улучшение общественного воспитания через создание сети бесплатных детских садов, очагов, яслей и раскрепощение женщины.

Основными вопросами съезда стали задачи дошкольного воспитания, связанные с новыми формами общественной жизни, определение основного типа дошкольного учреждения; подготовка дошкольных работников; организация детских учреждений для детей национальных меньшинств; организация дела дошкольного воспитания в государственном масштабе и др. С докладами выступили Д. А. Лазурки'на, М. Я. Фрумкина, Л. К. Шлегер, Л. И. Чулицкая, С. Т. Шацкий, Е. И. Тихеева и др.

В докладе заведующей дошкольным отделом НКП Д. А. Лазур- киной подчеркивалась важность общественного воспитания с раннего возраста, была сделана попытка обосновать задачи классового воспитания: «Нам нужно воспитать не только человека, но и гражданина Советской республики, человека, который будет способен жить в будущей коммуне». Основной задачей учреждений по дошкольному воспитанию было названо «создание для детей дошкольного возраста нормальных условий жизни, способствующих гармоническому развитию членов трудового общества».

На съезде разгорелись оживленные споры и столкнулись разные точки зрения, не по всем обсуждаемым вопросам делегаты пришли к единодушному решению. В резолюциях съезда был определен основной тип дошкольного учреждения, которым был назван детский сад для детей 3 — 7 лет с шестичасовым пребыванием (при необходимости — более длительным пребыванием). Было оговорено, что количество детей на одну руководительницу не должно превышать 15 человек, в крайнем случае — 20. Основной формой подготовки кадров была определена система курсов, проводивших работу на основе практического метода (предложение С. Т. Шацкого). В резолюциях съезда определялись также требования к организации различных сторон дошкольных учреждений, ведение работы в детском саду на родном языке, связь с семьей, необходимость широкой постановки медицинской работы, которая включает «специально-лечебное и врачебно-педагогическое» направление, специальную подготовку врачей для работы в детских садах и т. д.

Значительным достижением съезда явилось принятие организационного плана решения задач дошкольного воспитания в общегосударственном масштабе. В соответствии с этим планом была предусмотрена большая организационная работа по развитию системы дошкольного воспитания, предусматривавшая самостоятельность местных органов управления дошкольным воспитанием; на дошкольный отдел НКП возлагалась обязанность координировать и объединять их работу, а также оказывать подотделам на местах всевозможную помощь. Были намечены мероприятия, направленные на пропаганду идей общественного дошкольного воспитания среди населения, широкое издание популярной и агитационной литературы, пересмотр всей существующей литературы и изуче-

ние вновь выходящих книг по всем вопросам дошкольного воспитания и т. д.

В первые годы была проведена значительная работа по созданию дошкольных учреждений в городах. Благодаря этому уже в г. в дошкольных учреждениях России воспитывались более 250 тыс. детей. Это были бесплатные детские сады на 20—50 человек, открывавшиеся на государственные средства. Среди них — детские сады с четырех- и шестичасовым пребыванием детей, незначительное количество очагов с более длительным пребыванием; детские площадки, детские колонии, детские дома, школы- детские сады, а также специальные детские сады для глухих и глухонемых детей.

Последствия военного коммунизма, гражданской войны (разруха, голод, топливный кризис и т. д.) привели к тому, что к г. у государства, продолжавшего поддерживать школу, не стало средств к расширению сети бесплатных дошкольных учреждений, и они были переданы в местные бюджеты, которые также были очень бедными. В результате в последующие годы отмечается резкое сокращение количества детских садов и очагов, и к 1924 г. только 42 тыс. детей были охвачены общественным дошкольным воспитанием. К сокращению сети детских садов подходили очень осторожно: закрытию подлежали в основном учреждения, где не выдерживались требования санитарии и гигиены, на очень низком уровне находилась педагогическая работа. Параллельно с этим началась большая организационная работа по прикреплению детских учреждений к промышленным предприятиям, положившая начало созданию ведомственной сети дошкольных учреждений.

Особое внимание проблеме сохранения существующих дошкольных учреждений было уделено на Втором Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, созванном в конце ноября 1921 г. в период новой экономической политики. Несмотря на сокращение сети детских садов, съезд подтвердил положение о том, что детский сад по-прежнему остается государственным и бесплатным. Было принято решение о пересмотре социального состава детей с целью наибольшего охвата детей рабочих. В связи с этим встал вопрос о создании типа детского учреждения, наиболее соответствующего нуждам трудящихся масс. Такими учреждениями, отвечающими потребностям времени, съезд назвал детский дом и длительный детский сад — очаг.

На Третьем Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (октябрь 1924 г.) были обсуждены вопросы, связанные с развертыванием дошкольной работы в деревне. С докладом выступила Н. К. Крупская, подчеркнувшая политическое значение решения данной проблемы: через детский сад подойти к крестьянке и показать ей путь к новой коллективной жизни. Были разработаны неотложные меры по организации разных типов дошкольных учреждений, подготовки кадров, выпуска специальной литературы, включению в эту работу представителей общественных и политических организаций, сельского учительства.

После выхода инструкции НКП «Об открытии дошкольных учреждений за счет общественных организаций» (1924) и дополнения к ней от 13 февраля 1926 г. о праве открывать дошкольные учреждения различным группам населения, а также инструкции «Об организации трудовых коллективов из безработных работников просвещения» (1924) получили распространение детские сады, создаваемые домкомами, женотделами, фабричными и заводскими комитетами, группами частных лиц и т. д., что позволило несколько стабилизировать обстановку. Одновременно стали создаваться вечерние дошкольные группы при клубах и детских садах, детские летние и зимние площадки и другие «примитивные», дешевые дошкольные учреждения, нередко становившиеся основой стационарных детских садов. В промышленных городах получили распространение ночные группы, увеличивалось число детских садов-очагов с десятичасовым пребыванием детей и т. д. Необходимость упорядочить организационную сторону работы детских садов вызвала к жизни создание первого Устава детского сада (1924), в котором были определены требования к комплектованию дошкольных учреждений детьми и сотрудниками, оговорены вопросы материальной базы, управления, подчеркнута роль и функции Совета детского сада. С 1925 г. была введена плата за обучение в детских садах, которая определялась в зависимости от дохода семьи. Постепенно количество дошкольных учреждений стало увеличиваться, и в 1926 г. в дошкольных учреждениях РСФСР воспитывалось уже 60,8 тыс. детей, а в 1928 г. — 85,9 тыс.

На Четвертом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928) было отмечено, что «дошкольное воспитание, являясь одним из участков культурного строительства, направленного к созданию нового человека, раскрепощению и вовлечению трудящейся женщины в строительство страны, в значительной мере способствует разрешению общих задач культурной революции». Учитывая потребности населения, съезд посчитал необходимым взять линию на организацию длительных детских садов, а также при необходимости переводить дошкольные учреждения при предприятиях на двух-, трехсменную работу, организовывать вечерние, ночные и интернатные группы. Был поставлен вопрос о необходимости расширения «нулевых групп», непосредственно предшествующих школьному обучению. Взят ориентир на широкое вовлечение общественных сил и средств в создание «примитивных дошкольных учреждений»: дневных и вечерних детских комнат, уголков при клубах, домоуправлениях, общежитиях, избах-читальнях и т. д., детских площадок, частных детских групп и других типов дошкольных учреждений, не требующих больших затрат. Намечены мероприятия по широкой пропаганде вопросов воспитания через средства массовой информации (радио, кино, периодическую печать), организации консультаций для населения, строительству зданий дошкольных учреждений.

Однако основная масса дошкольных учреждений была создана в городах европейской части России. Для огромных просторов Сибири, многих отдаленных уголков большой страны детские сады были в то время еще экзотикой.

Летом 1929 г. по инициативе комсомола Москвы Наркомпро- сом был организован «дошкольный поход», который послужил импульсом к развитию дошкольного воспитания на всей территории страны[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. Он имел целью расширение сети дошкольных учреждений силами общественных организаций и частных лиц при минимальных затратах из госбюджета. Для создания материально-финансовой базы похода организовывались специальные мероприятия: в центре и на местах создавались поощрительные фонды, организовывались субботники, привлекались средства населения. Большую помощь периферии оказывали студенты дошкольных отделений педвузов, которые во время летних практик выезжали в отдаленные регионы страны, где были не только пропагандистами идей общественного дошкольного воспитания, но и непосредственными его организаторами. Проведение похода (1929—1932) совпало с принятием первого пятилетнего плана, коллективизацией и индустриализацией народного хозяйства, поэтому он имел важное политическое значение. Несмотря на огромные усилия и заметные успехи, основная задача похода, которая заключалась в стопроцентном охвате детей трудящего населения дошкольным воспитанием, не была выполнена. Сказались слабость материальной базы, дефицит специалистов. Тем не менее поход сыграл большую просветительскую роль, к дошкольному воспитанию было привлечено внимание общественных организаций, он способствовал вовлечению женщин в производственную и общественную жизнь страны.

С появлением пятилетних планов развития народного хозяйства в стране создание общественных дошкольных учреждений стало рассматриваться как одно из их направлений. В каждом плане обязательно предусматривалось увеличение сети дошкольных учреждений. В связи с этим встала проблема развития индустрии, обслуживающей эту сферу: разработка типовых проектов зданий, производство оборудования, мебели, игрушек и т. д. С 30-х годов началось строительство специальных помещений для детских садов, удовлетворяющих санитарно-гигиеническим и педагогическим требованиям.

В 1938 г. был утвержден новый Устав детского сада, в котором определялись цели воспитания в детском саду — всестороннее развитие детей и воспитание их в духе коммунизма. Конкретизировались задачи работы, принципы комплектования, типы детских садов, их структура, определялись требования к питанию и помещению. Впервые было высказано, что заведующая и воспитатели должны иметь специальное образование.

Развитие сети дошкольных учреждений в последующие годы было связано с обстановкой в стране и регулировалось партийно-правительственными документами. Так, в годы Великой Отечественной войны были предприняты меры, направленные на увеличение дошкольных учреждений, рост наполняемости возрастных групп, что было связано с необходимостью сохранить жизнь и здоровье детей, высвободить женщин-матерей для работы на производстве. Местные органы власти, руководители предприятий обязывались изыскивать возможности для удовлетворения всех заявлений об устройстве ребенка в детский сад. В этот период появились такие типы учреждений, как санаторные и интернатные детские сады, сохранившиеся и в последующем. Огромная работа была проведена по эвакуации детских садов и семей с детьми из прифронтовых районов. Дошкольные работники с честью решали поставленные перед ними задачи. В действовавших дошкольных учреждениях этого периода не было зарегистрировано ни одной крупной эпидемии. Сеть дошкольных учреждений в отдельных районах страны возросла в 2—4 раза.

Ряд официальных документов, вышедших в 1944 г., был направлен на подъем рождаемости, поддержку семей, многодетных и матерей-одиночек. Все намеченные мероприятия опирались на развитие разных типов дошкольных учреждений. В послевоенные годы началось восстановление зданий дошкольных учреждений в оккупированных районах. Потребность в общественном дошкольном воспитании по-прежнему была чрезвычайно велика.

С 1 сентября 1944 г. был объявлен прием в школы с 7 лет, что позволило несколько разгрузить детские сады. В Уставе детского сада (1944) подчеркивалось, что «детский сад является государственным учреждением общественного советского воспитания детей в возрасте от 3 до 7 лет, имеющим целью обеспечить им всестороннее развитие и воспитание. Одновременно детский сад способствует участию женщин-матерей в производственной, государственной, культурной и общественно-политической жизни». Были определены задачи детского сада, порядок открытия, структура, порядок приема, отчисления и перевода детей, определены должностные обязанности сотрудников, функции родительского комитета и другие вопросы. Все дошкольные учреждения, независимо от их нахождения и подчинения, обязывались работать на основе единого Устава. До конца 80-х годов это был действующий документ.

В 1949 г. в стране было введено всеобщее обязательное семилетнее образование, что привело в последующем к широкому развитию системы средних специальных учебных заведений, в том числе педагогических училищ. Это создавало предпосылки для дальнейшего развития сети дошкольных учреждений, куда стали приходить квалифицированные кадры. Партийно-правительственные документы 40 —50-х годов были направлены на дальнейшее развитие системы дошкольного воспитания, встал вопрос о необходимости усиления педагогической работы в яслях, находившихся в ведении органов здравоохранения, осуществления преемственности в работе яслей и детского сада. Жизнь подсказала рациональность объединения под одной крышей учреждений для детей раннего и дошкольного возраста.

В постановлении «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (1959) поставлена задача создания единой системы воспитания детей дошкольного возраста. Признано необходимым «объединить с учетом местных условий и возможностей два типа дошкольных учреждений — ясли и детский сад — в единое дошкольное детское учреждение». Создаваемые ясли—детские сады находились в ведении органов народного образования. Появление нового типа дошкольного учреждения, получившего большое распространение, вызвало к жизни пересмотр нормативной базы дошкольного воспитания: появились новые типовые проекты зданий, типовые штаты (впервые была введена должность воспитателя-методиста, руководившего методической работой в детском саду), разработаны требования к медицинскому обслуживанию, питанию детей раннего и дошкольного возраста, а также другие вопросы. Было издано «Временное положение о дошкольном детском учреждения яслях-саде» (1960), в котором были изложены основы организации подобных учреждений, воспитывающих детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет и обеспечивающих «всестороннее развитие детей дошкольного возраста, их правильное физическое, нравственное воспитание и умственное развитие».

В 60 —70-е годы последовательно решались вопросы улучшения оснащения и оборудования дошкольных учреждений, укрепления их материальной базы, методического обеспечения. Это было вызвано всевозрастающими требованиями к качеству дошкольного образования, выдвигаемыми наукой. Были разработаны нормативные документы для дошкольных учреждений специального назначения (для детей с различными отклонениями в развитии). Утверждены положения об инспекторе и методисте по дошкольному воспитанию разных уровней, о системе повышения квалификации дошкольных работников и многие другие.

В 80-е годы в связи с реформой школы, наметившей переход к обучению в школе с шестилетнего возраста, произошли некоторые изменения в системе дошкольного воспитания. Было признано, что там, где есть для этого условия, необходимо создавать объединенные учреждения «школы—детские сады», а в классах для шестилеток в школах — создавать условия, приближенные к детскому саду. Часть дошкольных учреждений пошла по пути переподготовки своих воспитателей к работе по программе первою класса школы. Остро встал вопрос об осуществлении более тесной преемственности в работе детского сада и школы. Был принят ряд мер по поддержке семей, воспитывающих детей, в частности были освобождены от платы за детский сад семьи с маленьким достатком, введены льготы для многодетных семей. К середине 80-х годов в СССР охват детей общественным дошкольным воспитанием составил на селе около 39%, а в городе свыше 70%. Значительное количество дошкольных учреждений находилось в ведении различных ведомств, что позволяло поддерживать их материальную базу на более высоком уровне, чем в учреждениях, подчинявшихся органам народного образования.

Реформирование системы дошкольного воспитания, начатое с конца 80-х годов и продолжающееся и сегодня, направлено на решение новых целей и задач обновляемого общества, вставшего на путь демократизации всех сфер жизни.

Несомненные успехи в создании единой системы общественного дошкольного воспитания явились итогом многолетних целеустремленных усилий общества и государства по решению сложных социально-педагогических задач: создание устойчивой материальной базы, а также научно-исследовательских и учебных учреждений системы дошкольного воспитания, обоснование его содержания, разработка программных документов, регламентирующих жизнедеятельность детских садов и многое другое. Работа в этом направлении начиналась с первых лет советской власти.

В первые послереволюционные годы на государственном уровне началась научная разработка вопросов дошкольного воспитания. В этих целях был создан ряд учреждений, занявшихся как подготовкой кадров, так и научными исследованиями.

На базе Фребелевского института в Петрограде был организован в 1918 г. Петроградский институт дошкольного образования (позже был объединен с ЛГПИ им. А. И. Герцена).

