ГЛАВА 6. ПЕДАГОГИКА ПОРЕФОРМЕННОЙ РОССИИ

Отмена крепостного права. Общественно-педагогическое движение. Расширение сферы образования. Школьная реформа • Детский сад в системе воспитания. Социально-политические аспекты развития педагогики • Наука — образование — воспитание: Н.

Отмена крепостного права знаменовала новый этап развития страны. На смену дворянско-крепостническому государству шла Россия буржуазная. В короткий исторический срок капитализм утверждался в общенациональном масштабе. Вместе с тем во всех областях экономической и общественной жизни оставались пережитки крепостничества. Крестьяне испытывали теперь двойной гнет — от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации. Народные выступления против помещиков становились все более частыми явлениями. Крестьянский вопрос оставался главным вопросом социально-экономического развития страны, он был той почвой, на которой произрастала революционно- демократическая идеология.

В общественной жизни начинают принимать активное участие разночинцы, выходцы из разных сословий русского общества — купечества, духовенства, мещан, крестьян. Порывая со своей прежней средой, получая образование, они пополняли ряды «мыслящего пролетариата» (Д. И. Писарев).

К 60-м годам относится возникновение общественно-педагогического движения. Начинают широко обсуждаться коренные вопросы развития образования и педагогики: цели и задачи воспитания, содержание обучения на различных его ступенях, философские и психологические основы педагогики и многое другие.

В общественно-педагогическом движении советские историки различают три течения, или направления, по их социально-политическому основанию: буржуазно-либеральное, буржуазно-демократическое и революционно-демократическое.

Деятели либерально-буржуазного направления требовали реформ школы. Они охотно рассуждали о'гом, что школа должна воспитывать высококультурного человека, но при этом считали, что высокая культура доступна только им да отдельным «выходцам» из народа. Буржуазно-демократическое течение педагогической мысли отражало взгляды демократической интеллигенции. Ее заботы ограничивались разработкой дидактики и методики начальной школы, обоснованием содержания и методов ее работы, созданием школьных учебников, наглядных пособий и т. п.

Литераторы, публицисты и журналисты революционно-демократической ориентации подвергали радикальной, подчас нигилистической критике существующую систему образования, а вместе с ней и политику правительства в области просвещения. Они требовали образования для всего народа, свободы школы от церкви, абсолютного равноправия женщин во всех областях жизни и многого другого.

Совершенно очевидно, что такое «трехслойное» представление является, по крайней мере, односторонним и политизированным, далеким от исторической реальности. Среди педагогов второй половины XIX в. едва ли можно найти хотя бы одного, чье наследие соответствует данной схеме. Для каждого она оказывается настоящим прокрустовым ложем. В педагогическом наследии

60-х годов есть содержание классическое, никаким схемам не соответствующее, но имеющее непреходящее значение для педагогической науки.

Социально-экономическое и культурное развитие России середины XIX в. обусловило доминирование педагогики общественной. Ее деятели признают необходимость подготовки специалистов-про- фессионалов, но убеждены, что профессионализм и специализация могут явиться не иначе, как на базе образования общего; специальному и профессиональному должно предшествовать образование «гуманное», «общечеловеческое».

Самая отличительная и характерная черта общественной педагогики заключалась в том, что она в центр образования ставила человека с его стремлением к свободному развитию.

«Истинная образованность обнимает всего человека нераздельно: тело, чувство, ум и волю; и приготовляет его для всех сфер жизни: семейной, государственной и общественной... Сущность истинной образованности так неуловима, что не может быть выражена словами, хотя проявления ее известны. Она проявляется в благородстве характера, в трезвости убеждений, в живости, свежести и теплоте чувствований, логичности ума, в чистоте воли, в искренней преданности всему прекрасному, истинному и доброму» (П. Г. Редкин). Как и все «государственники», деятели общественной педагогики также хотели видеть Россию богатой и процветающей. Но пути к достижению данной цели им виделись другие. В отличие от философов-магериалистов, смотревших на человека как на пассивный продукт обстоятельств, педагоги утверждали, что, напротив, он сам создает обстоятельства. «Человек сам, и не что другое, есть источник своего богатства. Развейте ум человека, обогатите его познаниями окружающего его мира, и он превратит и болота, и пески, и безлюдные горы в источники богатства. А пока человек дремлет в невежестве, до тех пор скудна самая богатая от природы страна, и народы нищенствуют, и финансы находятся в жалком положении, какие бы ни принимались кредитные обороты, которые без истинного богатства всегда останутся перекладыванием клочков бумаги из одного пустого кармана в другой, такой же пустой» (К. Д. Ушинский).

