ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИКА ПЕРИОДА КРИЗИСАКРЕПОСТНИЧЕСТВА

Начало XIX в.

В сентябре 1802 г. был издан императорский манифест об учреждении Министерства народного просвещения и при нем Главного управления училищ для руководства «всеми состоящими в империи верхними и нижними училищами». Непосредственное руководство ими по регионам возлагалось на университеты. В самом начале следующего года опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», в которых раскрывались механизмы взаимосвязей учебных заведений различного типа, цели, задачи, принципы построения учебных планов школ всех типов и ступеней. По замыслу, система предназначалась для всех сословий Российской империи. Определялись и способы ее финансирования.

Страна разделялась на шесть учебных округов, во главе каждого из которых стоял попечитель, являвшийся членом Главного управления училищ. В непосредственном подчинении попечителя состоял ректор университета, избиравшийся на собрании профессоров с последующим утверждением министром. Составляющими системы образования были четыре типа учебных заведений: приходские училища, уездные училища, губернские гимназии, университеты, между которыми устанавливалась преемственная связь.

Училища нижней ступени (приходские) предусматривались в каждом церковном приходе. Они находились на попечении священников или помещиков и должны были давать «детям земледельческого и других состояний сведения, им приличные».

Кроме того, дети приходили в школу по воскресеньям для чтения Священного Писания. Учились в приходской школе чтению, письму, арифметике, закону Божьему и «нравоучению». Главным пособием было «Краткое наставление о сельском домоводстве, произведении природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья».

В уездных училищах обучали не один, а два года. Содержание обучения было обширнее: закон Божий и священная история, грамматика и чистописание, история всеобщая и русская, география, арифметика и геометрия, физика и биология (естественная история), рисование. Сверх того, добавлялись «начальные правила технологии, имеющие отношение к местному положению и промышленности». Круг названных предметов носил законченный характер и вместе с тем имел целью подготовить ученика к обучению в гимназии.

Обучение в гимназии имело также двоякую цель: дать гимназистам законченное среднее общее образование, необходимое для той или другой практической деятельности, и вместе с тем «приготовить к университетским наукам юношество, которое по склонностям к оным или по званию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах».

Учебный план гимназии имел явно выраженную энциклопедическую направленность. Кроме изучения языков (немецкого, французского, латинского) он включал «основания всех наук»: алгебру, геометрию, тригонометрию, всеобщую и российскую географию, русскую и всеобщую историю, статистику всеобщую и российскую, естественную историю, технологию и коммерцию, политическую экономию, философию, изящные искусства (художественная литература и др.), рисование.

Обращает на себя внимание то, что в гимназической программе отсутствовали религиозные дисциплины и русский язык, который со времен М. В. Ломоносова в классической педагогике XIX в. оценивался как «краеугольный камень» всякого образования. Но при этом гимназиям разрешалось дополнять учебный план гимнастикой, музыкой, танцами. К концу второго десятилетия в Главном управлении училищ стали говорить о необходимости «водворения постоянного и спасительного согласия между верою, ведением и властью; между христианским благочестием, просвещением умов и существованием гражданским», а затем последовало «Циркулярное предложение о введении по всем училищам чтения Нового Завета»[********].

В течение первой половины XIX в. учебный план гимназии частично изменялся с тем, чтобы соответствовать практическим нуждам народного хозяйства и задачам нравственного воспитания. Так, в 1819 г. из него были исключены курсы философии и изящных наук (эстетика, метафизика, нравоучение, психология), основы политэкономии, торговля и технология.

Усиливались преподавание религии в соответствии с замечанием Николая I: «Закон Божий — единственно твердое основание всякому полезному учению», — начала сословности в образовании, административный надзор за практикой частного обучения.

Принятием в 1835 г. «Положения об учебных округах» и «Устава императорских российских университетов» завершилось в основном создание системы управления учебными заведениями. Они входили в восемь учебных округов: Петербургский, Московский, Дерпт- ский, Казанский, Харьковский, Киевский, Одесский, Белорусский. Училища Грузии и Армении, Сибири подчинялись гражданским властям.

При этом усиливались и начала сословности. Возникает новый тип учебного заведения — дворянский институт. Растет число дворянских лицеев, средних учебных заведений, в которые могли поступать только дети дворян.

Министерство народного просвещения прилагало усилия к сохранению нравственных оснований во всех учебных заведениях России, опираясь на сформулированную министром С. С. Уваровым идею «православия, самодержавия, народности» в качестве охранительных начал для системы образования. Вместе с этим следовали частичные изменения деятельности учебных заведений, касающиеся различных сторон организации школьного дела — содержания образования, размеров платы за обучение, сокращения объема научных знаний в программах и др. В этих изменениях не было ни ясной цели, ни последовательности; они носили разрозненный характер и не достигали своих целей.

Много внимания в этот период учебными властями уделялось качеству учебных книг и пособий. Одно из требований к учебникам для общеобразовательных школ всех типов заключалось в том, чтобы они отвечали сословному принципу «как назначенные для различного класса людей».

В первой половине XIX в. значительно расширился круг учебных заведений, возросло их разнообразие. В ведомстве императрицы имелись воспитательные дома, сиротские институты, детские приюты. Создавались педагогические классы при гимназиях, дополнительные классы и курсы при уездных училищах, коммерческие училища, промышленные училища и школы, технические, сельскохозяйственные и многие другие профессиональные училища, в учебных программах и планах которых значительную часть составляли знания общеобразовательные.