В 1918 г. в Москве открыт Институт дошкольного воспитания, который возглавил психолог К. Б. Корнилов (1879—1957). Это было научное учреждение, основными задачами которого были всестороннее научное изучение природы ребенка (педология), преиму-

щественно в дошкольном возрасте; постепенное вырабатывание рациональных методов воспитания; широкое распространение знаний о природе ребенка и о методах воспитания. Институт состоял из четырех отделов: научного, учебного, информационного и издательского, а также медицинской и психологической лаборатории, опытного (экспериментального) детского сада и яслей. Институт занимался также организацией курсов по дошкольному воспитанию. В 1921 г. Институт слился с Академией социального воспитания, а возглавлявший его К. Н. Корнилов стал деканом созданного в этом же году педагогического факультета 2-го МГУ, где было открыто дошкольное отделение.

Другим центром, объединявшим дошкольную работу, был Центральный музей дошкольного воспитания (Москва). Директором музея назначили Е. А. Аркина (1873 — 1948). Задачами музея стали: изучение и демонстрация истории развития систем дошкольного воспитания; централизация сбора, анализа и пропаганды лучших достижений дошкольной теории и практики. В 1919 г. в музее было три отдела: исторический; отдел, «рисующий фактическое состояние и развитие дела дошкольного воспитания в разные эпохи, вплоть до настоящего времени»; отдел современных дошкольных учреждений. Позднее сложились два основных отдела: физического воспитания, которым руководил Е. А. Аркин, и педагогический, который возглавляла Е. А. Флёрина.

Музей дошкольного воспитания был создан также в Петрограде на базе одного из детских садов. Он состоял из нескольких отделов, в которых были собраны материалы по развитию внешних чувств, обучению грамоте и счету, развитию речи ребенка; представлены детские игры и игрушки, детские развлечения и другие материалы, касающиеся устройства, оборудования, оснащения детских садов, физического развития ребенка и т. д., имелись библиотека, справочное бюро. Дошкольные работники могли не только познакомиться с содержанием постоянной экспозиции музея, но и брать на время нужные для детского сада предметы из передвижного музея. Подобные музеи, создаваемые с целью ознакомления с практикой работы лучших дошкольных учреждений, рекомендовалось иметь в крупных городах, а на местах организовывать специальные выставки.

В развитии теории и практики дошкольного воспитания 20-х годов можно выделить две тенденции*. Первая, являясь отражением принципов свободного воспитания, своими истоками уходила к «русскому' наследству» отечественной дореволюционной педагогики. Это отразилось, в частности, на первых документах Наркомпроса по

См.: Шикалова Т.Н. Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х годов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Ижевск, 1999.

дошкольному воспитанию. Так, Д. А. Лазуркина в 1918 г. отмечала: «Мы не подходим к ребенку с заранее намеченной программой, которую мы обязуемся выполнить, мы только учитываем те благоприятные условия, при которых ребенку возможно развиваться гармонически»*. Эти же идеи можно проследить в работах К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, Л. К. Шлегер и др.

Вторая тенденция отражала стремление наполнить содержание образования идеологией марксизма и отвечала веяниям времени. Она положила начало научной разработке основ советской дошкольной педагогики.

Созванный Второй Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию поставил вопрос о пересмотре работы дошкольных учреждений. В рамках съезда работали секции: практики детского сада, подготовки работников, научно-врачебно-педагогическая. С докладами выступили Д. А. Лазуркина, П. П. Блонский и др.

Серьезная дискуссия возникла на съезде вокруг доклада П. П. Блонского «Системы дошкольного воспитания», в котором он выступил против бессистемности воспитания, в итоге дающей «бесхарактерность ребенка». В его докладе впервые прозвучала резкая критика существовавших систем: свободного воспитания, систем Фребеля и Монтессори. П. П. Блонский призвал обратиться к пролетарскому ребенку: посмотреть, как живет его семья, выяснив, в каком именно воспитании нуждаются дети «крестьянско- пролетарской массы», разработать современную систему дошкольного воспитания.

Съезд выдвинул перед дошкольными работниками задачу «создания формы воспитания, имеющей в своей основе общемарксистскую концепцию и соответствующей природе ребенка данной революционной эпохи», признав тем самым необходимость пересмотра содержания дошкольного воспитания. Подчеркивалась важность учета опыта практической работы во всем ее многообразии. Особое внимание было уделено вопросам организации работы с детьми семилетнего возраста, постановке физического образования в детских садах.

На съезде рассматривались также вопросы содержания подготовки дошкольных работников в связи с открытием первых дошкольных отделений в вузах и педагогических техникумах. Встал вопрос о подготовке педагога нового типа, «понимающего задачи современного общества и могущего противопоставить свое влияние усиливающейся мелкобуржуазной стихии». Отмечалась необходимость тесной связи практической и теоретической подготовки специалистов. В связи с обоснованием классового характера воспитания на съезде был поставлен вопрос об организации специаль-

' Лазуркина Д.А. К смете отдела дошкольного воспитания // Еженедельник НКП. - -1918. -№ 19. -С. 7.

ных пролетарских курсов. Первые такие курсы с четырехлетним обучением для работниц, рекомендованных на педагогическую работу в дошкольные учреждения, были открыты в Москве в 1922 г. Сделав только один выпуск в 1926 г., они впоследствии слились с дошкольным отделением педагогического техникума имени Проф- интерна. В дальнейшем было признано целесообразным развивать систему среднего специального педагогического образования: в 20-е годы начали открываться дошкольные отделения в педтех- никумах, а затем педагогические училища.

После Второго съезда согласно директивам НКП были организованы центральные детские сады в качестве базовых учреждений Наркомпроса. В их штат включался один работник (заведующий или инструктор), полностью освобожденный от работы с детьми в группе и занимавшийся научно-методическим руководством. Дошкольный отдел НКП в этот период опирался главным образом на деятельность этих центральных учреждений, поддерживая с ними систематическую связь, давая для проработки определенные задания. Обобщая полученные результаты, НКП разрабатывал рекомендации для всех других дошкольных учреждений России.

Значительную работу в этот период проводили опытные учреждения Наркомпроса, среди которых выделялась первая опытная станция по народному образованию при НКП. В ее состав входили начальные и средние школы, а также дошкольный отдел — детские сады в Москве и Калужской губернии. Под руководством Л. К. Шле- гер в них велась работа по изучению влияния среды на ребенка, по разработке содержания и методов работы с детьми в условиях и города и села. Интересную работу проводило другое опытное учреждение НКП — Детский городок имени Третьего Интернационала, куда входил детский сад под руководством М. X Свентицкой. Опытные учреждения обучали воспитателей массовых детских садов новым подходам к педагогической деятельности.

Результатом разработки новых подходов к общественному дошкольному воспитанию стало обоснование новых целей и задач воспитания, которые формулировались как воспитание строителей новой жизни, активных борцов за осуществление идеалов коммунизма. В центр была поставлена связь дошкольной работы с современностью.

В основу пересмотра работы были положены: коллективизм, материализм и творческая активность (активизм), что предусматривало создание в детском саду среды определенной направленности; вовлечение детей в строительство своей жизни; связь учреждений с современной жизнью; использование природы как фактора реалистического воспитания; отбор художественного материала, отвечавшего современным задачам воспитания.

Десятого августа 1923 г. вышло директивное письмо дошкольного отдела НКП «О необходимости проведения марксистской основы в дошкольное воспитание», которое предписывало всем учреждениям проработать вопросы вовлечения детей в развитие своего учреждения; наметить направления связи учреждения с окружающей жизнью; проанализировать отражение явлений современной жизни в играх, рисунках, рассказах детей; с новых позиций подойти к подбору материала для рассказывания; активно использовать природу как фактор реалистического миропонимания.

Были начаты исследования в области разработки нового содержания и методов работы, проводившиеся в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса, в дошкольной подсекции ГУСа (Государственный ученый совет), созданной при НКП, в методических комиссиях. Вырабатывались новые принципы организации жизни детского сада, поднимались вопросы о планировании и учете работы с детьми и многие другие.

Состоявшийся в октябре 1924 г. Третий Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (как отметила мандатная комиссия, по представительству его можно было считать Всесоюзным) в качестве стержневого вопроса рассмотрел проблему содержания и методов работы дошкольных учреждений. С докладами выступили А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, заведующая дошкольным отделом НКП М. М. Виленская, Р. И. Прушицкая, А. В. Суровцева, Г. Л. Рошаль, С. С. Моложавый, А. Б. Залкинд и др. Многочисленные выступления практических работников позволили всесторонне обсудить насущные вопросы дошкольного воспитания.

Намеченный пересмотр работы дошкольных учреждений основывался на введении коллективных начал, на материалистическом восприятии мира и творческой активности ребенка. Съезд постановил «в дальнейшем строить работу детских учреждений, исходя из задач воспитания, диктуемых классовыми интересами пролетариата, и из учения о ребенке как продукте социальной среды». Подчеркивалась мысль о необходимости активного включения детей дошкольного возраста в современную жизнь и самоуправление, которые на практике нередко принимали уродливые формы, копируя взрослую жизнь (детские собрания, суды, комиссии по разным вопросам и т. д.). В подведении детей к пониманию природных явлений в качестве универсального предлагался исследовательский метод.

В этот период педагогические проблемы обсуждались в тесной связи с педологией. Педология рассматривалась как дисциплина, систематизирующая опыт воспитания и подводящая под него теоретическую основу. «Педология — ведь это наука о воспитываемом ребенке, в то время как педагогика — это методическая практика воспитания» (А. Б. Залкинд). На съезде были затронуты также вопросы пересмотра содержания педологии дошкольного возраста. Наметился отход от «самодовлеющего биологизма» в сторону социального фактора. Программа изучения ребенка и детского коллектива, предложенная педологом С. С. Моложавым, требовала прежде всего изучения среды, окружающей ребенка. Подчеркивалась необходимость создания в детском учреждении такой обстановки, которая стимулировала детей к играм с преобладанием трудового процесса, к играм, в которых фантазия ребенка проявлялась лишь как продукт реальности и деятельности. «Фантастика же, как отрыв от реальности, в педагогической работе недопустима». А. Б. Залкинд выступил против использования сказки в детском саду, так как она отвлекает от современной жизни. Эта позиция педологов положила начало широкой дискуссии научных и практических работников по проблеме детской литературы, сказки, использования куклы и другим вопросам. Таким образом, признавалось, что ребенка воспитывает современность и окружающая среда, а педагог — только организатор этой среды и наблюдатель. Основным видом деятельности дошкольника и основным содержанием работы с детьми в дошкольном учреждении был признан труд.

Поворот педологии от чисто биогенетического направления (установление связи умственного развития от наследственных факторов) к социогенетическому (изучение влияния условий социальной среды ребенка) получил свое подтверждение на Первом педологическом съезде (1928). Было отмечено, что требуется комплексный анализ как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин, необходимо целостное изучение ребенка.

В детских садах, школах получили распространение тестирование, различные схемы учета проявлений детей и другие аналогичные методы. Все это требовало серьезной исследовательской работы специалистов, которых в то время практически не было. Поэтому все педологические исследования легли на плечи практических работников: учителей и воспитателей, квалификация которых для такой работы была явно недостаточной. Результатом явилось значительное число детей с диагнозом «умственно отсталый», увеличилось количество дошкольных учреждений и школ для детей с отклонениями. Ошибки педологов дали основание для критической оценки их работы в 30-е годы.

Вызывали критические замечания некоторые теоретические положения педологии — ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных, или, как

говорили, буржуазных) теорий. При этом вместе с ошибками было зачеркнуто и все позитивное, что было сделано этой наукой.

Все это привело к появлению постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе нарком- просов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. Все исследования, носившие название педологических, были прекращены, работы педологов запрещены. Угасла идея целостности, исследователи стали, как правило, руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Полностью изъяты тесты как метод исследования. Результатом такой жесткой позиции партии стало также сворачивание в стране исследований в области детской психологии.

Особое значение имел Четвертый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (как оказалось, последний), открывшийся в декабре 1928 г. С приветственным словом к съезду обратилась Н. К. Крупская, с докладами выступили Е. Е. Цырлина, А. В. Суровцева, С. С. Моложавый, Р. И. Прушицкая и др. Был представлен ряд содокладов, работали секции.

Центральными вопросами повестки дня съезда были итоги и перспективы дошкольной работы в РСФСР; принципы составления программы детского сада и связь со школой, яслями; игра и труд в дошкольном учреждении; живое слово и книжка в дошкольном возрасте; повышение квалификации и подготовка дошкольных работников и др.

Уже в дошкольном возрасте, отмечалось в резолюциях съезда, надо заложить основы человека — будущего борца за осуществление социализма, обладающего соответствующими коллективными, творческими и организаторскими навыками и материалистически объясняющего явления окружающей жизни. «Воспитание должно обеспечить правильное физическое развитие детей, правильную организацию трудовой, игровой и всех видов деятельности ребенка, учитывая целостное его развитие». Так как ребенок большую часть времени находится вод влиянием семьи, нередко еще несущей в себе элементы старого быта, «необходимо чутко и серьезно, учитывая возрастные особенности ребенка-дошкольника, усилить педагогическое влияние на него как в направлении антирелигиозного и интернационального воспитания в детском саду, так и в направлении проведения соответствующей педпропаганды в семье ребенка и в широкой общественной среде». Была разработана структура построения программы детского сада, в которой должны присутствовать целевые установки дошкольной педагогики, содержание и программный объем материала по возрастным группам (организующие моменты, программы по отдельным видам деятельности, программа общественно-педагогической работы); методические указания для педагогов. Намечены конкретные меры по организации преемственности в работе яслей, детского сада и школы.

По докладу С. С. Моложавого, рассматривавшего проблему о значении игры и труда в дошкольном возрасте, их своеобразии, была принята резолюция, содержащая определение основных отличий игровой и трудовой деятельности по содержанию и методике руководства. Признано, что и игра, и труд оказывают важное влияние на формирование личности ребенка и детского коллектива, «но в процессе формирования типа детского поведения и выработки нового человека игровая деятельность идет по линии убывающей, тогда как трудовая деятельность по линии нарастающей». Подчеркивалась возможность влияния на содержание игр ребенка в связи с решением определенных воспитательных задач. Намечены мероприятия по изучению детских игр, выработке примерных программ по разным видам труда для разных возрастных групп и т. д.

При обсуждении проблемы использования живого слова и книги в дошкольном возрасте разгорелась большая дискуссия. Обсуждались вопросы, связанные с содержанием и оформлением детских книг, методикой их использования в детском саду и семье, детской периодической печатью, значением живого слова в работе с детьми, ролью сказки и др. В постановлении съезда было отмечено, что работа со словом и книгой не является самодовлеющей, а лишь сопутствует другим видам деятельности, закрепляя и расширяя опыт ребенка. Содержание материала по живому слову — в разговоре, беседе, рассказе, книжке — должно отвечать общим целям воспитания. Поэтому съезд, в частности, подчеркнул, что «фантастический материал (сказка) совершенно недоступен младшему дошкольнику и потому вреден»; необходимо более глубоко изучить особенности детского восприятия и на этом строить содержание новых книг; необходимо расширение работы с авторами и художниками в русле сближения их с педагогическими проблемами.

Были приняты решения, направленные на материальную поддержку различных форм повышения квалификации и подготовки кадров дошкольных работников через систему педтехникумов, привлечение студентов к активной практической работе в период летней педагогической практики и т. п.

Уникальным документом явилась серия методических писем по дошкольному воспитания (1927—1930), положивших начало созданию программы детского сада. В них обобщался опыт лучших дошкольных учреждений страны (в основном Москвы и Ленинграда) и давались рекомендации по проведению подобной работы на местах; рассматривались вопросы организации дошкольной работы в деревне; о месте грамоты и подходах к ней в дошкольных учреждениях; о связи с пионерами; об организации общественнопедагогической работы; о гигиене воспитания; о работе по природоведению; об использовании строительного материала в дошкольных учреждениях; о живом и книжном слове в дошкольном учреждении; о связи со школой и о планировании работы; о музы-

кально-ритмической работе; об игре и труде дошкольника, давались рекомендации по ведению учета работы.