Деятели общественной педагогики не отрицают значения религии для воспитания подрастающих поколений, но констатируют тот факт, что патриархальная мораль не выдерживает столкновения с цивилизацией. В перспективе им видится утверждение морали гражданской, в основе которой должно быть совпадение личного и общественного интересов.

С этого периода педагогика начинает обретать статус самостоятельной дисциплины со своим, только ей свойственным объектом исследований.

Важнейшим фактором развития педагогической мысли становится наука. К вопросам воспитания обращаются ученые или по долгу службы, или — что важно отметить — в силу глубокого личного интереса. Создатель неевклидовой геометрии Николай Иванович Лобачевский (1792— 1856) «осмеливается» представить ученому сообществу свои мысли «о первых основаниях нравственности», из которых выводятся правила для практической деятельности наставников, о роли языка и естественнонаучных знаний природы в процессе воспитания.

Степан Петрович Шевырев (1806—1864), руководитель кафедры педагогики Московского университета, отмечает значение воспитания, которое «в русском смысле должно питать тело,

душу и дух надлежащею пищею для раскрытия в них слитного человеческого и русского начала». Говоря о роли языка в дошкольном воспитании, он советует наставникам и родителям: «Язык есть невидимый образ всего русского человека... Да будет же русский язык семейным языком младенца... Окружайте колыбель его сладкозвучными песнями и преданиями Родины... Да не прикоснется к устам и языку его ни один чуждый звук до тех пор, пока не разовьется в нем свободно дар человеческого слова в звуках ему родных, — там пускай приходят по очереди и образован- Степан Петрович Шевырев ные языки других народов...»

Иван Иванович Давыдов (1794 —

1883) изучал проблему согласования воспитания с развитием душевных способностей. «Чувственность, сколько возможно ранее, да уступит место нравственности.

Ученый полагал, что наставники и родители чрезмерное значение придают решению вопроса о том, чему учить сына, дочь, тогда как следовало бы искать средства развития душевных способностей. Получив верное направление развития способностей, они будут в состоянии приобрести все нужные сведения. «Воспитывайте чувство, ум и волю согласно с их развитием — вот простой закон, в котором заключаются все правила воспитания».

Академия наук во второй половине XIX в. являлась корпоративным и в большой степени замкнутым учреждением. Однако среди ее членов было немало ученых, деятельность которых не ограничивалась служением «чистой науке». Одним из них был Пафнутий Львович Чебышев (1821 — 1894). Характерной чертой деятельности этого ученого была тесная связь со школой. Много сил и времени он отдавал народному образованию, распространению математических знаний. В качестве члена Ученого комитета Министерства просвещения он принимал участие в подготовке и проведении школьной реформы 60-х годов. Им руководило желание улучшить преподавание математики на всех ступенях образования, начиная со школы элементарной грамоты и до университета. Считая развитие образования своим патриотическим долгом, Чебышев оказывал определяющее влияние на совершенствование содержания образования в гимназиях и прогимназиях, уездных и приходских училищах, воскресных школах.

Еще более ярким примером связи науки и образования был Дмитрий Иванович Менделеев (1834 —

1907). С распространением знаний он связывал осуществление мечты о рациональном использовании природных ресурсов России и творческих

сил русского народа, а педагогическую деятельность считал своей «второй службой Родине».