В то время все чаще стали говорить о проблеме женского образования. Внимание общественности привлекло выступление секретаря Московского общества сельского хозяйства С. А. Маслова: «Пришла пора обратить внимание на религиозно-нравственное образование крестьянок, как матерей, имеющих гораздо большее влияние на благосостояние семейств, нежели самые отцы». Он

предложил свою программу, предусматривающую обучение девочек, в соответствии с которой учителем мог быть любой грамотный человек. Перспективной же целью ее было достижение всеобщей грамотности.

Женское образование формировалось также по сословному принципу, в соответствии с «будущим предназначением» воспитанниц, и предназначалось главным образом для детей дворян и имущих сословий. Этим же целям отвечали женские пансионы, домашнее воспитание, епархиальные училища.

Важной страницей истории российского просвещения первой половины XIX в. было высшее педагогическое образование. В связи с общей реформой организации просвещения неотложным делом стала подготовка учителей для общеобразовательной средней школы.

В 1803 г. была возобновлена деятельность Петербургской учительской семинарии, созданной в 1786 г. Теперь она называлась Учительской гимназией. Но и под этим названием она числилась недолго: на ее основе был создан Петербургский педагогический институт.

Устав 1804 г.

В историю отечественной школы и педагогики свою страницу вписали декабристы. О социально-политическом значении их деятельности мы хорошо знаем со школьной скамьи. К этому можно добавить немногое. Может быть, следует вспомнить, что для дворян планы достижения своих целей революционным насилием в XIX в. не были чем-то необычным. После того как произошло возвышение дворян при Петре I, которого дворянские историки называли Великим, они нередко прибегали к насилию в интересах своего сословия. Последним звеном в цепи подобных действий перед событиями декабря 1825 г. было «устранение», а точнее говоря, убийство Павла и возведение на трон его сына Александра.

Участники подпольных тайных организаций придерживались различных мировоззрений. Их руководителями были европейски образованные люди, приверженцы идей свободы, патриотизма, блага человечества и — чуть ли не самой главной — народного просвещения.

В отрицании православия они пошли дальше самого Вольтера, сказавшего когда-то: «Если бы даже Бога не было, его следовало бы выдумать» — и соорудившего памятник с надписью: «Богу от

Вольтера». Русские дворянские революционеры высказывались более решительно: «О, разобьем алтарь, которого он не заслужил» (А. Б. Барятинский); религия ничего общего не имеет с совестью, которая зависит «от образа мыслей, а не от веры в Бога», и т.

Декабристов объединяла ненависть к крепостному праву. «Откуда взят этот закон торговать, менять, проигрывать, дарить и тиранить подобных себе человеков? Взирая на помещика русского, я всегда воображаю, что он вспоен слезами и кровавым потом своих подданных», — писал В. Ф. Раевский. Освобождение крестьян от крепостной зависимости являлось одной из главных целей борьбы декабристов с царским самодержавием. К сожалению, во всей многочисленной литературе остается неясным вопрос о том, кто из декабристов, принадлежавших к помещичьему сословию, освободил своих собственных крестьян — действие, законами Российской империи того времени не запрещавшееся.

Напряженной была деятельность декабристов в области просвещения — теоретической и практической, учебной. В «Русской правде» подчеркивалось: «Так как ничто столь сильно не действует на благосостояние царств и народов, как воспитание, то и обязывается Верховное правление учебные заведения устроить таким образом, чтобы они в полной мере возможную пользу приносили. Частные лица не должны иметь права заводить ни пансионов, ни других учебных заведений, куда бы граждане детей своих отдавали, потому что правительство, обязанное о воспитании юношества много заботиться и неупустительно над оным надзирать, хотя и может оное родителям предоставить и на их старание в полной мере положиться, но коль скоро родители не имеют времени, средств или охоты оным заниматься, то должно правительство их место заступать и не дозволять, чтобы сие было предоставлено посторонним людям, ибо нельзя иметь к сим последним достаточной доверенности, дабы им поручить многотрудное исполнение священной сей обязанности, тем более что надзор правительства за таковыми частными заведениями всегда будет слаб и недостаточен»*.

Руководители тайных обществ рекомендовали своим членам работать в образовательных учреждениях, сочетая легальные и нелегальные методы деятельности, «стараясь получить по знакомству или по службе участие в управлении учебными заведениями». Практическая педагогическая деятельность велась в форме организации «вольных» школ, «вольных» обществ, независимых от государства и церкви. Важную роль в движении играло учрежденное в 1819 г. Петербургское Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения, ставившее целью «водворение истинного просвещения», в котором религиозное направление, присущее ланкастерской системе, заменялось пропагандой «вольнолюбия».

Цит. по: Восстание декабристов. — М, 1958. — Т. 7. — С. 204.

За несколько лег до выступления на Сенатской площади по системе Вольного общества и подготовленным им учебно-методическим материалам функционировало значительное число школ

для кантонистов, для солдатских сыновей и дочерей, детей бедно ты и крепостных. О росте сети школ с декабристской идеологией можно судить по отчету Вольного общества 1821 г., в котором содержались сведения о количестве учеников: в Перми — 92, Волог де — 130, Волхове — 100, Туле — 180, Н. Новгороде — 810, Херсо не — 660, Оренбурге — 1000, Тифлисе — 77, Астрахани — 380, Вильно — 390, Кронштадте — 170, Киеве — 960 учащихся. Среди них были и школы для девочек[††††††††].

В отличие от педагогики православия, акцентировавшей вни мание на вопросах воспитания с самого раннего детства, декабристы обращались к возрасту школьному. Это было характерным как для школ европейской части России, так и для просветительских начинаний декабристов в Восточной и Западной Сибири после того, как их попытка насильственным путем захватить власть в Российском государстве окончилась неудачей.