С 1928 г. начал выходить журнал «Дошкольное воспитание» как официальное издание Наркомпроса РСФСР. Первым ответственным редактором его была А. В. Суровцева. Журнал стал центром обмена опыта, пропаганды лучших достижений в сфере дошкольного строительства, серьезных дискуссий; осуществлял связь науки и практики. Он объединял дошкольных работников в годы Великой Отечественной войны и помогал в трудный период послевоенного восстановления хозяйства. До сегодняшнего дня журнал «Дошкольное воспитание» с честью выполняет возложенные на него функции.

Развитие советской дошкольной педагогики в 30-е годы проходило в сложных условиях. На протяжении одного десятилетия трижды менялись основные программные документы, в создании которых приняли участие практические и научные работники: А. В. Суровцева, Е. А. Флёрина, Н.А. Метлов, Ф. С. Левин-Щирина, Д. В. Менджерицкая и др., при участии Н. К. Крупской*. Партийные постановления о школе (1930—1935), направленные на упорядочение ее работы, усиление общеобразовательной подготовки, дисциплины; на регламентацию методов и средств обучения, оказали влияние на требования к дошкольной подготовке.

В 1932 г. вышел проект под названием «Программа работы дошкольных учреждений» в двух вариантах: по целевым заданиям и по «организующим моментам». Они представляли собой варианты комплексных программ, широко применявшихся в практике школы. Была предпринята первая попытка создать документ, помогающий сделать работу дошкольных учреждений более целенаправленной и содержательной. После издания проекта началось его изучение и обсуждение, в ходе которого на страницах журнала «Дошкольное воспитание» и других педагогических изданий было высказано немало критических замечаний. Через год на заседании коллегии НКП было принято решение о переработке представленного материала. В числе «серьезнейших коренных недостатков» были указаны большая перегруженность содержанием, не соответствующим возрастным особенностям детей; слабая разработка вопросов детской игры; недостаточный учет возможностей и интересов детей разных возрастов.

Первого сентября 1934 г. наркомом просвещения были утверждены «Программы и внутренний распорядок детского сада». Новый документ фактически сохранил все разделы проекта, были устранены некоторые недостатки, проведены редакционные, структурные изменения, но в целом правка не носила принципиального

’См.: Литвин Л.Н. Развитие содержания воспитательной работы советских дошкольных учреждений: Учебное пособие к спецкурсу. — Л., 1991.

характера. Последовавшее через два года постановление о запрещении педологии ускорило процесс разработки следующего поколения программных документов.

В 1938 г. вместе с Уставом детского сада были утверждены программно-методические указания под названием «Руководство для воспитателя детского сада», которые стали обязательным документом для всех детских садов РСФСР. В целом объем «Руководства» был почти вдвое меньше, чем предыдущей программы. Уменьшился программный материал, исчезла излишняя детализация. Изложение материала ставилось в зависимость от желательности достижения тех или иных задач. Провозглашена линия на утверждение ведущей роли воспитателя в педагогическом процессе. «Вся воспитательная работа с детьми в детском саду составляет единый педагогический процесс, проводимый воспитателем детского сада». Впервые были четко сформулированы профессионально-педагогические и политические качества, необходимые воспитателю. С одной стороны, «Руководство» давало достаточно большую свободу воспитателю в отборе программных материалов в работе с детьми, с другой — отсутствие четких целей, задач, содержания педагогического процесса при недостаточной в целом квалификации сотрудников детского сада вело к смещению работы в детском саду в сторону ухода и присмотра. Приходилось организовывать специальные мероприятия по разъяснению особенностей применения нового документа.

С 1937 г. для организации повышения квалификации, передачи и распространения опыта лучших детских садов при отделах народного образования разного уровня стали создаваться методические кабинеты. Научные исследования этого периода согласовывались с разработкой актуальных проблем практики дошкольного воспитания. Труды Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, рассматривавших проблемы развития и воспитания детей раннего возраста, Е.А. Аркина и Е. Г. Леви-Гориневской о физическом воспитании дошкольников, работы Р. И. Жуковской, Е. П. Радиной, Л. И. Красногорской, Ф. С. Левин-ЕЦириной и других педагогов, посвященные общим проблемам воспитания, организации детской игры, труда, заложили основы для будущих исследований. В этот период появились методические работы, положившие начало выделению частных методик дошкольного воспитания как самостоятельных прикладных наук: методика развития речи (Е. И.Тихеева, Е. А. Флёрина, Е. Ю. Шабад и др.); методика детского изобразительного творчества (Е. А. Флёрина, К. М. Лепилов, Н. П. Сакули- на и др.); методика ознакомления с природой (Р. М. Басс, А. А. Быстрова, А. М. Степанова, Э. И. Залкинд); методика математического развития (Ф. Н. Блехер, Е. И.Тихеева, М.Я. Морозова и др.); методика музыкального воспитания (В. Н. Шацкая, Н.А. Метлов, А. В. Кенеман).

Изучение вопросов дошкольного воспитания продолжалось и в годы Великой Отечественной войны. Так, например, необходимо было дать научно выверенные рекомендации по организации физического воспитания, детского питания, охране нервной системы (Е. А. Аркин и др.); в жизнь детского сада стало активно внедряться народное творчество, проблему использования которого изучала А. П. Усова, и т. д. В 1943 г. было принято решение об организации Академии педагогических наук РСФСР (в 1966 г. АПН РСФСР была преобразована в АПН СССР). Ее деятельность была нацелена на научную разработку основных вопросов педагогики, психологии, истории педагогии и гигиены, а также подготовку научных кадров для вузов и научно-исследовательских институтов по педагогике и психологии. В составе Научно-исследовательского института теории и истории педагогики была создана секция дошкольного воспитания, которую возглавила А. П. Усова. Под ее руководством в 40—50-е годы велась разносторонняя научно-исследовательская работа по изучению форм и методов обучения в детском саду. В тесном сотрудничестве с преподавателями кафедр дошкольной педагогики ведущих вузов страны углубленно исследовались вопросы содержания воспитания и обучения дошкольников. В 40-е годы выходят учебники по дошкольной педагогике для дошкольных педучилищ и вузов.

Новое «Руководство для воспитателя детского сада» (1945) было значительно доработано, усилен программный материал, представленный по возрастным группам. Однако оно не полностью удовлетворяло требованиям практики. Его новая редакция (1953), в которой были предусмотрены рекомендации по проведению организованных занятий в детском саду, также не решала проблемы. Появление нового типа дошкольных учреждений «ясли—детский сад» еще больше обострило вопрос о необходимости создания принципиально иного программного документа, рассматривающего воспитание и обучение детей практически с рождения и до их поступления в школу как единый непрерывный процесс.

Понимание важности дошкольного детства как периода формирования личности ребенка привело к созданию в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР, который возглавил психолог А. В. Запорожец. Это уникальное научно-исследовательское учреждение в течение трех десятилетий было ведущим в области изучения дошкольного детства и разработки современных подходов к воспитанию ребенка. Объединенными усилиями педагогов, психологов, медиков, физиологов шел поиск новых эффективных путей и методов воспитания и обучения детей.

Разработки ученых находили применение на практике через внедрение создаваемых ими экспериментальных, а затем государственных программ воспитания и обучения дошкольников. В 1962 г. на основе обобщения многолетних научных исследований и прак-

тики работы отечественных детских садов большим творческим коллективом под руководством А. П. Усовой была разработана «Программа воспитания в детском саду». Она определила содержание и формы воспитания детей от 2 месяцев до 7 лет. Последующие исследования в области физиологии, психологии, педагогики позволили уточнить возможности ребенка-дошколъника, что привело к уточнению содержания программных требований, а также названия программы. В 70-е годы она выходила как «Программа воспитания и обучения в детском саду». Всего программа выдержала 9 изданий (последнее — в 1982 г.).

Конец 50 —60-х годов для советской страны, известный как период «оттепели», — время значительных достижений в области промышленности и техники, что доказали запуск первого искусственного спутника Земли, полеты людей в космос. Американские исследователи этого феномена, в частности, подчеркивали, что таких успехов страна достигла потому, что целенаправленное развитие и воспитание детей начиналось уже с рождения под контролем государства. Достижения советской дошкольной педагогики 60 —70-х годов во многих странах мира стали объектом пристального изучения, а нередко и стимулом для реформирования систем образования. «Программа воспитания в детском саду» и методические указания к ней были переведены и изданы в США, Японии и других странах мира.

Исследования этого периода в области детской психологии (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков) расширили возможности умственного развития детей. Разработка проблем дошкольной дидактики (А. П. Усова, В. Н. Аванесова, Н. П. Сакули- на, Н. Н. Поддъяков, А. М.Леушина и др.) вооружила воспитателей эффективными методами и средствами решения задач обучения на занятиях. В центре внимания ученых оказались вопросы нравственного воспитания детей дошкольного возраста*. Принцип воспитания в коллективе был дополнен принципом воспитания в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), что нашло отражение в педагогических исследованиях этого периода.

От изучения в 50-е годы поведения детей в окружении сверстников (дисциплинированность, волевое поведение, организованность, ответственность) психологи подошли к исследованию взаимоотношений детей в различных видах деятельности (игра, труд, учение, рисование), затем предметом исследования стала внутренняя жизнь детского сообщества (воспитание первоначальных черт коллективизма, воспитание чувства коллективизма), а в 80-е годы ученые в большей степени стали интересоваться проблемами меж-

См.: Костелова Л.Д. Исследование проблем воспитания нравственно-волевых качеств и взаимоотношений у детей дошкольного возраста в российской педагогике 50 —80-х годов XX века: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2000.

личностных отношений в обществе сверстников и их влиянием на нравственное развитие ребенка (закономерности и механизмы формирования положительных отношений, воспитание отзывчивых, доброжелательных отношений). Эти исследования проводились в лаборатории нравственного воспитания НИИ дошкольного воспитания и на кафедрах дошкольной педагогики педагогических институтов Москвы, Ленинграда и других городов.

В этот период исследуются проблемы формирования у детей отношения к окружающей социальной действительности (Р. С. Жуковская, С. А. Козлова, М. И. Богомолова, Н. Ф. Виноградова, Э. К. Суслова и др.), к природе (Е. И. Корзакова, В. Г. Фокина, С. Н. Николаева). Серьезное внимание уделялось изучению вопросов детской игры: сюжетно-ролевой, подвижной, дидактической (Е. И. Радина, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Э. Я. Степа- ненкова, А. К. Бондаренко и др.), трудового воспитания (Р. И. Жуковская, Р. С. Буре, Д. В. Сергеева, В. И. Логинова и др.), семейного воспитания (Т. А. Маркова, Л. В. Загик, В. М. Иванова и др.), воспитания детей раннего возраста (Е. И. Радина, А. М. Фонарев, Г. М. Лямина, И. М. Кононова, Л. Н. Павлова и др.), эстетического воспитания (Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Т. Е. Казакова, В. А. Езикеева, Т. С. Комарова и др.) и др.

Углубленно исследовались проблемы подготовки детей к обучению в школе, особенно в связи со снижением школьного возраста до 6 лет. Специальное сравнительное исследование, проведенное сотрудниками НИИ дошкольного воспитания, показало преимущество целенаправленной работы в дошкольном учреждении по сравнению с семьей и выявило эффективность методов дошкольного обучения в работе с шестилетками по сравнению со школьным (А. В. Запорожец, Л. Е. Журова, Т. В. Тарунтаева). На основе научных исследований продолжалась разработка частных методик воспитания и обучения дошкольников.

Теория и практика дошкольного воспитания выявили потребность обновления программных материалов. На основе исследований и опыта 70 —80-х годов была разработана «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду», которая вышла в 1984 г. При создании программы были учтены полученные учеными данные об особенностях развития организма ребенка, его психики, исходя из этого были внесены изменения в содержание воспитательно-образовательной работы. «Типовая программа...» до сих пор продолжает быть ориентиром для педагогов детских садов.

В 60 —80-е годы значительно расширилась география высших учебных заведения, осуществляющих обучение будущих практических и научных работников в сфере дошкольного воспитания. Специальные исследования стали проводиться и в этой области. Они помогли на научной основе определить требования к специалисту такого профиля и углубить его подготовку через систему пед-

училищ (педколледжей) и вузов (В.И.Ядэшко, Л. Г. Семушина, Л. В. Поздняк, М. А. Ковардакова и др.).

Огромная научно-исследовательская работа, проведенная советскими учеными, сделала возможным начать реорганизацию системы дошкольного образования на основе гуманизации процесса воспитания в семье и детском саду, используя при этом все ценное из наследия таких деятелей образования, как А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. К. Шлегер, Е. И.Тихеева, Е. А. Флёрина, А. П. Усова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский.

Период с 1917 по 1929 г. был чрезвычайно сложным в истории становления советской педагогики. В это время выстраивалась концепция формирования «нового человека», вырабатывалась общая стратегия развития образования, определялись основные цели, задачи, методы воспитания и обучения подрастающего поколения, призванного жить и действовать в иных социально-экономических условиях. Важную роль в теоретическом осмыслении новых задач школы, в создании атмосферы творческого поиска, экспериментирования, разработки и внедрения в практику учебно-воспитательных учреждений основных принципов всестороннего развития личности играли видные государственные деятели того времени, среди которых — А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский и др.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875 — 1933) принадлежал к поколению революционеров-большевиков, которое под руководством В. И. Ленина подготовило и осуществило революцию в октябре 1917 г., закладывало фундамент Советского государства.

А. В. Луначарский родился в Полтаве, в семье чиновника. Закончив Киевскую гимназию, он продолжил образование за границей. С 1895 по 1898 г. изучал философию и естествознание в Цюрихском университете в кругу сподвижников философа Р. Авенариуса. В эти годы он сблизился с группой «Освобождение труда» и особенно тесно с ее основателем Г. В. Плехановым. Позднее вступил в Российскую социал- демократическую рабочую партию. Приехав в Москву, включился в активную революционную борьбу, за что был сослан в Калугу, затем в Вологду. С 1904 г. практически постоянно жил в эмиграции. Непростым был путь А. В. Луначарского в осмыслении коммунистических идей. После поражения революции 1905 г. во множестве его статей и выступлений нашли отражение идеи «обожествления высших человеческих потенций». Под влиянием критики В. И. Ленина политические и философские взгляды А. В. Луначарским во многом были пересмотрены, однако известны его колебания и в последующий период.

Интерес к проблемам народного образования А. В. Луначарский проявил еще в Швейцарии. В своих «Воспоминаниях» он писал о 1915 — 1917 гг.: «Меня интересовали вопросы народного образования: в течение этих двух лет я обложился всякими книгами по педагогике, объезжал народные дома Швейцарии, посещал новейшие школы и знакомился с крупными новаторами в области воспитания». По предложению В. И. Ленина выбранный на пост народного комиссара просвещения А. В. Луначарский со знанием дела, со свойственной ему энергией, воодушевлением и целеустремленностью взялся за переустройство всей системы народного образования. Талантливый организатор, трибун, оратор, он поражал слушателей своими обширными знаниями ученого-исследо- вателя, искусствоведа, литературного критика, оригинального по взглядам педагога, эрудированного философа и неутомимого политического публициста, пропагандиста. Этот опыт, приобретенный еще в дореволюционное время, был значительно обогащен и расширен в период его деятельности в Наркомпросе.

Изо дня в день, а иногда и по нескольку раз в день Луначарский выступал с речами, докладами, лекциями на диспутах, собраниях, митингах, съездах. Он говорил о трудных днях, переживаемых страной, о международном положении, состоянии и задачах народного образования и педагогики, о воспитании нового поколения, об искусстве, науке, философии и религии. Для каждой аудитории А. В. Луначарский находил свои слова, образы, сравнения, доступные и понятные всем.