В массовом учительском сознании, как, впрочем, и сегодня, он более известен как гениальный ученый-химик, создатель периодической системы элементов, нежели педагог.

Образование ученый рассматривал в широком, планетарном контексте. Человеческое сообщество мыслилось им как разумная связь отдельных государств, а общественная школа — как продукт исторического развития государственности. Он указывал на то, что «весь земной шар уже охвачен до концов и во все его закоулки проникают единые общие начала»[§§§§§§§§§§].

В своих работах Менделеев анализировал русское школьное образование, его состояние и перспективы на ближайшее и отдаленное будущее. Пафос его выступлений определялся желанием «распространить убеждение о том, что школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и по принципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднЬго»[***********].

Жизненный реализм — вот принцип, который должен быть положен в основу системы образования. Существующая же система ни в малейшей степени не соответствует этому принципу. Среди русских ученых плодотворнее всех трудятся реалисты. Их трудами обогащаются многие отрасли научного знания, имеющие непосредственно практические приложения, тогда как в существующей системе образования «русский реализм вовсе не воспитывался, его почти не пускают в школы».

Казалось бы, проста и неоспорима мысль, что гимназическое образование должно давать подготовку к деятельной жизни. Но гимназия все-таки остается квазиклассической, а «юноши наши посейчас, на древний манер, полагают, что вся суть жизни сводится только на философские представления и на слова, да мероприятия политического свойства». Средние школы классического типа ведут к самообольщению силой разума, соединенному с естественной заботой о себе, своих интересах: такая школа произ-

водит «карьеристов, питает эгоизм, заставляет верить только внешней силе, всеобщему голосованию, красивым словам и бредням».

Ученый не только выдвинул и обосновал идею жизненного реализма как основы для средней школы. Он предложил ряд практических мер по совершенствованию системы общего образования. Меры эти основывались на учете возрастных особенностей учащихся средней школы, тенденций развития научного знания и производственных технологий, на учете «человеческого фактора», перспектив развития народного хозяйства в целом.

Разделение труда предполагает специализацию в технической школе, в высших учебных заведениях. В эти же последние приходят молодые люди с идеалами и привычками, сформировавшимися в школьные годы. Специальные знания нужны для реальной жизни, но необходимая для этого энергия, трудолюбие зарождаются раньше специализации, т. е. в школьный период, в возрасте 14—16 лет.

По расчетам Д. Менделеева, сокращение времени обучения в гимназии с 8 до 6 лет дало бы возможность увеличить число обучающихся в гимназиях на 25 % без каких-либо дополнительных затрат.

На всех ступенях образования, совершающегося непрерывно, учащихся необходимо приучать к «законопорядку», поскольку «без обязанностей в отношении к другим немыслимы права в прочном обществе, а без обязанностей к самому себе немыслима разумная свобода»[†††††††††††].

Менделеев был убежден, что для обучения в гимназиях, дающих общеобразовательную подготовку, необходимую для продолжения образования, достаточно шести лет; нормальный возраст окончивших гимназию — 16 — 17 лет (вместо 18 — 20). Отмена переводных экзаменов позволила бы школе сэкономить целый год времени. Не меньше выгод последовало бы от сокращения излишеств «вроде латинских или греческих, даже славянских тонкостей, совершенно ничего не дающих для общего образования». В этих же целях можно оставить для изучения в гимназии один, вместо двух, из новых языков, придав его изучению более практический характер.

Жизненный реализм ученый мыслил как новое качество и направление образованности, которое естественно, исторически шло на смену предшествующим системам образования духовного, затем военно-государственного и гражданско-гуманитарного. Эти начала, определявшие характер образованности в прежние времена, с конца XIX в. должны уступить место новому. «Основное направление русского образования, — подчеркивал Менделеев, — должно быть жизненным и реальным».