В рассматриваемый период появились периодические издания, на страницах которых обсуждались проблемы педагогики, — журнал «Патриот» (с подзаголовком «Журнал воспитания») В. В. Измайлова, «Педагогический журнал», который редактировали Е. О. Гугель, П. С. Гурьев, А. Г. Ободовский. «Патриот» знакомил русских учителей, воспитателей, родителей с такими зарубежными авторами, как Ж. Ж. Руссо, К. А. Гельвеций, Д.Локк, И.Г.Песталоцци и многими другими, проявляя при этом критическое отношение к некоторым их воспитательным идеям. В «Педагогическом журнале» поднимались главным образом вопросы первоначального элементарного обучения, печатались работы его издателей.

В развитии педагогической мысли первой половины XIX в. можно видеть две тенденции: познание средствами науки ребенка как предмета и субъекта воспитания, с одной стороны, и распространение педагогических идей западного происхождения, с другой. Характерна в этом отношении деятельность Парфения Николаевича Ен- галычева (1769—1829), у которого преобладает изложение взглядов западноевропейских философов и педагогов — Локка, Монте - ня, других менее известных авторов. Енгалычев рассуждал о вреде пеленания и шнурования, которое «стесняет дыхание, препятствует обращению крови в жилах». Невинное дитя становится «жертвой, оно не только мучается и делается нездоровым от жестоких изобретений наших, но подобно нежным деревцам, у коих от перевязывания остановлено течение сока». Не менее банальными были

К советы по закаливанию, почерпнутые из тех же источников: «Про- \ гулка пешком производит аппетит, помогает варению желудка, пособляет обращению крови, следственно сохраняет здравие и г пользует многие болезни». Таким же образом Енгалычев объяснял пользу «беганья, танца и пляски, беганья не сходя с места, купа- I ния в воде, верховой езды, игры прекрасного пола в волан, фех- ft тования, игры в кегли, скакания на одном месте» и т. п. Разумеет- 1 ся, что эти беганья на одном месте, игры в волан предназначались отнюдь не для тех, кто был занят трудом.

Заимствованные идеи были мало связаны между собой, и, механически перенесенные на российскую почву, они оказывались внутренне противоречивыми. Такие противоречия можно встретить даже у одного и того же автора: «Детская натура весьма склонна к подражанию... Учитель должен заставлять детей так часто, так постоянно повторять то же самое (внедрение полезных привычек. — С. Е.), чтобы это сделалось, наконец, их привычкою, вошло в их природу; от детей, на которых не действуют убеждения и которые упрямо держатся своих дурных привычек и своевольно противятся приказаниям, нужно требовать строгого, слепого повиновения». Удивительный факт — данные рекомендации принадлежали автору статьи «О значении авторитета в воспитании» — Н. А. Добролюбову, внесшему свой вклад в пропаганду западных воспитательных и образовательных идей среди образованного российского общества середины XIX в.

Существенный вклад в развитие отечественной педагогики первой половины XIX в. был сделан Владимиром Федоровичем Одоевским (1804— 1869). Он принадлежал к числу выдающихся деятелей русской культуры своего времени.

Отец Одоевского вел свою родословную от Черниговского князя Олега (начало XIII в.), представителя старинного княжеского рода Рюриковичей.

Матерью была простая крестьянка. Он рано лишился родителей. Воспитывался в Благородном пансионе при Московском университете.

Одоевский был энциклопедически образованным человеком, владеющим европейскими языками, что позволяло ему знакомиться с достижениями науки и культуры зарубежных стран по первоисточникам. Он изучал деятельность западноевропейских учебно-воспитательных заведений, общался с деятелями культуры, писателями, музыкантами, учеными своего времени —

А. С. Пушкиным, М. Ю. Лермонтовым, И. А. Крыловым, Н. В. Гоголем, А. С. Грибоедовым, М. И. Глинкой и др. Сам Одоевский успешно работал в различных областях научного знания и просвещения, но главным его интересом была педагогика, в особенности педагогика дошкольная. При этом нужно заметить, что в то время дошкольный возраст считался от 4 до 10 лет, т. е. до поступления в первый класс гимназии.

О социально-политических воззрениях В. Ф. Одоевского можно судить по его отношению к тайным организациям декабристов, их планам свержения государственной власти вооруженным путем. Декабристом был его двоюродный брат А. И. Одоевский. Очевидно, В. Ф. Одоевскому была близка позиция А. С. Грибоедова: «Сотня прапорщиков не может изменить государственный строй». В то же время «везде и всегда я утверждал необходимость уничтожения крепостничества и указывал на гибельное влияние олигархии в России», — говорил по этому поводу В. Ф. Одоевский. Республиканский строй немыслим в стране, где на 400 жителей приходится всего лишь один учащийся.

Сложным было отношение Одоевского к церкви, о чем свидетельствует его рецензия на книгу митрополита Филарета «Христианское православное учение, приспособленное к употреблению в первоначальном обучении». Одоевский подготовил рецензию, предпослав ей два замечания. Смысл первого состоял в том, что книга написана первейшим архипастырем и уже поэтому она «хороша». Другое касалось обязанности его как верноподданного говорить «правду без всякого притворства и боязни». После этого Одоевский высказал 342 критических замечания по тексту и сделал вывод о ее непригодности для первоначального обучения.