В огромном количестве статей, выступлений он достаточно подробно изложил «философию трудовой школы» — концепцию, охватывающую весь комплекс проблем созидания новой культуры, в которой важное место занимает проблема всестороннего и гармонического развития человека. Эта концепция нашла свое отражение в официальных документах, созданных в первое десятилетие советской власти.

В поле зрения А. В. Луначарского как наркома просвещения находились вопросы ликвидации неграмотности, дошкольного воспитания, строительства новой трудовой школы, профессионального образования, социального воспитания, рабочего образования, высшего образования, вопросы политического просвещения, пропаганда идей революционного марксизма, борьба с буржуазной идеологией, книгопечатание, все отрасли искусства и литературы.

А. В. Луначарский считал, что целью коммунистического воспитания является всестороннее развитие человека. «Мы хотим воспитать человека, который был бы возможно более гармоничен в нравственном и духовном отношении, получил бы полное общее образование и мог бы легко приобрести мастерство в какой-либо области». Важным вопросом он считал определение методов воспитания личности человека, использовать которые надо с раннего возраста. В основу воспитания личности, отмечал А. В. Луначарский, должен быть положен производственный труд.

В своих речах, выступлениях, статьях Луначарский постоянно подчеркивал, что новая школа должна быть школой жизни, должна быть связана с производством. Он отмечал, что только свободный доступ к источникам знаний и культурным ценностям, накопленным человечеством, способен обеспечить всестороннее формирование человеческой личности. В самосовершенствовании личности на базе знаний, которые дает школа, он видел один из путей решения сложной социальной задачи формирования человека социалистического общества. Школа должна оказывать воспитывающее влияние на всю общественную жизнь страны.

Особое внимание А. В. Луначарский уделял сущности политехнического обучения и трудового воспитания, воспитания подрастающего поколения в духе коммунистической нравственности и советского патриотизма. При этом в понятие «всестороннее, гармоничное воспитание» он включал: идейно-политическое, общее и политехническое, нравственное и трудовое, эстетическое и физическое воспитание.

Школа — важный, но не единственный социальный институт в области воспитания. Одной из особенностей школы 20-х годов было изучение реальной жизни. Дети приучались внимательно вглядываться в жизнь, оценивать ее положительные и отрицательные стороны, выступали активными борцами за повышение бытовой культуры населения, в соответствии с возрастом принимали участие в политической жизни страны, общественной работе, причем к этому надо привлекать детей уже с малых лет.

А. В. Луначарский признавал, что сначала недооценивал значение дошкольного возраста, но затем активно выступал за всемерное развитие общественного дошкольного воспитания, решающего важные социальные и культурные проблемы. К маленьким детям надо относиться «как к самому лучшему», «блюсти колыбель этого будущего человека и дать ему возможность наиболее широко и наиболее мощно расти — это основная задача в деле выработки нового человека». «Велико искусство быть ребенком, но этому искусству учит сама жизнь. Почти всякий умеет быть ребенком, только не мешайте его детской радости. Не мешайте, не разрушайте этой его гениальной способности радоваться жизни». Оценивая работу дошкольных работников в первые годы после революции, А. В. Луначарский отмечал, что они «инстинктивно угадывали правильный путь коммунистического воспитания детей», и поэтому «мы должны позаботиться о том, чтобы беречь, как зеницу ока, наше дошкольное воспитание и укреплять его».

Разрабатывая проблему социального воспитания, А. В. Луначарский рассматривал ее как сочетание двух направлений: гражданского («хорового») и свободного («индивидуального»). Школа, всемерно способствуя развитию талантов каждой личности, должна научить ребенка с раннего возраста уважать своеобразие другого человека, жить в дружном согласии с окружающими, чувствовать и мыслить социально. При этом нельзя «затереть ни одного таланта», надо смотреть, к чему у человека имеются способности, и создать условия для их развития: «Мы не можем... заставить человека с пылкой фантазией изучать скучную алгебру или геометрию». Большое внимание Луначарский уделял разностороннему эстетическому воспитанию. Важную роль отводил литературе и музыке, сформулировал научно-педагогические требования к детской литературе, высказал интересные мысли по методике музыкального воспитания, обосновав принцип активного эстетического воспитания. «Мы хотим, чтобы наша школа была не только строго научной и трудовой, но чтобы она была эстетичной и развивала в человеке умение наслаждаться красотами и создавать красоту». Выступал в поддержку развития разнообразных форм детской художественной самодеятельности: выставок, детских клубов, театров, музыкальных праздников и т. д.

Решающую роль в осуществлении государственной образовательной политики А. В. Луначарский отводил педагогу. Настаивал на бережном отношении к опытным педагогам дореволюционной школы, необходимости государственной подготовки квалифицированных педагогических кадров. Долгом каждого учителя считал непрерывное педагогическое самообразование, умение понять ученика, увлечь и заинтересовать его. При этом педагог является не непосредственным воспитателем, а руководителем коллектива, воздействующего на отдельные личности через развиваемые в коллективе единство, дисциплину и «чувство чести». Выступил против концепции «отмирания школы».

Возглавляя Наркомпрос, А. В. Луначарский всю его работу стремился построить на последовательно демократических принципах, предоставляя возможность для отстаивания различных точек зрения, острых дискуссий о путях развития школы, что оказало влияние на деятельность всех структур системы образования. Однако демократическая программа преобразования школы, идейно-нравственные убеждения А. В. Луначарского в конце 20-х годов вступили в противоречие с установившимся авторитарно-бюрократическим режимом. В результате вместе с рядом руководящих работников НКП в 1929 г. он был вынужден подать в отставку. В последний период своей жизни работал на дипломатическом поприще.

Надежда Константиновна Крупская (1869—1939) — педагог-марксист, видный советский государственный деятель.

Родилась в Петербурге, в дворянской семье. Отец получил военноюридическое образование в Петербургской академии. Мать окончила Институт благородных девиц, работала гувернанткой. До 10 лет обучала дочь дома и подготовила ее к поступлению в гимназию. В 1879 г. Крупская поступила во второй класс Екатерининской казенной гимназии

в Петербурге, а затем училась в частной гимназии А. А. Оболенской. После смерти отца в 14 лет начала давать частные уроки, которые, как первая ученица, получала через гимназию, а в старших классах стала репетитором в пансионе гимназии. Закончив в 1886 г. гимназию с золотой Аледалью, поступила в восьмой педагогический класс, получила звание домашней наставницы.

В 1889 г. поступила на Бестужевские высшие женские курсы в Петербурге, где слушала лекции на историко-филологическом и математическом отделениях. Тогда же стала активным участником студенческого марксистского кружка. Через полгода Н. К. Крупская оставила курсы и в течение пяти лет проработала в воскресно-вечерней школе для рабочих в селе Смоленском, за Невской заставой. С этого времени началась ее активная политическая деятельность, за которую ее неоднократно арестовывали, а в декабре 1897 г. приговорили к 3 годам ссылки. По обоюдному прошению В. И. Ульянова и Н. К. Крупской ей было разрешено отбывать ссылку в селе Шушенском Енисейской губернии вместе с женихом. В июле 1898 г. они поженились.

В 1899 г. написала брошюру «Женщина-работница», в которой обрисовала тяжелое положение трудящейся матери, специальная глава посвящена воспитанию и обучению детей. В 1901 г. опубликовала статьи «Общественная сторона педагогических вопросов», «Школа и жизнь» в легальной «Самарской газете».

После ссылки с 1901 г. Н. К. Крупская жила в эмиграции. Она изучала зарубежную и отечественную литературу по вопросам теории и истории педагогики, педагогической психологии, организации и состояния народного образования в России, странах Западной Европы и США, опыт педагогических учебных заведений. В 1909—1917 гг. публиковалась в русских педагогических журналах «Свободное воспитание», «Русская школа», «Просвещение» и др. В обобщающей работе «Народное образование и демократия» (1915) Н. К. Крупская впервые прокомментировала взгляды на педагогику классиков марксизма, показала исторические корни трудовой школы и современные подходы к трудовому воспитанию, высоко оценила американскую систему образования и педагогические идеи немецких социал-демократов. При работе над книгой она изучила огромное количество первоисточников и разнообразной литературы, ознакомилась с трудами крупнейших педагогов прошлого и работами современных ей педагогов разных стран. Впервые отдельным изданием книга вышла в 1917 г. в Петрограде и в течение

нескольких лет оставалась единственным пособием, трактующим историю школы и педагогики с марксистских позиций.

После Октябрьской революции Н.К.Крупская вместе с А. В. Луначарским и группой старых большевиков организовывала работу Народного комиссариата просвещения РСФСР, где она проработала около 22 лет. С 1918 по 1929 г. была членом Коллегии Наркомпроса, а с 1929 по 1939 г. заместителем наркома. Одновременно заведовала внешкольным отделом (1917—1920), руководила Главным политико-просветительным комитетом (1920—1930) — органом, руководившим всей политикопросветительной работой в стране, возглавляла научно-педагогическую секцию Государственного ученого совета — ГУСа (1921—1933), принимала непосредственное участие в разработке учебных планов, про- грамм и ряда важнейших педагогических документов. Как заместитель наркома направляла деятельность управлений: дошкольного, библиотечного, школ взрослых, домов культуры, а также музейного отдела. С 1922 г. была бессменным ответственным редактором журнала «На путях к новой школе», руководила рядом других педагогических журналов. Читала лекции в Академии коммунистического воспитания. В 1931 1935 гг. возглавляла Общество педагогов-марксистов.

Н. К. Крупскую отличала огромная работоспособность. Только по вопросам образования, воспитания и культурно-просветительной работы ею опубликованы на русском языке с 1901 по 1939 г. около 1600 статей, выступлений и рецензий, более 300 работ были опубликованы после ее смерти. Педагогические сочинения Н. К. Крупской были изданы в 11 томах (1957—1963). Ее выступления всегда отличались принципиальной постановкой вопросов, популярностью, доходчивостью. Н. К. Крупская высоко ценила непосредственное общение с трудящимися, молодежью, детьми, охотно отвечала на их письма. Почти ежедневно она встречалась с самыми разными людьми: учеными, педагогами, руководящими работниками и рядовыми тружениками города и деревни, коммунистами и беспартийными, комсомольцами и пионерами, посещала школы, детские сады, студенческие аудитории, предприятия и т. д. Эта прямая связь с жизнью находила отражение в ее выступлениях и статьях, огромном количестве написанных ею писем, которые изобилуют примерами, фактами. Все это позволяло И. К. Крупской на основе обобщения материалов, полученных с мест, делать выводы о состоянии работы в области образования в целом и давать конкретные рекомендации.

Заслуги Н. К. Крупской были оценены правительством. Она была награждена орденами, избрана почетным членом Академии наук СССР (1931), первой удостоена звания доктора педагогических наук (1936).

В начале 30-х годов Н.К.Крупская пыталась противодействовать административно-командной системе, бороться с разжиганием классовой борьбы в учебных заведениях, выступала против исключения из школ детей, родители которых были репрессированы. В первой половине 30-х годов руководство партии начало кампанию по вытеснению Н. К. Крупской из Наркомпроса, отстранению ее от активной деятельно-

сти. Она была вынуждена ограничиться разработкой вопросов библиотечного дела. Во второй половине 30-х годов продолжала пропагандировать ленинское наследие в области народного образования как противовес сталинизму. Обращалась с письмами в ЦК партии, в которых выступала против ослабления трудового воспитания и общественно полезной работы учащихся.

Уже в первых своих работах Н. К. Крупская обращалась к разрешению проблемы целей и задай воспитания с марксистских позиций. Исходя из тезиса о классовости воспитания, она считала, что и дошкольное воспитание носит классовый характер. Классовость целей народного образования вообще и дошкольного воспитания в частности после победы пролетарской революции приобретает новый смысл и значение, так как социалистическое общество заинтересовано в обеспечении полноценного образования и наиболее благоприятных возможностей для всестороннего развития не «избранным», а всем детям без исключения.

Н. К. Крупская утверждала, что детское развитие осуществляется не спонтанно, не путем созревания врожденных задатков, а всецело зависит от условий жизни и воспитания. В связи с этим она критиковала идею «свободного воспитания», получившую распространение в начале XX в. за рубежом и оказавшую значительное влияние на становление советской педагогики. Вместе с тем она призывала «критически изучить и опыт Фребеля, и опыт Монтес- сори», а также другой зарубежный педагогический опыт, полезный новой школе.

Придавая воспитанию как фактору детского развития решающее значение, Н. К. Крупская считала, что ребенок должен быть деятельным субъектом, активно овладевающим под руководством воспитателя знаниями и умениями. В связи с этим она предлагала широко использовать в педагогических целях различные виды детской деятельности: игру, труд, учение, указывая на их важную роль в физическом и психическом развитии ребенка.

Общественное дошкольное воспитание Н. К. Крупская рассматривала как важную социальную и педагогическую проблему. «Дошкольная работа есть часть общей нашей работы по коммунистическому воспитанию». В нем она видела первую ступень коммунистического воспитания детей, средство фактического раскрепощения трудящейся женщины, стимул к развитию ее общественной активности и повышению культурного уровня. Особое значение придавала созданию дошкольных учреждений в сельской местности, где детский сад по сути становится центром общей культурной работы.

Дошкольные учреждения, считала Н. К. Крупская, должны создаваться в помощь семье, а не взамен ее и должны быть тесно связаны с родителями и общественными организациями. Она критиковала уто-

пические проекты, возникшие в первые годы советской власти, в которых предлагалось сосредоточить детские воспитательные учреждения в особых городках, в отрыве и изоляции от семьи, считала необходимым при организации нового жилищного строительства одновременно предусматривать создание детских учреждений.

Н. К. Крупская является основоположником научной теории и практики коммунистического воспитания детей дошкольного возраста. Она определила основные принципы построения советской системы дошкольного воспитания. Указывала на необходимость проводить уже в первые годы жизни ребенка целенаправленную систематическую воспитательно-образовательную работу по специально созданной и научно обоснованной программе, построенной на основе учета возрастных психофизиологических особенностей детей, связи с семьей. В ней должен быть виден «живой ребенок с его жизненными интересами», а не стремление к тому, что «все дети стригутся под одну гребенку». «Забота о живом ребенке, знание того, что он может, чего он не может, что ему надо, чтобы правильно расти и развиваться, чтобы сделать его жизнь полной и радостной, — это надо знать всем работникам детсада. Нельзя ребят мерить на аршин взрослого и даже на аршин школьника. Надо развязать ему руки, раскрыть глаза, научить видеть, слушать, двигаться, надо научить его быть хорошим товарищем всем мальчатам и девчатам, с которыми он играет, с которыми он что-то вместе делает, с которыми говорит, поет, вместе радуется, многое вместе переживает. Коллективиста надо растить, а не одиночку какую-то»[§§§§§§§§§§§§§§§].

Дошкольный возраст, отмечала.Н. К. Крупская, имеет огромное значение для всего последующего развития и формирования личности. Именно в этот период закладываются основы коммунистического воспитания, «коммунистического мировоззрения и коммунистического подхода ко всем явлениям жизни». Поэтому с малых лет необходимы приобщение детей к общественной жизни, связи с современностью, организация содержательной деятельности в детском саду. «Вне людского общества нет общественного воспитания».

Большое внимание Н. К. Крупская уделила определению задач физического, умственного, нравственного, трудового и художественного воспитания дошкольников. В формировании сознания ребенка решающая роль должна принадлежать окружающей действительности. Важны активная деятельность ребенка, его развитие и воспитание в духе коллективизма, дружбы народов, любви к Родине. Надо развивать у детей наблюдательность, умение проверять свои наблюдения, искать причины явлений, что способствует материалистическому восприятию мира. Нужна систематическая работа по развитию речи ребенка, обогащению его словаря, правильному звукопроизношению, выработке у него умения выражать свои мысли, чувства, желания. При этом следует заботиться о развитии у дошкольников способности к обобщениям и самостоятельным оценкам. Формирование интереса к технике, обогащение трудовых навыков — неотложные задачи дошкольного воспитания. Велика также роль художественного воспитания и развития творческих способностей детей во всех видах искусства. Говоря о методах дошкольного воспитания, подчеркивала особую роль игры как средства разностороннего воспитания и развития детей. Важное значение придавала Н. К. Крупская приобщению детей к посильному общественно полезному труду.