Во второй половине века широкое хождение имели концепции «формального» и «материального» образования, противоборство которых обусловливалось отношением к образованию как ценности. При этом рассматривалось не только образование в целом, но и его составляющие — отдельные конкретные науки, учебные предметы, образовательные системы, образовательная среда. В сравнительном плане рассматривались образовательные системы, сложившиеся в учебных заведениях различных ведомств Министерства народного просвещения, военного ведомства, торгово-промышленных и других; выявлялись положительные и отрицательные стороны каждой из них. Особое внимание уделялось значению школьных предметов для общего образования и развития способностей.

Аргументы сторонников концепции материального образования в непрекращавшейся полемике с концепцией образования формального, ориентированного на развитие способностей, основывались на прагматической, узкоугилитарной точке зрения, которая во второй половине XIX в. поддерживалась впечатляющими достижениями естествознания. Однако в классической педагогике России убедительно доказывалось, что гуманитарные предметы не менее важны в своем прикладном значении, чем естествознание, и «приложения эти касаются самой важной, нравственно-духовной стороны нашей жизни» (Н. И. Пирогов).

В XIX в. государство высоко оценивало значение образования Еще в царствование Александра I был издан указ, по которому занятие служебных должностей, как и повышение в должности, ставилось в зависимость от образовательного ценза. Не обучавшийся в общественном или частном учебном заведении, но претендующий на должность был обязан держать соответствующие экзамены. Образовательный ценз был необходим для государственных служащих всех уровней. Программа «экзаменов на чин» включала не только узкоспециальные, профессиональные, но и общеобразовательные знания. Как минимум требовалось знание русского языка, по крайней мере одного иностранного, естественного права, римского и частного, гражданского. Необходимыми были основательные познания в отечественной истории; истории всеобщей, древней и новой; в географии и хронологии; знание основ статистики, наук физических и математических. Перед теми, кто выдерживал испытания, открывалась возможность продвижения по служебной лестнице. Получение образования давало определенные и весьма значительные преимущества и льготы.

Понимание педагогами значения общего образования для отдельного человека, для общества и государства со временем углублялось. Оно осознавалось не только как развитие способностей ребенка средствами обучения, не только как фундамент образования специального, но и как противовес односторонностям профессионализации, а также в качестве одной из необходимых предпосылок общественного

согласия, взаимопонимания, как нематериальная основа связей, без чего общество необратимо распалось бы на отдельные, между собой не связанные и даже враждебные сословные и профессиональные группы населения. Общее образование призвано объединять людей в целостное гражданское общество.

Исследователями дореволюционной России утверждалось положение о том, что образование становится ценностью лишь при условии его соединения с нравственностью. Признавалось безусловное верховенство закона нравственного над законом легитимным. Подавляющее большинство писаных законов может быть истолковано в различном, в том числе противоположном, смысле. При отсутствии моральных норм утрачивают свою силу и нормы юридические. Поэтому образование должно быть нравственно ориентировано. Всесторонне развивая способности ученика, обогащая его научными знаниями, образование должно способствовать формированию личности, чуткой к интересам общества, воспитывать человека, считающего своим долгом «отстаивать закон и подавлять власть произвола». Образование неполноценно, если оно безотносительно к человеческому пониманию правды, справедливости человеческих отношений. Образованный человек осознает себя в неразрывной связи с обществом, оценивает свою деятельность не только по отношению к самому себе, но и по отношению к обществу; общественные проблемы принимает как собственные, а свое поведение оценивает с точки зрения его гармонизации с интересом общественным.

Нравственность мыслилась доминантой поведения человека, его образа жизни, фундаментальным началом общественного бытия. Венцом образовательной и воспитательной деятельности должно быть служение нравственной идее. «Служи идее христианства, идее истины и добра, идее цивилизации, идее государства и народа, хотя бы это стоило тебе величайших усилий и пожертвований... Идея, выражающаяся в этих словах, есть единственная идея, на которой может основываться истинное христианское воспитание» (К. Д. Ушинский).

В классической педагогике России проблема связи образования и нравственности была поставлена во всей ее полноте и значимости для развития правового гражданского общества, государства, воспитания подрастающих поколений, социально-экономического развития страны, для будущего'России.