Религиозная тема затронута Одоевским в представленном министерству проспекте «Об устройстве приходских училищ», где говорилось: «Назначением школы необходимо признать приготовление человека к будущим занятиям здесь, а не в загробной жизни». У не подготовленного соответствующим воспитанием и образованием человека христианские заповеди часто обращаются в «языческий фатализм». Одна из заповедей касается отношения к миру материальному, к собственности. Первые проповедники христианства выражали пренебрежение к материальному быту язычников, а заодно ко всякой заботе о земном благополучии. Презрение к богатству, раздача их состояний неимущим считались положительным явлением в житиях праведников. Но со временем эти заповеди стали использоваться во зло, послужили средством к созданию утопических учений «теми людьми, которые основали так называемый коммунизм; они нашли для своих разрушительных мыслей готовую почву в особенностях римско-католического населения, для которого религиозные догматы были частью непонятны, частью истолкованы ими сообразно со своими страстями, с зави-

стью к богатым и прочими подобными идеями, произведшими нынешнее состояние Европы. Пример грозный и поучительный»[‡‡‡‡‡‡‡‡].

Вполне определенным было отношение Одоевского и к западной педагогике. Он считал, что подражание иностранным образцам, даже при переводах учебников по естествознанию, в образовательных и воспитательных целях в конечном счете окажется бесплодным для России. «Ни один из существующих на английском, немецком, французском и итальянском языках учебников не может быть переведен для сей цели, ибо русская книга должна возникнуть из русского быта и начинаться с понятий, известных русским людям, коих круг понятий отличен от понятий других европейских народов».

«Педагогика, как медицина, — одна и та же в своих высших основаниях, но на практике должна изменяться с каждой страной, почти с каждым человеком. Посему ни одна метода не может быть переведена или целиком перенесена из одной страны в другую: всякая учебная книга должна быть сочинена для своей земли».

Проблема усвоения культуры Запада оставалась актуальной в XIX в., порождая дискуссии западников со славянофилами.

Укоренившееся со времен Петра 1 стремление известной части российского дворянства во всем подражать Западу встречало критическое отношение в среде самого дворянского сословия. Однако наиболее резко о западниках высказывались те, кому подражали дворянские недоросли, «Я не осуждаю русских за то, каковы они, но я порицаю в них притязание казаться теми же, что и мы». «Эти люди потеряны для первобытного состояния и непригодны для цивилизации» (маркиз де Кюстен. Россия в 1839 г.).

Одоевский был просветителем в лучшем значении этого слова, и свои знания и незаурядные способности отдавал делу народного просвещения. Практическая деятельность его в этом направлении была плодотворной и масштабной, даже если рассматривать ее в рамках Министерства государственных имуществ, где он состоял на службе. Но это было не единственное место его деятельности.

Некоторые из своих должностей Одоевский назвал, подписывая текст предисловия к книге «Наука до науки», изданной под псевдонимом «дедушка Ириней»: «Князь Владимир Одоевский, Ученого комитета Государственных имуществ и разных учебных комитетов член, Елизаветинской детской клинической больницы член-основатель, Географического и Статистического общества член- учредитель, бывший правитель дел Комитета главного попечительства для учреждения детских приютов, бывший Председатель общества посещения бедных».

«Дедушке Иринею» в то время было немногим более 40 лет. Впереди еще четверть века наполненной до краев педагогической деятельности, практической и теоретической. Безусловно необходимая для общества и государства, она материально не вознаграждалась, была совершенно бескорыстной. В его дневнике имеется запись 1860 г.: «Мне все даются места, где 5 тысяч неприятностей и ни гроша жалованья. А между тем в кошельке... пусто». Другая запись в том же году — менее ироническая, но драматически грустная: «Нет большего несчастья, чем быть сиятельством в нищете».

В наследии Одоевского отчетливо проявляется стремление автора разрабатывать научные основы дошкольной педагогики. Он порицал умозрительные построения за их неприложимость к практическому делу воспитания. По его словам, педагогика находится в «фантастическом периоде». «Протрите, господа, очки у своей теории и посмотрите на вещи просто, как они есть, не мудрствуя лукаво». У наставников дефицит целенаправленного осмысленного опыта. Всякий судит по тому, что ему случилось видеть, но в этом деле каждый из нас видел и немного, и неполно. «Педагогике недостает еще той массы неопровержимых положительных наблюдений, при посредстве которых может образоваться предвидение науки».

На основании собственных наблюдений, практического участия в деятельности многих учебно-воспитательных заведений, отечественных и зарубежных, теоретического изучения опыта авторитетных ученых Одоевский делал вывод об объективном характере процесса воспитания. «Занимайтесь или не занимайтесь с ребенком, учите или не учите, но с 4 лет он уже воспитывается если не с вами, то сам с собой и всем окружающим, словами, которые вы произносите, не думая, чтобы они были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него. Все на него действует и оставляет неизгладимое впечатление в детской душе, правильное или неправильное — это зависит от обстоятельств, в которые ребенок поставлен».

В основании этого процесса лежит стремление ребенка к саморазвитию в соответствии с данными ему от природы способностями. «Главное — не насилуйте природы, но следите за ее указаниями, отбросив всякие теории, ибо каждый ребенок есть особая теория, которая может быть сходна с теорией другого, но никогда одна и та же»[§§§§§§§§].

Много внимания Одоевский уделял психологии и ее связи с практическими целями воспитания детей-дошкольников. Результаты своих исследований он излагал всегда в оригинальной, доступной для наставников первоначального обучения и родите-

лей форме. Он говорил, что человек рождается с «врожденными» идеями, подобно «семени с влечением образоваться в растение».

Педагогику Одоевский считал первым актом «науки жизни», обнимающей все отрасли человеческой деятельности во всех ее многообразных формах. И с этой точки зрения видел связь врожденных идей с понятиями, приобретаемыми в преднамеренном процессе образования и воспитания.