Н. К. Крупская принимала непосредственное участие во всероссийских съездах по дошкольному воспитанию, где обсуждалась стратегия развития системы, а также в разработке содержания первых программ, Устава детского сада и «Руководства для воспитателя детского сада».

Немало сделано Н. К. Крупской для разработки содержания подготовки учительства. Рецензии на программы по педагогике, выступления перед педагогами-практиками, студентами педагогических вузов на различных встречах, конференциях и съездах затрагивали серьезные проблемы необходимости изучения историко-педагогического наследия, знакомства с передовым педагогическим опытом, постоянного стремления к самообразованию и самовоспитанию. Для воспитателей дошкольных учреждений особенно важны глубокое знание и понимание возрастных особенностей детей, их психологии, чуткость, любовь и уважение к ребенку.

Н. К. Крупская рассматривала семью как первичную ячейку общества, воспитывающую будущих граждан. Она возражала против утверждений об отмирании семьи при социализме. Своими внутренними, только ей присущими взаимоотношениями и влияниями семья оказывает глубокое воздействие на подрастающее поколение. В семье особенно важна роль матери: она является естественной воспитательницей, поэтому Н. К. Крупская придавала большое значение сознательности женщины-матери, уровню ее духовной культуры.

В семейном воспитании на новых началах должна воплотиться более высокая форма родительских чувств, гармонирующая с принципами коммунистической морали. В их основу следует положить разумную заботу о ребенке, уважение к его личности, широкие общественные интересы членов семьи, выполнение ими своих обязанностей и долга по отношению к социалистической Родине, воспитание убеждением и личным примером. Семья должна заботиться о воспитании у детей моральных качеств, привычки культурного поведения. С ранних лет дети должны помогать родителям в их домашнем труде, не деля его на мужской и женский.

Между семьей, детскими учреждениями, школой, родителями и всеми общественными организациями должны установиться такие отношения взаимопомощи и сотрудничества, в которых не будет места для формализма, отчужденности, взаимных претензий и нареканий.

Наследие Н. К. Крупской чрезвычайно многогранно и не изучено в полной мере, о чем свидетельствуют вновь открываемые в последнее время архивные документы, неизвестные или недоступные ранее.

В русле идей Н. К. Крупской в последующие годы разрабатывались проблемы интернационального и патриотического воспитания, формирования дружеских и коллективных взаимоотношений, осуществления «коммунистического характера дошкольного воспитания» в игре, труде, в процессе обучения и другие проблемы советской дошкольной педагогики.

Среди педагогов, принимавших активное участие в построении новой образовательной концепции, были те, кто начал свою активную педагогическую деятельность в дореволюционный период и получил возможность развернуть научно-исследовательскую деятельность в новых социально-экономических условиях. Значительный вклад в становление советской дошкольной педагогики внесли П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. К. Шлегер, Е. И.Тихеева, Е. А. Флёрина и др. В период достаточно жесткой борьбы старого и нового они продолжали утверждать гуманистические принципы в педагогике.

Одним из видных деятелей этого периода был Павел Петрович Блонский (1884— 1941).

П. П. Блонский родился в Киеве. В годы учебы в гимназии увлекался

общественными науками, беллетристикой, поэзией, пробовал писать стихи. В возрасте 14—15 лет у него проявился интерес к психологии и философии. Окончив в 1907 г. классическое отделение историко-филологического факультета Киевского университета, П. П. Блонский начал свою научно-педагогическую деятельность в качестве преподавателя педагогики и психологии в московских женских средних учебных заведениях. В эти годы, которые он назвал годами педагогического ученичества, проявил склонность к научной деятельности, углубленно занимался не только психологией, но и философией. Успешно сдав магистерские экзамены и защитив в 1913 г. диссертацию об идеалистической философии древнегре-

ческого мыслителя Плотина, П. П. Блонский приступил к чтению лекций по психологии и философии в Московском университете в качества приват-доцента, преподавал также в Московском народном университете

А.              Л. Шанявского, на педагогических курсах Московского общества воспитательниц и учительниц.

Активную преподавательскую деятельность сочетал с творческим литературным трудом. В 1914—1916 гг., которые им были определены как «годы педагогического просветительства», вышли две его книги «Введение в дошкольное воспитание» и «Курс педагогики», а также цикл статей, затрагивающих проблемы истории педагогики и построения новой школы.

В послеоктябрьский период П. П. Блонский стал одним их наиболее активных участников преобразования школы. В вышедшей в 1919 г. книге «Трудовая школа» обрисовал идеальную модель школы. По инициативе Н. К. Крупской он стал в 1921 г. членом ГУСа при Нарком- просе РСФСР, активно работал над программами трудовой школы. Пишет одну из первых книг-хрестоматий для начальной школы — «Красная зорька», вызвавшую восторженные отклики учителей. Одновременно П.П.Блонский продолжал активную преподавательскую деятельность: читал лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, созданных при нем Высших научно-педагогических курсах, был одним из создателей и руководителей Академии социального воспитания (с 1924 г. — Академия коммунистического воспитания им. И. К. Крупской). В этот период создает первые советские учебные пособия: «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), а также пишет ряд работ по психологии.

П. П. Блонский — автор трудов по педологии, наиболее известным среди них была «Педология» (1925). К концу 20-х годов практически отошел от педологии, углубившись в психологию. С начала 30-х годов заведовал лабораторией памяти, а затем лабораторией мышления в Институте психологии, готовил научные кадры, написал ряд работ: «Память и мышление» (1935), «Очерки детской сексуальности» (1935) и др.

В центре внимания П. П. Блонского — живой ребенок во всем своеобразии его возраста и индивидуальности. Каждый возраст обладает специфическими характеристиками, которые необходимо учесть в воспитательной работе. Детство для Блонского — ключ к пониманию поведения взрослого, его сложного мира.

В ряде работ он неоднократно обращался к определению воспитания как процесса, направленного на развитие врожденных свойств ребенка применительно к требованиям окружающей среды. «Воспитание есть организация упражнений, избранных воспитателем, и воспитание посредством соответствующих стимулов».

Обучение и воспитание, считал П. П. Блонский, должны идти на основе знаний закономерностей развития ребенка, уважения личности ребенка, его потребностей и интересов. Он стремился открыть объективные закономерности развития и воспитания детей путем установления связи между педагогикой, биологией, генетикой, физиологией и психологией, основываясь на биогенетическом законе. Им показано генетическое развитие ребенка от раннего возраста до подросткового, выделены основные закономерности развития личности в разных видах деятельности. Блонский высказал идею о воздействии социальных условий через органические процессы на наследственность. В частности, источник трудностей в воспитании он видел прежде всего в социальных факторах, которые, по его мнению, являются причиной отклоняющегося от нормы поведения.

Новая цель воспитания определила содержание и методы образования созданной ГГ. П. Блонским концепции трудовой школы. «Наиболее совершенная трудовая школа — школа индустриальная. Цель образования — введение ребенка во владение современной индустриальной культурой». Не фрагменты знаний в виде отдельных школьных дисциплин должны изучать школьники, а самую жизнь: труд людей и их отношения между собой, мир окружающих предметов и явлений. Главным условием активизации учебного процесса П. П. Блонский считал построение процесса обучения в соответствии с определенными фазами детского развития.

Активный человек может быть воспитан только в деятельности, в процессе овладения орудиями и средствами производства, в ходе перестройки окружающей действительности. Упражнение в овладении орудиями производства должно стать важнейшим методом приобщения школьника к технике. Надо также упражнять ребенка в решении проблем, возникающих в различного рода социальных ситуациях.

Начинать такую работу надо с раннего возраста с учетом возможностей детей. ГГ П. Блонский определяет особенности трудовой и игровой деятельности в разные периоды раннего и дошкольного возраста, выступает против раннего включения ребенка в распространенный в то время в детских садах, да и в семьях, труд по самообслуживанию: приготовление пищи, мытье посуды, уборку помещения и т. д., так как это может привести к эксплуатации малыша. При воспитании ребенка надо исходить из его естественных, врожденных свойств. Для маленького ребенка естественно играть, поэтому дошкольное воспитание «должно быть не чем иным, как использованием педагогами естественных детских игр». Трудовое воспитание в этом возрасте состоит в присматривании ребенка к действиям и занятиям взрослых и к действиям и движениям машин и механизмов. Это дает обильный материал для детских игр. П. П. Блонский предлагает свою теорию игры, отмечая при этом необходимость специального исследования этого вида деятельности, считает игру основным видом активности дошкольника: именно в процессе игры он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводит и творчески комбинирует явления окружающей жизни.

Разработанные П. П. Блонским педагогические идеи явились важным вкладом в развитие отечественной педагогики, в том числе и дошкольной.

Станислав Теофилович Шацкий (1878 —

1934) — один из ярких российских педагогов, известный общественный деятель.

Родился в селе Воронино, ныне Смоленской области, в многодетной семье мелкого военного чиновника. Детство прошло в Москве. «Единственное, что у меня осталось от раннего детства, — вспоминал С. Т. Шацкий, — это чувства недоумения и страха». Учеба в Шестой московской гимназии, где он был одним из лучших, на всю жизнь оставила тягостное впечатление: образование, далекое от жизни, формальный характер обучения, отчужденный характер отношений между учителями и учениками. «...Моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, примененной к себе», — писал позже С. Т. Шацкий. Он долго искал свой путь в жизни: учился в Московском университете, консерватории, сельскохозяйственной академии и только в 1903 г. окончил отделение естественных наук физико-математического факультета университета. Педагогическая деятельность началась с 1905 г., когда С. Т. Шацкий вместе с А. У. Зеленко организовали летнюю колонию для 15 приютских детей в Щелкове. Знакомство с архитектором А. У. Зеленко, педагогом Л. К. Шлегер, их предложение заняться «культурной работой» в рабочем районе увлекли С. Т. Шацкого. В 1906 г. в Бутырском районе Москвы ими было создано общество «Сетлемент» (в переводе с английского — «поселение»). Возглавил его С. Т, Шацкий. При этом был использован опыт американских общественных и кооперативных организаций. Ядро деятелей общества составили К. А. Фортунатов, А. А. Фортунатов, Е. Я. Казимирова, Н. О. Массалитинова. Для общества, деятельность которого поддерживалась московскими деловыми кругами, по проекту А. У. Зеленко в Вадковском переулке было построено специальное здание. В нем разместились первый в Москве народный детский сад, мастерские, кабинет врачебной помощи, клубы, кружки и другие учреждения для детей и подростков. Однако в 1908 г. общество было закрыто полицией за «распространение среди детей социалистических идей». Вскоре, практически в том же составе, было зарегистрировано новое общество «Детский труд и отдых», устав которого был более лоялен, возглавил его также С. Т. Шацкий. Благодаря деятельности этого общества было положено начало многим педагогическим опытам и поиску отечественными педагогами альтернативы казенной школе.

В 1911 г. на общественных началах под Калугой была создана летняя колония «Бодрая жизнь», где С. Т. Шацкий вместе со своей супругой В. Н. Шацкой и другими сотрудниками общества пытались реализовать идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, развития детского самоуправления, создания развивающегося сообщества взрослых и детей. Содержание и методы работы с детьми С. Т. Шацкий изложил в монографии «Бодрая жизнь» (1915, в соавторстве с Н. Шацкой). Во время поездок за границу с целью ознакомления с работой школ, дошкольных учреждений, общественных организаций Т. Шацкий отметил умение западноевропейских педагогов организовывать работу и хорошо ее оборудовать, однако пришел к выводу, что там мало «свежих, широких идей», надо искать свой путь.

Февральская революция окрылила С. Т. Шацкого, открыла перед ним новые перспективы работы и творчества. Но октябрь 1917 г. он не принял. Только ответственность за судьбы детей, стремление заниматься педагогической деятельностью на благо общества побудили его принять через два года предложение Наркомпроса о сотрудничестве.

В 1919—1932 гг. С.Т. Шацкий руководил Первой опытной станцией по народному образованию при Наркомпросе. С 1921 г. он член научно-педагогической секции ГУСа, а с 1929 г. член коллегии НКП РСФСР. С. Т. Шацкий вместе с Н. К. Крупской, П. П. Блонским и другими активно работал над содержанием и методами работы трудовой школы.

Первая опытная станция — единственное в своем роде образование. Она состояла из городского (в Москве) и сельского (в Калужской области) отделений. В состав опытной станции входили научно-исследовательские учреждения, детские сады, начальные и средние школы, школа-колония «Бодрая жизнь». Центральной задачей станции было исследование влияния среды на рост и развитие ребенка, использование в воспитательной деятельности всего ценного и позитивного в культуре среды, активное включение родителей в воспитательный процесс. По всеобщему признанию, станция была лучшим опытно-экспериментальным учреждением в стране. Познакомившийся с воспитательной системой С. Т. Шацкого, американский педагог Д. Дьюи заявил, что Первая опытная станция — уникальное в мире учреждение, способное решать принципиально новые для педагогической науки задачи. О заслуживающем внимания опыте работы учреждений под руководством С. Т. Шацкого писала иностранная педагогическая пресса'. Постановление Центрального Комитета партии о школе в сентябре 1931 г. привело к прекращению работы станции и других опытных учреждений НКП. В 1932 г. С. Т. Шацкого назначили директором Московской консерватории, где он также стремился реализовать свои педагогические идеи и сделал немало для развития этого учебного заведения. [****************]

Педагогические идеи С. Т. Шацкого изложены в ряде работ и статей: «На пути к трудовой школе», «Школа для детей или дети для школы», «Система русского детского сада» и др.

Одним из главных принципов реформирования школы С. Т. Шацкий считал возвращение детям детства. Для этого необходимо не просто любить детей, их надо изучать. Он подошел к изучению ребенка не со стороны отдельных психических функций, а с точки зрения целостной, растущей и деятельностной личности. Причем деятельность рассматривается С. Т. Шацким как основа жизни ребенка и источник его развития. Он считал необходимой органическую связь школы с обществом и окружающей средой, обращал внимание педагогов на многообразие видов детской деятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей ребенка. «Важно привести детей в более близкое соприкосновение с тем, что дает современная жизнь».

С. Т. Шацкий установил, что в содержание детской жизни входят физическое развитие и физический труд, искусство, игра, умственная и социальная деятельность, деятельность по охране здоровья. Сочетание всех видов деятельности определяет полноту детской жизни, ее разносторонность и содержательность и обеспечивает всестороннее развитие ребенка.

У детей, особенно маленьких, элементы труда, игры и искусства часто слиты между собой, расчленить их бывает почти невозможно, и большая или меньшая степень их обусловливает известную высоту умственного развития и социальных навыков. «Работа ребячья, если она живая, есть в то же время и игра: ребенок играет в ту вещь, которую делает, тут же, в процессе ее работы, но тут же и присоединяет к ней целый ряд мыслей, фантазий. Его работа служит некоторым символом, охватывающим целый ряд впечатлений, следовательно, здесь соединяются элементы искусства и умственной работы».

Говоря о важности и необходимости детского труда, С. Т. Шацкий подчеркивал прежде всего его воспитывающее значение. Главная ценность не в знаниях ученика, а в развитии его мышления. Большое значение отводит С. Т. Шацкий игре. «Игра — это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства».

Разрабатывая концепцию трудовой школы, С. Т. Шацкий подчеркивал важную роль ее первой ступени — детского сада, считал принципиальным не следование зарубежным концепциям дошкольного воспитания, а создание «системырусского детского сада». Основные положения ее во многом согласуются с идеей Фребеля, но при этом «неизмеримо демократичнее». Суть этой системы в понимании воспитания как процесса организации детской жизни;

объектом воспитания признается ребенок как растущий организм, исследователь; дети рассматриваются как растущее детское сообщество. В таком детском саду педагог — это прежде всего «наблюдательный собиратель материала, иллюстрирующего детскую жизнь», исследователь влияния среды на ребенка и, конечно, организатор детской жизни, детского сообщества. «Система должна быть живой, растущей; в нее как раз входит упорная, напряженная работа человека над собой». Поэтому не может быть конкретной программы, определенных пособий, работа с детьми должна опираться на данные современной науки, помогающей изучать различные проблемы детской жизни.

Подготовка дошкольных работников, считал С. Т. Шацкий, должна идти от практики к ее теоретическому обоснованию. Так как детям нужно предоставить возможность естественного развития, а детские учреждения должны быть не чем иным, как организацией естественной, нормальной детской жизни, то педагогу «нельзя требовать от ребенка того, чего сам не преодолел личными усилиями, о чем не имеешь достаточно цельного представления, как, например, о работе с глиною, песком и т. д.». Именно такой путь практической подготовки через систему различных курсов получил наибольшее одобрение на Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию в 1919 г.

Педагогические идеи С. Т. Шацкого оказали значительное влияние на теорию и практику дошкольного строительства в первые годы советской власти и сегодня привлекают внимание исследователей самых различных направлений.

Ближайшим соратником С. Т. Шацкого, разделявшим его педагогические искания, была замечательный педагог Луиза Карловна Шлегер (1863-1942).

Л. К. Шлегер родилась в селе Игнатьево Тульской губернии, в семье служащего, в которой было восемь детей. Закончила Саратовскую женскую гимназию и в 1882 г. там же восьмой педагогический класс. Училась на историко-филологическом факультете Московских высших женских курсов, а затем окончила педагогические курсы Московского общества воспитательниц и учительниц. Работала учительницей Тамбовской городской начальной школы, в приюте для слепых, домашней воспитательницей. Большое влияние оказала на нее встреча в Италии с М. Монтессори в 1902 г. В октябре 1905 г. Л. К. Шлегер организовала

первый народный детский сад в Москве, став его бессменным заведующим. Детский сад в последующем находился в составе общества «Сетлемент», а затем общества «Детский труд и отдых». В 1907 г. Л. К. Шлегер организовала начальную школу, оформленную как «частная школа госпожи Адлер». Основная работа в школе проводилась Е. Я. Казимировой (Фортунатовой) и Е. П. Останиной, обучение в ней велось по экспериментальной программе, составленной Л. К. Шлегер вместе с А. У. Зеленко.

Л. К. Шлегер серьезно занималась проблемами дошкольного воспитания: руководила детским садом, преподавала на общедоступных курсах по дошкольному воспитанию при Московском народном университете им. А. Л. Шанявского (1914—1915), устраивала курсы для воспитателей при детском саде. В 1919 г. детский сад вошел в состав Первой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе, где Л. К. Шлегер руководила дошкольным отделом. Активное участие принимала в организационной деятельности Московского отдела народного образования, в подготовке новых работников для детских садов, была консультантом по дошкольному воспитанию при Наркомпросе, участвовала в работе конференций и съездов по дошкольному воспитанию. В 30-е годы работала в Центральной педагогической лаборатории, а затем в Государственном научно-исследовательском институте школ при НКП РСФСР, где занималась главным образом исследовательской работой в области начального обучения.

Среди печатных работ Л. К. Шлегер наибольшую известность в качестве руководств по дошкольному воспитанию получили «Материалы для бесед с маленькими детьми» (1914, 1923), «Практическая работа в детском саду» (1915, 1923) и др. В советский период Л. К. Шлегер являлась автором и редактором ряда брошюр, обобщающих опыт работы детского сада Первой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе, методических писем по дошкольному воспитанию, а также пособий для учителей начальной школы.

«История нашего дошкольного дела представляет из себя историю изучения ребенка и историю нашего собственного роста», — писала Л. К. Шлегер. Деятельность детского сада, руководимого ею, на протяжении всех лет носила опытнический характер. Именно здесь еще в дореволюционной период пытались создать специальную программу работы с детьми дошкольного возраста из рабочих окраин с опорой на самостоятельность детей, приучение их к труду. Были предприняты попытки планового ведения работы с детьми и организации ее учета. Большое внимание уделялось наблюдению за детьми и ведению дневниковых записей. Особое место отводилось игре, которую педагоги рассматривали как необходимую потребность ребенка к самовыражению. Сотрудники детского сада проделали значительную работу по пересмотру фребелевских занятий. Не отказываясь от них совсем, они внесли жизненный материал, определенную утилитарную цель, критикуя действие только ради упражнения. В детском саду помимо свободных занятий проводились занятия по плану воспитателя, а также обязательные занятия со всей группой детей, к которым, например, относились дежурства. Во многом здесь была заслуга Л. К. Шлегер, которая, по оценке С. Т. Шацкого, не примкнула к неофребелизму, не примкнула и к Монтессори, а создала свое, заимствовав в основном их идеи новой трудовой школы в ее экспериментальной части.

Исходя из положения, что «каждый возраст имеет свою собственную жизнь», основную задачу детского сада Л. К. Шлегер определяла следующим образом: «Создать такую обстановку, и внешнюю, и внутреннюю, в которой ребенок каждого возраста мог бы спокойно осуществлять свою жизнь, нормально развиваться физически, умственно и морально, где он чувствовал бы себя свободно, легко и радостно и находил бы отклик всем своим запросам и интересам, соответствующим его возрасту»[††††††††††††††††]. Большое значение придавала она внешней обстановке детского сада и организации его внутренней жизни. Особая роль отводится материалу, который разделяется ею на две группы: материал осязаемый (материал для исследования внешних чувств, готовый, сырой) и материал духовный (беседы, рассказывание сказок, чтение, музыка, игры, ритмические движения). Считала необходимым развивать сенсорные способности детей в практической деятельности, но при этом систематически (дважды в год) проверять уровень их сформированности. Предложила методику проведения бесед для маленьких детей, подчеркивала их роль в обобщении полученных впечатлений от окружающей жизни, а не в получении новых знаний.

Знакомство с многочисленными программами американских детских садов привело ее к выводу, что все они строятся на программе занятий с детьми, тогда как, следуя основной задаче детского сада, надо говорить о программе жизни, которая должна основываться на природных склонностях детей, на их стремлении к тому, чтобы все превращать в игру, к «деланию» вещей и к активности, к движению, к созиданию и творчеству, к драматизации всех окружающих их явлений и подражательности им.

Новые условия жизни потребовали несколько по-другому взглянуть на деятельность детского сада. Организуя работу детских садов в составе Первой опытной станции, Л. К. Шлегер возглавила исследовательскую работу по изучению влияния среды на ребенка, апробированию новых подходов к воспитанию маленьких детей из пролетарской и крестьянской среды, подчеркивала необходимость

связать работу детского сада и семьи, общественности. «Воспитывает и детский сад, но воспитывает гораздо большее количество детей сама масса», поэтому необходимо «перекинуть мост между этими двумя системами воспитания, заставить их действовать согласно, найти пути совместной работы, избавить ребенка от постоянно им ощущаемого двустороннего и часто противоположного влияния на себя — вот настоящая задача, которую должна поставить себе новая организация детского сада»’. Таким образом, детский сад должен явиться социальным центром по пропаганде медицинских, педагогических основ воспитания среди населения. Л. К. Шлегер поднимает вопрос о новых задачах государства: не только давать образование, но и вмешиваться в самую жизнь семьи и связанных с ней детей, чтобы помочь им вступить в новую жизнь, диктуемую обществом. Каждый детский сад должен нести культуру в семью через постоянные выставки, музеи, консультации, непосредственно помогать семье налаживать здоровый быт. Задачей детского сада является заложить фундамент, который «обеспечит дальнейшее развитие в ребенке борца, умеющего стать в правильное взаимодействие с современной жизнью, строителя нового общества». Таким образом, было представлено обоснование общественно-педагогической работы детского сада, распространенной в 20-е годы.

Педагогическая деятельность Л. К. Шлегер оказала большое влияние на становление системы дошкольного воспитания. Высокая оценка се вклада в педагогическую теорию, активного участия в практике дошкольной работы давалась как в дореволюционные годы, так и в советский период.

Говоря о дошкольной педагогике советского периода, нельзя не вспомнить Елизавету Ивановну Тихееву (1867-1943).

Е. И.Тихеева родилась в г. Ковно (ныне Каунас, Литва). В 80 — 90-х годах вместе с сестрой Л. И. Тихеевой-Чулицкой (впоследствии также видным деятелем по дошкольному воспитанию) работала учительницей бесплатной школы, открытой их отцом недалеко от Тифлиса, и в начальной школе Санкт-Петербурга. С 1908 г.

Е. И.Тихеева была членом, а в 1913 —

1917 гг. вице-президентом Петербургского общества содействия дошкольному вос

Шлегер Л. К. Среда — воспитатель и проблема детского сада // Среда — воспитатель и проблема детского сада: Сб. / Под ред. С.Т. Шацкого. — М., 1925. — С. 4.

питанию, председателем школьной комиссии общества, изучавшей вопросы дидактики и методики начального обучения. Выступала на Всероссийском съезде по семейному воспитанию (1913), поднимая вопросы необходимости государственной поддержки широкого распространения общественного дошкольного воспитания. С 1913 г. в течение пятнадцати лет руководила созданным при обществе детским садом. В 1914 г. Е. И.Тихеева, будучи в Италии, познакомилась с работой домов ребенка М. Монтессори. Отметив как положительное стремление развивать сенсорные способности ребенка, подвергла критике односторонность воспитания и дидактизм М. Монтессори, отсутствие целенаправленного воспитания, несостоятельность в целом методов свободного воспитания. В годы Первой мировой войны проводила активную консультационную и методическую работу в различных детских учреждениях Петрограда, выступала в печати со статьями, отстаивающими необходимость создания системы общественного дошкольного воспитания.

В 1920—1924 гг. Е. И.Тихеева — профессор Петроградского педагогического института дошкольного образования, затем Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена, где руководила опытным детским садом. Принимала активное участие в работе всероссийских съездов и конференций по дошкольному воспитанию. В 30-е годы возглавляла педагогический кабинет Ленинградского педиатрического института. Руководя опытной работой в доме малютки, разрабатывала вопросы воспитания детей раннего возраста. Е. И. Тихе- ева — автор значительного количества работ по проблемам дошкольного воспитания, развития детской речи и т. д. Среди самых известных ее книг — «Современный детский сад, его значение и оборудование» (1914), «Детский сад по методу Е. И. Тихеевой» (1928), «Развитие речи дошкольника» (1937) и др.

Государственное воспитание детей с первых лет их жизни Е. И. Ти- хеева считала «одним из достижений революционной современности». Цель воспитания определялась ею как «воспитание человека, который сможет жить и творить жизнь соответственно его личным интересам, социально понимаемым, и также интересам социально совершенствующегося общества». Она выступала за предоставление ребенку с рождения возможности беспрепятственного развития всех унаследованных и заложенных в нем сил и способностей, упражнение соответствующих рефлексов.

Е. И. Тихеева считала необходимым изучение детей, которое должны проводить воспитатели, и на этой основе строить педагогический процесс. Придавая важное значение организации жизни детей, среды, которая их окружает, она отмечала, что педагог должен владеть искусством организовать среду и извлекать из этого богатого источника образовательный материал. Педагогическая организация среды способствует расширению и углублению круга представлений детей, оказывает положительное влияние на их общее

развитие. Помещение, расположение и оборудование комнат, ближайшее окружение детского учреждения должны отвечать потребностям и интересам детей. Особо выделяет она положительное влияние природы, вводя объекты природы «в интересах эстетического воспитания, а также как дидактический материал».

Е. И. Тихеева — убежденная сторонница использования методически продуманного материала, способствующего решению намеченных дидактических задач. Педагогическое значение его она видит в облегчении естественного роста личности и ее приспособления к среде. Такой материал, «...воздействуя на органы внешних чувств и движения, способствуя естественному развитию их функций, привлекает внимание детей к стимулам, предусмотренным планом педагогической работы. Он организует, корригирует, истолковывает и расширяет опыт, повышает самостоятельность детей, обогащает запас представлений и знаний, развивает язык».

Е. И. Тихеева подчеркивает, что дидактический материал вводится в жизнь детей искусственно, потому ответственность педагога в этом особенно велика. Дидактический материал она разделяет на естественный (объекты живой природы и предметы материальной культуры) и искусственный (пособия из дерева, картона, игрушки, картины). Материал не может быть ограничен определенными предметами, не может иметь раз навсегда установленные формы, поскольку' бесконечно разнообразие условий работы и детских индивидуальностей. Материал требует постепенного пополнения и видоизменения. Принцип парности, лежащий в основе дидактического материала Е. И. Тихеевой, позволяет сравнивать предметы по сходству и различию, вызывает работу мысли, развивает речь.

Е. И. Тихеева углубленно исследовала проблемы развития и воспитания детей раннего возраста. Она обращает внимание на необходимость сенсорного воспитания детей начиная с раннего возраста, подчеркивает важнейшее влияние восприятий на развитие личности маленького ребенка. Поэтому необходимо заботиться о здоровье детей, охране органов чувств от вредных влияний и обеспечении условий для их нормального функционирования «путем подбора соответствующих раздражителей». И здесь важное значение приобретают игры-занятия на жизненном материале и со специально подобранными дидактическими пособиями. По мнению Е. И. Тихеевой, чем меньше дети, тем проще, контрастнее и меньше числом должен быть предлагаемый детям материал. Приемы и способы его использования должны меняться. Как можно интенсивнее должна быть задействована моторика, поэтому чем меньше дети, тем больше должно быть игр и занятий, основанных на движении. Е. И. Тихеева разработала серию дидактических игр по сенсорному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста, изложенную в книге «Игры и занятия малых детей» (1935).

Е. И. Тихеева подчеркивает, что уже в первые годы жизни ребенок развивается как существо социальное. Она считает, что особенностью ребенка раннего возраста является эгоцентризм и поэтому интересы его развития требуют воспитательных мер узкоиндивидуального характера. Социальное развитие в этом возрасте она видит в переходе от игр в одиночку, рядом к играм в коллективе. Для расширения социальных связей детей предусматривала организованное общение детей со взрослыми; установление связей между детьми разных возрастов; ознакомление старших детей с доступными явлениями окружающей жизни; развитие языка и проведение педагогически организованных игр-занятий; приобщение детей к посильному труду; правильное музыкально-ритмическое воспитание. «Язык и труд (у детей игра) организуют формы социальной жизни, а потому все педагогические мероприятия, касающиеся организации труда и игр детей и развития их языка, соответствуют интересам их социального воспитания».

Важное место в комплексе воспитательных мероприятий и воздействий Е. И. Тихеева отводит образовательной игре. К ним относятся подвижно-общественные игры, музыкально-ритмические и дидактические. Это могут быть свободные игры и игры, организованные педагогом; игры индивидуальные и коллективные. Игры детей требуют соответствующего материала, игрушек. Игрушки, по утверждению Е. И. Тихеевой, являются неизменным спутником игр малышей, радостью детей, средством развития способностей и накопления знаний, средством сенсорного и речевого развития. Игрушки и забавляют, и обучают в одно и то же время. Путь познания ребенка — это путь от реального мира к игрушке и картине. Необходим специальный отбор игрушек с образовательной функцией. Такую функцию выполняют дидактически оборудованная кукла, наборы мелких игрушек и т. д.

В игре маленького ребенка присутствуют все характерные черты труда. Игра и труд тесно переплетаются. У ребенка присутствует врожденное стремление к труду. Благодаря способности подражания ребенок воспроизводит наблюдаемый им труд в игре. Интересы развивающейся личности требуют уже в раннем возрасте общественно-обязательного труда, отделенного от игры, труда по заданию. В организации работы Е. И. Тихеевой с детьми раннего возраста труд был представлен в виде самообслуживания детей, простых форм дежурств. В дошкольном возрасте сфера трудовой деятельности значительно расширялась: уход за живым инвентарем (работа в уголке природы), уход за мертвым инвентарем (уборка игрушек, пособий, поддержание порядка в помещении), обязанности по кухне и столовой, уход за уголком Ленина и читальней, ведение календарей природы и погоды, помощь малышам. Вид труда и его дозировка обусловливались возрастом и силами детей. Распределение трудовых поручений происходило на собрании, где назнача-

лись ответственные из числа старших детей, что также способствовало решению задач социального воспитания.