Задача педагогики — «дать пищу врожденным идеям человека; ее единственно верная метода — приучить умственные силы ребенка к сопряжению понятий, посредством которого он мог бы сам переходить от известного к неизвестному, от частного к общему и от общего к частному; первый прием педагога — укрепить умственные силы ребенка над тем, что ребенок уже знает, но в чем не отдает себе отчета; затем сообщать ему новые понятия, хотя не полные, но верные, и постепенно приучать его самого видеть связь между ними и пополнять пробелы, остающиеся необходимо во всяком преподавании».

По Одоевскому, совершенствованию педагогики служат два фактора: развитие всех областей научного знания, с одной стороны, а с другой — «наблюдения над процессом умственного развития человека почти с его рождения»[*********]. Под влиянием этих факторов Одоевским создавались многочисленные руководства и пособия для начальных ступеней обучения, для родителей, книги познавательного характера для детей. В. Г. Белинский, следивший за научно-педагогической деятельностью Одоевского, отмечал: «В настоящее время русские дети имеют для себя в дедушке Иринее такого писателя, которому позавидовали бы дети всех наций. Узнав его, с ним не расстанутся и взрослые».

Наряду с книгой для успеха воспитания важное значение имеет искусство говорить с детьми. «Живое слово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное и религиозное. Слова, обращенные к детям родителями или наставницею, возбуждают в детской душе или добрые, или дурные чувства, сообщают ей или светлый и правильный взгляд на вещи, или взгляд ложный и превратный. Нравственные и религиозные убеждения внушаются детям посредством примера и посредством живого слова»[†††††††††].

В этом отношении образцом для Одоевского были беседы с детьми его современника Егора Осиповича Бугеля. «Надобно было видеть его в кругу детей, — писал он, — надобно было видеть детей вокруг него, оживленных его речью; казалось, с каждым ребен-

ком он употреблял особый прием разговора; с каждым он говорил языком, ему вполне понятным»[‡‡‡‡‡‡‡‡‡].

Положительное влияние живого слова невозможно без безусловной искренности и откровенности наставника. В его образе жизни, поведении дитя должно видеть проявление тех нравственных качеств, которые составляют предмет беседы наставника с детьми.

«Говоря о чести, о правде, действительно ли вы честны и правдивы? Если нет, то вы вашими словами обманете взрослого человека, но не обманете живое, девственное, духовное чувство ребенка; не слова ваши будет он слушать, но ваш взор, ваш дух... Будьте сами и человеком, и младенцем, для того чтобы учить ребенка!»**.

Важной предпосылкой благотворности живого слова является его связь с действительностью. Мало сказать крестьянскому мальчику «будь справедлив» и т. п. «Надобно, чтобы он прошел через самую практику справедливости, иначе слова останутся чем-то посторонним, не связанным с действительностью»***.

Литературное наследие Одоевского отражает по сути педагогическое сознание его времени в целом, с достижениями и проблемами, над решением которых трудились практические деятели образования и воспитания первой половины XIX в. Такой же уникальной была и личность Одоевского, педагогика которого обращена ко всем сословиям без исключения. И неслучайно не разделявшему политических взглядов дворянских революционеров князю В. Ф. Одоевскому в 1845 г. декабрист Кюхельбекер из сибирской ссылки писал: «Тебе и Грибоедов, и Пушкин, и я завещали все наше лучшее. Ты перед потомством представитель нашего времени».

Развитие педагогической мысли в России первой половины XIX в. нельзя представить без Виссариона Григорьевича Белинского

(18! 1 — 1848) — выдающегося общественного деятеля, сыгравшего важную роль в становлении педагогики Нового времени. В советское время историки традиционно относили его к тому течению педагогической мысли XIX в., которое называют революционно- демократическим, связанным с именами Герцена, Огарева, Писарева, их последователей. Причиной для причисления Белинского к этому течению, очевидно, служат его литературно-критические, публицистические статьи, другие сочинения, в которых содержатся радикальные суждения полемического характера, относящиеся к оценкам степени религиозности русского народа, поведения некоторых служителей церкви и представителей власти. Не ставя перед собой задачи выяснения их обоснованности и объек-

Одоевский В. Ф. Избр. нед. соч. — С. 132. ** Гам же. — С. 167— 168.

**’ Там же. — С. 187.

минания академика Ф. И. Буслаева: «Белинский был моим учителем русского языка в 1829 г., когда я только что поступил в первый класс гимназии, а он, только что кончивший в ней курс, оставаясь в Пензе, в звании ученика гимназии, занимал вакантную должность учителя»’.

Занятие гимназистом вакантной должности учителя — факт достаточно красноречивый. Не менее существенно и другое: Ф. И. Буслаев по прошествии почти семидесяти лет (!) помнил своего учителя, его уроки, то, как гимназисты вместе с ним разучивали в классе стихи. О ярко выраженном учительском даровании Белинского свидетельствуют также и сохранившиеся на всю жизнь воспоминания бывших учеников пензенской гимназии о методике работы Белинского-учителя".

Вместе с убеждением в исключительной важности учительской деятельности у Белинского зарождались планы создания новых учебников по русскому языку и литературе, совершенствования гуманитарного образования.

Учительская деятельность В. Г. Белинского продолжалась и во время его учения в Московском университете. Как и многие другие студенты из малообеспеченных семей, он давал частные уроки в качестве домашнего учителя. Такие уроки не только служили для него источником средств к существованию, но и давали возможность исследовать «тайны воспитания», находить более совершенные методы обучения.