Самой важной и сложной задачей детского сада, считала Е. И. Ти- хеева, является создание условий для интенсивного развития всех способностей детей, и прежде всего способности владеть речью. «Систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду». Большое значение в лингвистическом воспитании ребенка она отводит семье, считая, что родители обязаны начинать его с первых лет жизни ребенка. Ею была разработана методика развития речи дошкольника, которая изложена в ряде работ и статей, особенно подробно в книге «Развитие речи дошкольника» (1937), неоднократно перерабатывавшейся и переиздававшейся. Теоретические основы обучения детей родному языку до сих пор не потеряли своей актуальности.

Главную роль в решении задач общественного воспитания Е. И. Тихеева отводила воспитателю. Настоящего педагога должно интересовать все прогрессивное, передовое в истории своей науки. Она, в частности, заметила, что при чтении произведений педагогов прошлого можно убедиться в том, что «по основным вопросам воспитания великие люди разных эпох, национальностей, социальных условий проявляют изумительное единомыслие» и этим указывают основу, на которой нужно строить воспитательную работу. В числе основных вопросов из наследия классиков педагогики она выделяет: необходимость воспитания с момента появления ребенка на свет; индивидуальное воспитание соответственно законам его развития; признание прав личности; значение природы в процессе развития ребенка; ознакомление ребенка с окружающей его средой в связи с развитием речи и роль в этом процессе органов восприятия; значение игр и др.

Определяя требования к воспитательнице, Е. И. Тихеева отмечала, что она должна быть «образцом твердой воли, порядливо- сти, исполнительности, спокойствия, вежливости, терпения, кротости и живой действенной любви, — короче говоря, образцом всего того, что она считает нужным воспитать и развивать в детях». В первые годы советской власти она отстаивала необходимость фундаментальной подготовки дошкольных работников, куда включала теоретическую и научную подготовку в течение двух лет и двухлетнюю практическую подготовку. Педагог должен освоить социальные, естественно-научные, психологические, педагогические дисциплины, он должен научиться в совершенстве владеть родным языком ребенка. В детском саду должен работать слаженный коллектив единомышленников педагогических и технических работников, обладающих высокой общей культурой и любящих свое дело. Эта позиция Е. И. Тихеевой, оказавшись не востребованной в 20-е годы, явилась основой для организации под-

готовки специалистов дошкольного профиля в последующие десятилетия.

Педагогическое наследие Е. И. Тихеевой актуально и сегодня, оно является предметом изучения научных работников в области дошкольного воспитания.

Среди многочисленных имен педагогов, внесших значительный вклад в развитие современной дошкольной педагогики, оказавших заметное влияние на развитие научных исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного возраста, следует назвать Евгению Александровну Флёрину (Сохачев- скую) (1889—1952)*.

Е. А. Флёрина родилась в селе Брашеваново Херсонской губернии, в дворянской семье, в которой было пять детей. По окончании Ольгинской женской гимназии в 1904 г. поступила в художественное Строгановское училище в Москве, которое окончила со званием «ученого рисовальника 1 степени» (керамика и фарфор). Давала уроки, занималась дома с детьми, работала руководительницей в московском детском саду Е. П. Залесской, три года возглавляла детский сад при доме дешевых квартир Солодов- никова. С 1911 г. преподавала художественный труд на дошкольном отделении педагогических курсов Московского общества воспитательниц и учительниц, в 1914 г. стала активным членом «Грибоедовского кружка рассказчика», что углубило ее интерес к художественному слову и детской книге.

Разделяя идеи С. Т. Шацкого и Л. К. Шлегер, она перешла в детский сад при обществе «Детский труд и отдых», окончила трехгодичные педагогические курсы. В этот период она с интересом включается в исследовательскую работу, приступает к тщательному наблюдению и изучению ребенка в процессе работы с ним. Она начала исследовать детские рисунки, детские постройки, лепку, углубленно занималась проблемой художественного слова.

После революции 1917 г., когда детский сад приостановил свою работу, Е. А. Флёрина заведовала дошкольным отделом в Цепутькульте (Совет центрального культурного отдела работников железнодорожного транспорта), затем была инспектором Московского отдела народного образования и одновременно работала в Центральном дошкольном музее под руководством Е. А. Аркина, где руководила педагогическим

См.: Яшина В. И. Роль Е.А.Флёриной в создании методики развития речи детей дошкольного возраста // Дошкольное обрзование: история, традиции, проблемы и перспективы развития. — М., 1997; Проблемы дошкольного образования XXI века // Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А.Флёриной. — М., 2000.

отделом. Активное участие Е. А. Флёрина принимала в работе Нарком- проса, преподавала на курсах по подготовке дошкольных работников. В 1921—1928 гг. работала в учреждениях Первой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе. С 1924 г. преподавала на дошкольном отделении педагогического факультета 2-го МГУ (позже — МГПИ им. В. И. Ленина), где читала курсы «Методика изо» и «Детская книжка и художественное слово», параллельно преподавала в Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской (1926—1934) и в Московском городском педагогическом институте им. В. П. Потемкина (1928 — 1941). С 1941 по 1952 г. возглавляла кафедру дошкольной педагогики МГПИ им. В. И. Ленина. В 1944—1947 гг. работала в Научно-исследовательском институте теории и истории педагогики АПН РСФСР.

Е. А. Флёрина — автор ряда книг: «Детский рисунок» (1924), «Эстетическое воспитание дошкольника» (1961) и др., а также учебных пособий для педагогических училищ и институтов «Живое слово в дошкольных учреждениях» (1933), «Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях» (1934), редактор первого учебника для педвузов «Дошкольная педагогика» (1946). В 1937 г. Е.А. Флёриной без представления кандидатской диссертации была присуждена степень кандидата педагогических наук. В 1947 г. она защитила диссертацию на тему «Детское изобразительное творчество» и стала первым доктором педагогических наук по дошкольной педагогике, профессором, а позднее членом-кор- респондентом АПН РСФСР.

Е. А. Флёрина положила начало нескольким направлениям исследований дошкольного детства. Центральное место в ее педагогической деятельности занимали проблемы эстетического воспитания детей средствами искусства, изобразительной деятельности, художественного слова, игры.

Эстетическое воспитание Е. А. Флёрина рассматривала как формирование способности воспринимать, чувствовать прекрасное в жизни и искусстве; как воспитание стремления самому участвовать в создании прекрасного; как приобщение к художественной деятельности и развитие художественных способностей. «Художественное воспитание — не пассивное любование искусством, а включение его в творческую жизнь». Оно должно осуществляться на лучших образцах подлинного искусства: художественном слове, художественной картине, художественной игрушке. Исключительная роль в художественном воспитании принадлежит изобразительному искусству. Ею впервые в России было изучено и описано содержание понятия «детское изобразительное творчество» и определены его показатели.

Исследование восприятия детьми картинки, проведенное с целью «уяснения своеобразных черт психологии детского рисунка и его эстетических тенденций», позволило сформулировать требования к отбору материала для рисунка, его эстетическому оформлению. Большую часть своих исследований Е. А. Флёрина посвятила изучению детского рисунка как научной проблеме. Ею предложены разнообразные методы изучения и анализа детского рисунка. Широко использовалось наблюдение за поведением детей во время рисования, что дало возможность на многочисленных примерах показать особенность протекания творческого процесса у ребенка, характер взаимодействий педагога с детьми; выделены ситуации сотрудничества со взрослым, ситуации общения, затрагивающие познавательную и эмоциональную сферу ребенка, побуждающие его раскрыть свой внутренний мир для окружающих. На основании полученных результатов была разработана оригинальная методика обучения детей рисованию.

Не менее важное значение придавала Е. А. Флёрина живому слову, которое является составной частью общей системы эстетического воспитания. Ею на научной основе выделены задачи развития речи, раскрыты научно-методические основы использования художественной литературы как метода эстетического воспитания и речевого развития. С именем Е. А. Флёриной связано определение содержания и форм организации работы по развитию речи в детских садах в 30—40-е годы. Педагогические рекомендации Е. А. Флёриной прошли проверку многолетней практикой и заложили основы методики речевого развития детей, ознакомления их с художественной литературой. Сама прекрасная рассказчица, она много внимания уделяла использованию художественного чтения и рассказывания детям, обучала этому педагогов в руководимом ею более 20 лет кружке рассказчика.

Е. А. Флёрина отстаивала положение о взаимосвязи развития, воспитания и обучения. На материале исследования детского творчества она показала зависимость процесса его развития от воспитания и обучения. Линия развития детского творчества характеризуется ею как «сложный динамический процесс сосуществования и качественно меняющегося взаимодействия различных ступеней и тенденций, который определяется общим развитием ребенка, где моменты возрастной и индивидуальной психологии действуют в единстве и большой зависимости от воспитания и обучения».

Во взглядах на формы и методы дошкольного обучения Е. А. Флёрина во многом опирается на положения, выдвинутые в начале века С. Т. Шацким и Л. К. Шлегер. Она рассматривала обучение в детском саду в широком смысле как организацию содержательной, насыщенной положительными эмоциями, радостной жизни детей. «Детский сад должен обеспечить полноту детской жизни в соответствии с возрастными особенностями детей. Наша задача — всестороннее развитие ребенка, заботливое воспитание тех качеств, которые обеспечат ему в школе успешное систематическое обучение».

Подчеркивая своеобразие обучения в дошкольном возрасте, выделила три его основные формы. На первом месте должна стоять учебно-воспитательная работа в повседневной жизни, в разнообразной деятельности. В дошкольном возрасте большое количество знаний и умений ребенок приобретает прежде всего через игры, дидактический материал, прогулки, экскурсии, искусство, в процессе режимных моментов, т. е. дети учатся в непосредственном общении с жизнью. При этом, отмечала педагог, важно со всей полнотой и четкостью вычленять, чему следует учить ребенка в повседневной жизни и как. Здесь возможно сочетание индивидуальных и коллективных методов работы.

Вторая форма обучения — организованные групповые занятия по выбору детей, где ребенок может заниматься любой деятельностью, любым материалом, но специально подобранным и предоставленным ему педагогом на данное занятие. Здесь приоритет принадлежит индивидуальной работе с ребенком, реализации его самостоятельных замыслов, хотя возможно и объединение детей в небольшие группы. Педагог стремится заинтересовать тех или иных детей определенными, полезными для них задачами на том содержании, которое намечено самим ребенком.

Третья форма — так называемые обязательные занятия, когда перед всей группой детей ставятся учебно-воспитательные задачи, всем предлагается определенный материал. Вместе с тем, считает Е. А. Флёрина, неправильной является позиция, требующая в обучении полной регламентации, «что» и «как» должен делать ребенок. Важно, чтобы такие обязательные занятия детей старшего дошкольного возраста включали не только выполнение задачи, поставленной педагогом, но и проявление творческой инициативы ребенка или технической догадки. Такие занятия с регламентированным содержанием подводят детей к форме урочных занятий.

Различные формы учебно-воспитательной работы предполагают использование многообразных «занимательных» методов. Чем меньше ребенок, тем обязательнее использование игровых методов. «Учатся дети в непосредственном общении с жизнью, на примере товарищей и взрослых и путем заданий и указаний воспитателя на специальных занятиях». Но учение дошкольника, будучи занимательным, не должно превращаться в забаву. Важно подвести ребенка к умению воспринимать учебную задачу. «При правильном руководстве учение и игра в сознании ребенка находят довольно четкое различение». Узкое решение проблемы обучения дошкольника, предупреждала Е. А. Флёрина, может дать отрицательные результаты. Обучение — «это не уроки, это в первую очередь жизнь ребенка».

Е. А. Флёрина являлась руководителем исследований и научно- методических разработок, связанных с проблемами детской игрушки, создала собственную классификацию игрушек, а также образцы строительного материала для дошкольников, в которых стремилась реализовать принципы развивающего обучения.

Научная и педагогическая деятельность Е. А. Флёриной была тесно связана с практикой. Она постоянно общалась с педагогами- практиками, много внимания уделяла изучению и анализу опыта лучших из них, вела огромную научно-методическую работу на семинарах, конференциях.

Многие положения системы эстетического воспитания дошкольников, разработанной Е. А. Флёриной, были использованы и развиты в исследованиях, проведенных в 60— 70-е годы под руководством Н. А. Ветлугиной, и послужили основой для создания концепции эстетического воспитания в отечественной дошкольной педагогике. Исследования в области методики развития речи и изобразительного творчества детей дошкольного возраста, проведенные Е. А. Флёриной, положили начало научной педагогической школе, традиции которой развиваются в работах М.М. Кониной, М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной, В. Б. Косминской, Н. Б. Халезовой, Р. Г. Казаковой и др.

Заметный след в истории отечественной дошкольной педагогики оставила Александра Платоновна Усова (1898—1965).

Она родилась на прииске Надеждинский Иркутской губернии. Педагогическую деятельность начала в 1921 г. в Иркутске учителем начальной школы. По окончании ЛГПИ им. А. И. Герцена (1926) работала там же в качестве преподавателя. В 1938—1941 гг. заведовала кафедрой в Московском областном педагогическим институте им. Н. К. Крупской. С 1942 по 1945 г. возглавляла Центральный научно-методический кабинет по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР. С 1945 г. руководила секцией дошкольного воспитания НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР, в 1950 г. стала членом-корреспонден-

том Академии педагогических наук. В 1959 г. после защиты докторской диссертации ей была присвоена ученая степень доктора педагогических наук. Со дня основания (1960) возглавляла лабораторию дидактики в НИИ дошкольного воспитания. Была председателем объединенной комиссии АПН РСФСР и АМН СССР по разработке комплексной программы воспитательной работы с детьми от раннего возраста до поступления их в школу. Результатом работы этой комиссии явилась «Программа воспитания в детском саду», которая была издана в 1962 г., затем ее содержание уточнялось, дорабатывалось.

А. П. Усовой исследованы основные проблемы детского сада: игра, обуче-

ние, сенсорное воспитание, народное творчество, организация педагогического процесса. Ее научные труды широко известны в нашей стране и за рубежом. Среди них — «Обязательные занятия в детском саду», «Игра и организация жизни детей», «Русское народное творчество в детском саду», «Обучение в детском саду» и др.

Научные интересы А. И. Усовой складывались в период углубленной разработки содержания работы с детьми дошкольного возраста и отражали потребности теории и практики дошкольного воспитания. С первых шагов научной деятельности ее интересовала проблема игры, которой она не изменяла на протяжении всей своей жизни. В годы Великой Отечественной войны А. П. Усова разрабатывала проблему использования в детском саду русского народного творчества. В 40 — 50-е годы углубленно занялась вопросами дошкольной дидактики, разработала теоретические основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, исследовала пути оптимизации подготовки их к обучению в школе.

Исследование, проведенное А. П. Усовой и коллективом научных сотрудников по проблеме обучения дошкольников, учитывало положительный опыт выдающихся представителей отечественной и зарубежной дидактики. Она обосновала сущность обучения в детском саду, которое определяется содержанием знаний и умений, необходимых ребенку данного возраста для того, чтобы достичь достаточно высокого уровня общего развития и готовности к обучению в школе. А. П. Усова разработала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладевать дошкольники. К первому уровню относила элементарные знания, которые приобретаются стихийно, в процессе игр, жизненных наблюдений и общения с окружающими людьми; ко второму — более сложные знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. Исследование убедительно показало: обучение, при котором осуществляется целенаправленное формирование у детей способов овладения новыми знаниями и умениями, дает возможность развить у старших дошкольников не только умственные способности, но и нравственно-волевые качества.

В дошкольном возрасте начинают складываться предпосылки учебной деятельности. А. П. Усова выделила три уровня развития^ учебной деятельности в зависимости от сформированности у детей умения слушать и руководствоваться указаниями взрослого, оценивать сделанное, осознанно достигать поставленных целей. Задача воспитателя при проведении обучения на специальных занятиях помочь ребенку перейти с низкого на более высокий уровень, что является залогом успешности школьного обучения.

Под руководством А. П. Усовой исследовались проблемы содержания, форм и методов обучения в детском саду.

С 60-х годов в дошкольной педагогике прочно утверждалась разработанная А. П. Усовой концепция дидактики детского сада, по-

лучившая практическое воплощение в программах воспитания, методических рекомендациях к ним. Обоснование необходимости систематического обучения в форме ежедневных занятий привело к тому, что игровая деятельность освобождалась от функций вспомогательного дидактического средства. Игра приобретала статус самоценной детской деятельности и стала рассматриваться не как средство усвоения детьми конкретных знаний и навыков поведения, а как широкое воспитательное средство,

А. П. Усова внесла большой вклад в создание советской педагогической концепции игры и педагогического руководства ею. Игра социальна по своему происхождению, является формой усвоения общественного опыта и развивается под влиянием окружающих взрослых. А. П. Усова впервые рассмотрела игру как основу функционирования самостоятельного, до определенной степени автономного от взрослых детского общества, как форму организации детской жизни. Признавая значение содержания игры как важного средства усвоения моральных знаний, она вскрыла особенности игры, особо указав, что помимо взаимоотношений, которые развертываются в соответствии с принятыми в игре сюжетом и ролями, в игре возникают другого рода взаимоотношения —реальные. Именно через реальные отношения в игре воспитываются «качества общественности». Они развиваются в игре поэтапно, и на разных этапах развития игры необходимо руководство их формированием, которое должно быть различным. Такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры.

Руководство игрой является более сложным и трудным делом, чем, например, обучение на занятиях, и это руководство требует глубоких знаний и большого педагогического мастерства. Здесь особое значение приобретает не прямое поучение, а косвенные методы педагогического воздействия, способы организации жизни и деятельности детского сообщества, для чего воспитателю необходимо проникнуться его настроениями и замыслами, обогащая содержание детской деятельности и совершенствуя формы коллективных взаимоотношений между детьми в соответствии с задачами воспитания. Основное значение она придавала «педагогике детского коллектива», где воздействие воспитателя опосредуется детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка. Педагог выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора. Игра — это подлинная социальная практика ребенка, это его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание детской личности.

Концепция игры как формы жизни детского самодеятельного общества, намеченная А. П. Усовой, положила начало трем основ-

ным направлениям педагогического руководства: изучению особенностей и взаимосвязи разных типов отношений между детьми; определению педагогических условий формирования положительных отношений между детьми; социально-психологическим исследованиям структуры игровых групп и динамики межличностных отношений в группе.

Большое влияние на развитие педагогической науки оказали деятельность и труды педагогов-новаторов, сформулировавших собственные педагогические концепции, положивших начало созданию альтернативных воспитательных систем. Среди них прежде всего следует назвать Антона Семеновича Макаренко (1888 — 1939), педагога и писателя.

А. С. Макаренко родился в г. Белополье, на Украине. После окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нем (1905) стал учителем в школе. В 1914 г. поступил в Полтавский педагогический институт, который окончил через три года с золотой медалью. С 1917 по 1919 г. А. С. Макаренко заведовал железнодорожной школой при Крюковских вагонных мастерских, а затем руководил начальным городским училищем в Полтаве. В 1920 г. А. С. Макаренко возглавил полтавскую колонию для морально-дефективных детей (позже — колония им. М. Горького) и в течение 8 лет был ее заведующим. В 1928 г. пришел на работу в детскую трудовую коммуну Дзержинского, находившуюся в системе Управления колониями НКВД. Вскоре коммуна Дзержинского с шестьюстами воспитанниками стала лучшим воспитательным учреждением на Украине. Многочисленные делегации, в том числе и иностранные, могли убедиться в эффективности созданной А.С.Макаренко воспитательной системы. Однако практическая деятельность педагога вызывала не только восхищение, но и критику официального чиновничества. Ему ставили в вину увлечение дореволюционной педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины, военизацию воспитательного процесса и т. д. Критика продолжалась и после публикации «Педагогической поэмы» (1933), с большим интересом воспринятой учительством и массовым читателем (она была переведена на многие иностранные языки). В 1935 г.

А. С. Макаренко перешел в Управление трудовых колоний НКВД УССР.

Срочный переезд в Москву в 1937 г. спас его от угрозы репрессий. Последние два годы были самыми плодотворными для научной и писательской работы. Он опубликовал ряд статей в

периодической печати. В 1937 г. по заказу редакции педагогической пропаганды для родителей Всесоюзного радио им был прочитан цикл лекций о воспитании детей, которые были опубликованы в 1940 г. В 1938 г. опубликованы повесть «Флаги на башнях», первая часть «Книги для родителей». 1 апреля 1939 г. А. С. Макаренко скоропостижно скончался.

До сих пор продолжаются споры о его педагогическом наследии. После смерти А. С. Макаренко началась канонизация его образа в официальной отечественной педагогической теории, а труды выходили с купюрами, значительными исправлениями, соответствующими комментариями, часто искажавшими изначальный смысл, исследования нередко носили односторонний характер. Изучением творчества А. С. Макаренко занимались также зарубежные ученые. В Марбургском университете (Германия) с начала 60-х годов действовала макаренковская лаборатория, руководившая внедрением системы Макаренко в практику работы немецких воспитательных учреждений.

А. С. Макаренко прошел сложный путь, наполненный стремлением создать нового, совершенного человека. Важной проблемой, считал он, является постановка цели воспитания. Он отстаивал необходимость постановки не абстрактных целей, а конкретных, вполне реальных задач воспитания. Необходимо, утверждал А. С. Макаренко, создать проект личности и подчинить учебно- воспитательный процесс претворению поставленной цели в жизнь. Каждый ребенок находится в коллективе, будь то семья или школа. В коллективе проявляются ценности и нормы, принятые в обществе, обязательно сочетание целей общества и целей личности. «Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле».

Особенно подчеркивал А. С. Макаренко роль и значение коллектива в воспитании ребенка. Разрабатывая вопросы структуры и организации коллектива, методов воспитания в нем, он подчеркивал самоценность человека, необходимость создания условий для выявления индивидуальности каждого воспитанника. Важнейшим «механизмом», педагогическим средством является «параллельное педагогическое действие»: воздействие воспитателя на коллектив, а через него на каждого воспитанника.

Большое значение придавал А. С. Макаренко трудовому воспитанию. На практике показал важность и необходимость сочетания труда с нравственным воспитанием личности. Главное, чтобы каждый осознал важность своего вклада в общий результат труда, ощущал ответственность за порученное дело. Особую роль А. С. Макаренко отводил эмоциональному настрою в коллективе, «мажорному тону», оптимистической атмосфере, которая сплачивает коллектив, позволяет пережить трудные моменты.

1              А. С. Макаренко был убежден в том, что в детях нужно видеть

I товарищей и граждан, уважать их права и обязанности, в том I числе право на радость и обязанность ответственности. Причины | отрицательных проявлений у детей надо искать не в генетических I особенностях или предрасположенности ребенка к противоправ- I ному поведению, а в отношениях между ним и родителями, вос- | питателями, людьми, окружающими его, поэтому трудно пере- 1 воспитать, легче с самого начала правильно воспитывать, в чем,

I безусловно, важная роль принадлежит семье. Воспитание надо на- I чинать с момента рождения. «Каким будет человек, главным об- ] разом зависит от того, каким вы его сделаете к пятому году жиз- | ни».

I              В семейном воспитании важно буквально все. А. С. Макаренко

S поднимает вопросы о структуре семьи, которая должна быть пол- | ной и не ограничиваться одним или двумя детьми. Важным явля- | ется истинный родительский авторитет. Необходимо правильно f распределить обязанности в семье, даже самые маленькие дети могут иметь небольшие постоянные поручения. Серьезная проблема — положение матери в семье. «Мать, которая ограничивает свои обязанности простым прислуживанием детям, — это уже раба своих детей, а не воспитывающая». Поэтому женщина должна жить настоящей, насыщенной «человеческой и гражданской жизнью», быть примером для своих детей.

Семья, являясь небольшим коллективом, имеет неизмеримо больше методов и средств для раннего всестороннего воспитания. Совершенно необязательно при этом постоянное присутствие родителей, главное, чтобы все делалось «без трепки нервов, в порядке здоровой, спокойной, нормальной, разумной и веселой жизни». В воспитательной работе нет пустяков. Не нужно надеяться ни на какие рецепты и фокусы, а нужно быть серьезным, простым и искренним. Надо уметь руководить ребенком, а не оберегать его от жизни. Родители должны помнить, что «ребенок не только ваша I радость, но и будущий гражданин, что ; вы отвечает за него перед страной».

.              Произведения А. С. Макаренко проник-

нуты глубоким уважением к ребенку, стремлением найти ключ к каждому.

Секреты жизнеутверждающей педагогики А. С. Макаренко еще не полностью раскрыты.

Нельзя не вспомнить и Василия Александровича Сухомлинского (1918 —1970), известного педагога-новатора, всю

свою научную и практическую деятельность посвятившего созданию очеловеченной школы.

В. А. Сухомлинский родился в Херсонской губернии, в дружной крестьянской семье с твердыми нравственными устоями. От отца унаследовал склонность к творческому труду, от матери — литературные способности и поэтичность восприятия, а от них обоих — неустанную заботу о людях. Окончив семилетку в 1935 г. в неполные четырнадцать лет, стал учительствовать в своей родной школе. В 1934 г. В. А. Сухомлинский поступил на подготовительные курсы при Кременчугском педагогическом институте, по окончании которых учился на факультете украинского языка и литературы, но из-за болезни прервал учебу. В 1936 г. стал студентом-заочником Полтавского учительского института и через два года, в январе 1938 г., получил диплом с отличием. В апреле того же года, экстерном сдав все зачеты и экзамены, окончил полный курс Полтавского педагогического института.

В 1941 г. ушел на фронт. В феврале 1942 г. в бою под Ржевом получил второе тяжелое ранение и, проведя в госпиталях многие месяцы, был снят с воинского учета по инвалидности. В 1942—1944 гг. работал директором средней школы в поселке Ува, в Удмуртии, с 1944 по 1948 г. заведовал Онуфриемским районным отделом народного образования, а затем до конца своих дней был директором Павлышской средней школы.

В 1955 г. В. А. Сухомлинский защитил кандидатскую диссертацию, а в 1957 г. был избран членом-корреспондентом АПН РСФСР. В кругу маститых ученых он был самым молодым. Плодотворно работал в области теории воспитания и обучения, успешно разрабатывал основы педагогического мастерства, школоведение. В 1958 г. В. А. Сухомлинско- му было присвоено звание заслуженного учителя школы УССР, в 1968 г. — звание Героя Социалистического Труда, и уже после смерти он стал лауреатом Государственной премии УССР (1974).

В. А. Сухомлинского отличали энциклопедическая образованность, широкая эрудиция. Коллеги отмечали, что он читал первоисточники на девяти языках народов мира, хорошо рисовал, играл на музыкальных инструментах, мог часами наизусть декламировать произведения русской и украинской классической прозы и поэзии, умел водить трактор, комбайн, машину, управляться с дерево- и металлообрабатывающими станками и делать многое-многое другое.

Прожив неполные 52 года, В. А. Сухомлинский написал большое количество книг, статей по различным проблемам воспитания, обучения, руководства школой: «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Разговор с молодым директором школы» и др. Мировая известность пришла к нему при жизни, его книги изданы во многих странах мира, в том числе в Венгрии, Германии, Чехословакии, Японии. Педагогическое наследие В. А. Сухомлинского изучается на Украине, в России, за рубежом. Созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского и Международное объединение исследователей его творчества. В Пав-

лышской школе с 1975 г. действует педагогический музей В. А. Сухом- линского.

В. А. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему. Одним из стержневых вопросов ее был вопрос воспитания всесторонне развитой личности, что требует системного подхода, связи семейного и общественного воспитания, уважения личности ребенка.

В противовес тенденциям авторитарного воспитания, характерного для школы 50 —60-х годов, В. А. Сухомлинский утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом. Он пришел к убеждению, что из школы должны быть изгнаны насилие и принуждение. В структуру педагогической науки включал категории этики: долг, честь, достоинство, добро, свободу. В практике работы школы считал важным создание высоконравственного коллектива единомышленников. Особое место в жизни коллектива, по В. А. Сухомлинскому, должна занимать разнообразная совместная творческая деятельность учителей и учеников.

В работе «Моя педагогическая система» В. А. Сухомлинский таким образом обосновал основные принципы своей системы. Смысл и содержание воспитания, понимаемого как единство педагогического влияния и самовоспитания ребенка, определяется постулатом: наивысшей ценностью является человек. Эффективность педагогического влияния на коллектив и личность находится в прямой зависимости от гармонического единства нравственной культуры, духовного богатства, многообразия интересов носителя этого влияния. Воспитательное влияние педагога не является чем-то социально заданным, кем-то организованным, а происходит потому, что воспитателя и воспитанника объединяет общность духовных интересов, многогранной деятельности. Результативность воспитательного влияния определяется в том числе и тем, насколько педагог внутренне глубоко понимает детство как особый, свойственный только ему — детству — период развития человеческой индивидуальности. В воспитательном процессе воспитанник является помощником педагога. Мудрость последнего состоит именно в том, чтобы добиться положения, при котором воспитанник сам себя воспитывал[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡].

«Дети живут в совсем другом измерении, нежели мы, взрослые», — писал педагог. Тот, кто игнорирует эту истину, тот игнорирует природу детства. Особенно это важно для тех, кто работает с маленькими детьми. Школа должна быть тем местом, где ребенок

ощущал бы удовлетворение от полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества. Учитель должен не только любить детей, но и показать, как сделать их счастливыми. «Если не будет этого счастья, немыслимо и гармоническое, счастливое общество».

В «Школе под голубым небом», или «Школе радости», которую организовал В. А. Сухомлинский для шестилетних детей за год до поступления в начальную школу, он учил их читать великую «книгу природы»: слушать «шепот листьев и песню кузнечика», «журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков», «шорох снежинок и завывание вьюги», «ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи», учил слушать «чудесную музыку жизни», учил видеть необыкновенное в обыкновенном, учил сказке. «Сказка — это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли и речи. Дети не только любят слушать сказку. Они создают ее».

Важное место в «Школе радости» отводилось музыке, рисованию, труду, другим видам творчества. «Творчество детей — это глубоко своеобразная сфера их духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка». Дети слушали музыку природы и музыкальные произведения, импровизировали в игре на народных музыкальных инструментах, сочиняли свои мелодии, песни. «Музыка — воображение — фантазия — сказка — творчество — такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы».

Ребенка должен окружать мир труда, творчества, созидания. Необходимо показать красоту человека труда, дать почувствовать удовлетворение и радость от сделанного собственными руками. Одна из важных задач воспитания — ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений. Чуткость к радостям и горестям воспитывается только в детстве. Ребенок должен научиться чувствовать сердцем другого человека — это самое трудное, что есть в воспитании. Подлинная любовь рождается только в сердце, пережившем заботы о судьбе другого человека, важно, чтобы у детей был друг, о котором надо заботиться.

Педагогические взгляды В. А. Сухомлинского сформировались не в одночасье, и не всегда их эволюция проходила по восходящей. Он шел от школы учебы к трудовой школе, вбирая все то лучшее, что было наработано в мировой и отечественной науке и педагогике. Его школа была научной лабораторией, в которой весь педагогический коллектив участвовал в многолетней опытно-экспериментальной деятельности. Психологические и педагогические консилиумы, уроки этики и психологии семейной жизни для старшеклассников, родительская школа, школа педагогической культуры, «Школа радости» и другие впоследствии так или иначе, но нашли отражение в педагогической практике нашей страны.