На пути Белинского в практическую педагогику было много препятствий. С самого начала занятий на словесном факультете * (1829) он вместе с другими разночинцами требовал уважительного отношения к студентам независимо от звания. Университетскими надзирателями такое поведение рассматривалось как нарушение порядка. После того как Белинский написал драму «Дмитрий Калинин» с ярко выраженной антикрепостнической направленностью (ее читали и обсуждали в студенческом кружке), он был исключен из университета (1832).

В 30-е годы Белинский начал сотрудничать в литературных журналах, пытался получить место учителя. Но теперь ему отказывали как не закончившему университетский курс. Несмотря на это, он продолжал разрабатывать собственную систему школьного изучения гуманитарных предметов. Изложение ее должно было занять несколько томов. Первая из запланированных книг — «Основания русской грамматики для первоначального обучения» была отпечатана на средства автора в 1837 г. Этот научно-педагогический труд получил высокую оценку специалистов. В нем развивались лингвистические и педагогические идеи М. В. Ломоносова и предлагалась оригинальная дидактическая и методическая система обучения в общеобразовательной школе.

Последний раз В. Г. Белинский выступил в качестве учителя русского языка и словесности в Московском межевом институте (1838). И здесь его педагогические убеждения столкнулись с непониманием со стороны начальства, которое видело цель обучения в институте не в воспитании образованного специалиста и общественного деятеля, а в подготовке нерассуждающего чиновника.

Лишенный возможности заниматься учительской деятельностью, Белинский использовал для выражения своих педагогических взглядов журналы «Телескоп», «Отечественные записки», «Современник». Эти взгляды излагались им в статьях, рецензиях, обзорах художественной литературы, особенно детской.

В поле его зрения были важнейшие проблемы педагогики. Книги для детей, как и художественную литературу вообще, он рассматривал как одно из действенных средств образования и воспитания. Рецензирование же их подчас служило ему лишь поводом для того, чтобы систематически изложить свои педагогические убеждения.

Белинский имел все основания говорить о себе как педагоге, обладавшем необходимым практическим опытом обучения и воспитания. Ему был близок и понятен круг проблем, относящихся к профессии учителя-воспитателя: «Принимая живейшее участие в деле первоначального, приготовительного обучения, имея касательно него свой взгляд и свои понятия и пользуясь некоторой опытностию в его преподавании, мы вменяем себе в непременную обязанность изложить наше мнение как вообще о сем предмете, так и об учебных книгах, изданных в последнее время»*.

В 1829—1838 гг. В. Г. Белинский приобрел немалый практический опыт обучения и воспитания, в последующие же годы внимание его сосредоточилось на педагогической теории и науке.

Концепция Белинского давала объяснение широкому кругу социальных и профессионально-педагогических проблем и указывала пути их разрешения. Пафос се определяли идеи патриотизма и народности, всеобщего гуманистического просвещения и свободного развития личности. «Белинский любил Россию, — писал И. С. Тургенев, — но он также пламенно любил просвещение и свободу; соединить в одно эти высшие для него интересы — вот в чем состоял весь смысл его деятельности, вот к чему он стремился»[§§§§§§§§§].

И если в первых его выступлениях «свобода», «гуманизм», «просвещение» звучали в значительной мере отвлеченно, то вскоре они стали наполняться вполне определенным содержанием. Идеи гуманности и свободного развития личности связывались с требованиями освобождения крестьян от крепостной зависимости.

Белинского не покидало ощущение разрыва между интеллигенцией и народом. Образование в николаевской России было доступным почти исключительно привилегированным и имущим классам и сословиям. А он мечтал о том времени, когда «просвещение разольется в России широким потоком... Теперь нам нужно ученье! ученье! ученье!»*’. Белинский намечал программу, отвечающую потребностям самых широких масс в знаниях.

В 30-х годах он указывал на тенденцию к расширению сферы образования. Она проявлялась в заметной во всех классах общества «жажде к просвещению», во всевозраставшем спросе на литературу, особенно учебную. «Учебные книги сделались самым выгодным товаром для книжных производителей»*”. Белинский призывал демократическую общественность выработать систему образования, которая сделала бы эту тенденцию необратимой. Он предостерегал при этом от соблазна простого, некритического заимствования в западных странах. «...Надобно, чтобы у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращенное на родной почве»*”*.

В 40-х годах Белинский выступал с критикой капиталистических экономических и правовых отношений, буржуазного воспитания. Наступление капиталистического периода развития для России он считал неизбежным злом, новым рабством. Капитализм он сравнивал со страшной язвой, с болезненной, долго незаживающей раной на теле общества. Торгашеский дух капиталистического общества, в котором истинно человеческие отношения извраща-

ются, подменяются отношениями купли-продажи, губителен для всего, что есть в человеке действительно прекрасного.

Белинский был непримиримым противником буржуазного воспитания. Конкретный смысл каждого общего положения, понятия, принципа в контексте его работ свидетельствовал об их полной противоположности буржуазной педагогике. Так, известное еще с древности выражение «Человек я, и ничто человеческое мне не чуждо» буржуазная педагогика все откровеннее приспосабливала для оправдания безнравственности буржуазной морали. Для Белинского оно означало, что истинное образование «объемлет собой мир нравственный», что человек не должен уходить в узкий мир эгоистических расчетов, ему следует жить интересами народа, любить свою Родину, «пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому». Если в буржуазной педагогике афоризм «В здоровом теле здоровый дух» приобретал плоскую интерпретацию, согласно которой «здоровый дух» есть простое производное от физиологии, то Белинский понимал его как равновесие и гармонию развивающихся духовных и физических сил ребенка.

Просвещение, по Белинскому, должно служить борьбе за социальное освобождение народа, за торжество гуманистических общественных идеалов. Он разрабатывал многие из тех педагогических идей, которые в полный голос стали звучать лишь в российской педагогике 60-х годов.

Белинский писал о своем понимании «божества», которое в сущности было только самой природой, и ничем более. Оно является «в ясной лазури неба, и в ослепительном блеске солнца, и в торжественном великолепии восстающего дня, и в грустном величии наступающей ночи, и в реве бури, и в раскатах грома, и в цветах радуги, и в зелени лесов, и во всем, что есть в природе живого»'. Не отвлеченная догма, а природа в ее бесконечно многообразных проявлениях должна стать основой воспитания. Общение ребенка с природой педагог может использовать как ничем не заменимое средство воспитания и познания окружающего нас мира. Природа и ее «благодатные впечатления» суть первые воспитатели детей.

Взгляды Белинского развивались в борьбе с казенной и буржуазной педагогикой, с одной стороны, а с другой — в критическом преодолении распространенных воззрений, которые не соответствовали научным знаниям о человеке как предмете воспитания. При этом для него не существовало никаких авторитетов, кроме авторитета истины.

Он указывал на односторонность популярных в то время рас- суждений Джона Локка о душе ребенка как чистой доске, на кото-

рой воспитатель может писать какие угодно письмена. Белинский говорил, что процесс воспитания несравненно более сложен. В развитии и формировании человека далеко не все определяется воспитанием, и педагог должен знать воспитываемого им ребенка. «Воспитание не делает человека, но помогает ему делаться (хорошим или худым), и поэтому если душа младенца и в самом деле есть белая доска, то качество и смысл букв, которые пишет на ней жизнь, зависят не только от пишущего и орудия писания, но и от свойства самой этой доски»*. «Не белая доска душа младенца, а человек в возможности», — утверждал Белинский.

Грубой ошибкой считал он стремление воспитателей и родителей подавлять самостоятельность детей, запрещать проявление их собственной мысли, приучать смотреть на все окружающее глазами родителя и воспитателя. В подобных стремлениях Белинский видел нарушение законов развивающейся личности, вследствие чего в детях ослабляются энергия, воля, характер. Они становятся внешне почтительными, уважительными, но при этом у них зарождаются рабские пороки: хитрость, лукавство, скрытность, ложь.

Принцип свободы развития личности в его понимании не имел ничего общего с идеями свободного воспитания в их трактовке эпигонами Ж. Ж. Руссо, уверявшими, будто свободным ребенок может быть только вне современной цивилизации, всегда будто оказывающей только отрицательное влияние на человека. Белинский показал несостоятельность такого понимания свободы, противоречившего общественному воспитанию в самой его основе.

Министерство народного просвещения николаевской России после введения Устава 1828 г. проводило политику вытеснения гуманитарных предметов и замены их сведениями из области различных ремесел. В противовес этому Белинский доказ]»]вал, что одних только ремесленных знаний недостаточно для образования человека и воспитания гражданина. Профессионализация — задача последующих ступеней. «Первоначальное же воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком»**. Аналогичные принципы, как известно, обосновывались позже Н. И. Пироговым.

Значителен вклад Белинского в обоснование гуманитарного образования и его связи с учебной и художественной литературой для школьников. Анализируя книги для детского чтения, он выяснял закономерности восприятия литературного текста детьми разного возраста, формулировал педагогические требования к детской книге. Ребенок познает окружающее гак же, как и взрослый, но у него длительное время познание образное преобладает

над логическим. Фантазия является одной из преобладающих форм его психической деятельности. Он почти не способен понимать логические определения, отвлеченные идеи, доводы. «Дитя не требует выводов, доказательств и логической последовательности: ему нужны образы, краски и звуки. Дитя не любит идей: ему нужны историйки, повести, сказки, рассказы»[**********].

В. Г. Белинский не отрицал значения логического мышления на начальных ступенях обучения, он указывал на средства, способствующие естественному ходу умственного развития и воспитания. Если воспитатель хочет донести до сознания ребенка то или иное содержание, он должен уметь выразить его и в образах, действиях, картинах. Это одно из необходимых качеств учителя и воспитателя.

Для педагогики исключительно важное значение имело развитое Белинским учение об искусстве как мышлении в образах. Оно утверждало тождество искусства и науки по содержанию и раскрывало специфику искусства, типизирующего действительность в конкретно-чувственных формах. Концепция содержательного тождества искусства и науки давала теоретическое решение проблемы многообразия форм и методов познавательной деятельности учащихся и учительского труда как творческих процессов. Положение о тождестве науки и искусства являлось той основой, на которой развивалось целое направление в педагогике начального обучения.

Не меньшее значение имело оно и для методологии собственно педагогических исследований. Положением о тождестве науки и искусства утверждался метод многостороннего, антропологического, и в том числе социального и психологического, анализа, результатом которого является образное обобщение. Тот факт, что в педагогическом процессе образное мышление имеет такое же важное значение, как и мышление логическое, подтверждался всей классической педагогикой XIX в.

С этой точки зрения полнее раскрывается педагогический смысл многочисленных литературно-художественных обзоров и рецензий Белинского на детские книги. «Детские книги пишутся для воспитания, а воспитание — великое дело: им решается участь человека»[††††††††††]. «Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон»[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡]. Эта мысль неоднократно подчеркивалась Белинским.

Обращаясь к В. Ф. Одоевскому, он говорил, что создание книг для детского чтения — «дело ничуть не ниже и не маловажнее

других, каковы бы они ни были»*. Он показал, чем отличается подлинно детская литература от многочисленных подделок, которые для нравственного здоровья ребенка опасны не менее, чем корь, оспа, другие болезни — для здоровья физического. Белинским были заложены основы детского чтения как относительно самостоятельной области педагогического знания, получившей дальнейшее развитие во второй половине XIX в.

Важное для школьной педагогики направление составили его критические обзоры учебной литературы для общеобразовательной школы. Оценивая образовательное значение отдельных школьных предметов, Белинский писал: «Мы предполагаем обратить особое внимание на один предмет, который почитается краеугольным камнем всякого образования, всякой учености и в особенности первоначального обучения, — на словесность, т. е. на идею, возможность, систему и границы словесности как науки»**. Так намечалась его программа педагогических исследований языка и литературы как центральных предметов в общей системе общеобразовательного знания.

Немалый вклад внес Белинский в преподавание истории, географии, математики, других школьных предметов. Рассматривая их во взаимосвязи с соответствующими областями науки, он намечал принципы, которыми следует руководствоваться при построении школьных предметов, а также при составлении учебников, учебных пособий. Он подчеркивал, что каждый из школьных предметов должен составлять только часть единого и целостного знания о человеке и окружающем мире. Каждый предмет он рассматривал в системе общеобразовательного знания с учетом возрастных особенностей учащихся. Им развивались общедидактические положения, характеризующие две ступени общеобразовательной школы, предполагающие различное построение содержания и различные методы обучения. На первой из этих ступеней (элементарной, или начальной) для изучения предлагаются преимущественно отдельные факты, явления, события, облеченные в биографии, рассказы и тому подобные формы изложения учебного материала. Характерная черта второй ступени, соответствующей средней школе, ее высшим классам, — такие формы изложения, при которых факты, события, явления, процессы изучаются не сами по себе, не разрозненно, а в системе.

Оригинальными были и собственно методические взгляды Белинского, что видно из его статьи «Мои мысли о том, каким образом должно поступать учителю при обучении русскому языку учеников, не могущих объясняться на оном, и который со своей стороны не знает их отечественного языка». Излагавшиеся им методи-

ческие плен основывались на достижениях лингвистики, учитывали общие и особенные черты родственных языков.

Дидактическая позиция Белинского исключала опасность переоценки, а тем более абсолютизации какого-либо из возможных методов обучения, чего не удалось избежать многим методистам. Он показы вал преимущества методов изучения иностранного языка, при которых использование стихотворных форм выступает не как механическое заучивание, а как наиболее легкий и целесообразный путь к усвоению фонетики изучаемого языка.

Белинским среди всевозрастающего потока различного рода литературы был замечен типографский оттиск анонимной «Таблицы складов для употребления в детских приютах» и оценен как «прекрасное изобретение» в методике первоначального обучения. Он указал на главное в изобретении автора: «Новая метода неизвестного составителя «Таблицы складов...» состоит в том, что все склады у него суть слова и речения, а не бессмысленное сочетание полуживотных звуков; потом они расположены у него по алфавиту, и притом так, что в каждом слове нет ни одной буквы, которая не была бы употреблена прежде»*. «Это не книга, а лист бумаги, напечатанный только с одной стороны, — заключал Белинский. — Но этот лист важнее многих книг»’*. В этой его оценке «Таблицы складов...» не было преувеличения. В сущности, «Таблицами складов...», автором которых был В. Ф. Одоевский (эго позднее установил профессор В. Я. Струминский), решалась одна из самых трудных задач в преодолении буквослагательного метода обучения грамоте — проблема, над решением которой трудились прогрессивные русские педагоги и методисты в течение второй половины XIX в. «Таблицы сктадов...», отмеченные Белинским, являлись важным шагом на пути создания в последующем звукового аналитико-синтетического метода первоначального обучения.

В литературном наследии Белинского содержатся идеи, которые позднее в трудах нескольких поколений педагогов России стали предметом углубленных исследований. Социальные и биологические факторы в воспитании, развитие чувств и формирование убеждений, метод научного и педагогического изложения, педагогика взаимоотношений родителей с детьми, логика и структура учебного предмета, требования к учебнику и художественной литературе для детей — эти и многие другие проблемы педагогики ставились Белинским; им же намечались пути их теоретического и практического решения.

Заключая обозрение педагогики периода кризиса крепостнических отношений, следует заметить, что доминирование дворянско-государственной педагогики в российском образовании Ново-

го времени не исключало развития педагогики православия. Одно из свидетельств тому — книга Могилевского архиепископа Евгения «О воспитании детей в духе христианского благочестия» (1844). Среди переводной западноевропейской литературы, бурным потоком хлынувшей на российский книжный рынок, это было одно из первых и немногих оригинальных русских руководств по педагогике.

Обращает на себя внимание, что в нем в качестве цели воспитания называется не только познание Бога, но и познание человека, самого себя, ребенка как субъекта воспитательного процесса, а также тех опасностей, с которыми, взрослея, он неизбежно встретится в земной жизни. Автор предостерегал родителей и наставников от «неправильного образования», чреватого повреждением умственных способностей дитяти, говорил о необходимости согласовывать образовательные средства «с личными свойствами воспитанников».

В руководстве давалось определение педагогики как науки, ее главных целей и путей их достижения и, что особенно примечательно, развивалась мысль о возможности и необходимости гармонизации целей и средств, ведущих к достижению педагогического идеала: «Наука воспитания имеет своим предметом усовершенствование сил человека, как физических, так и нравственных. Цель ее — пробудить в детях дремлющие способности, укрепить их упражнением, частью предохранить от повреждения, а частью поврежденное исправить, и все их привести в такое взаимное подчинение, чтобы они все заодно действовали для достижения последнего назначения воспитанника, как временного, так и вечного. Эта наука подчиняет в человеке низшее высшему, а высшее — высочайшему».