<<
>>

ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИКА ВЕКА ПРОСВЕЩЕНИЯ

Политика Петра I в области образования. Светскость и сословность • Новые школы и учебные заведения • Идеологи новой образованности: Ф. Прокопович, В.Татищев, И. Посошков • Деятельность И.

Бецкого и Ф.Янковича. Устав народных училищ в Российской империи. Воспитательные дома • А. И. Радищев, Н.И.Новиков, М.В.Ломоносов: педагогика Нового времени

На рубеже XVII —XVIII вв. на смену святой Руси шла Россия великая. Титул царский заменялся на императорский. В целях сохранения политической независимости, укрепления обороноспособности стране необходимы были реформы, которые содействовали бы ускоренному развитию производительных сил, науки и техники. В их поддержку выступали дворянское и купеческое сословия, промышленные люди, некоторые церковные высокопоставленные иерархи.

Политика Петра I имела целью удовлетворение интересов прежде- всего дворянства. Школа и образование предназначались прежде всего для подготовки детей господствующих сословий к государственной службе. Для других — приказных, мастеровых, солдат и матросов открывались школы, соответствующие подготовке низшего персонала в системе государевой службы. Детям крестьян, т. е. самого многочисленного сословия России, доступ в государственные школы был закры т.

Считалось, что крестьянский труд на столько прост, что для него никакой подготовки не требуется.

Главное внимание направлялось на создание государственных школ. что было необходимо для подготоь ки специалистов всех областей народного хозяйства, управления, военного дела.

В первой половине века было от крыто более 130 школ различного типа — количество по тому времени весьма значительное. Содержание обучения в них контрастировало с училищами XVII в. Оно имело ярко- выраженное реальное направление. Богословские знания в них уступали место специальным, профессиональным, общеобразовательным знаниям.

Петровские реформы производили радикальные изменения в социальных отношениях, быту, культуре, а затем и в воспитании.

Господствующее положение среди других сословий занимает служилое дворянство. Не знатность происхождения, не древность рода, а заслуги перед абсолютистским государством стали оцениваться прежде и выше всего. Обязательная служба становилась важнейшим источником материального благополучия, приобретения чинов и привилегий. Способствовать этому должно было и воспитание. Необходимо было с самого раннего возраста учить ребенка правилам приличия, хорошим манерам, иностранным языкам и многим светским наукам.

Показательным и характерным в этом отношении было создание Школы математических и навигацких наук — не только самого первого, но и самого крупного в Европе реального училища. Учебный план ее первоначально составляли русский ученый-педагог Леонтий Филиппович Магницкий (1669—1739) и Фарварсон, при глашенный из Англии Петром I. В школе изучались такие предме ты, как арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия, география, астрономия, геодезия, мореплавание и другие предметы профессионально-технической направленности.

В школе обучались и дети разночинцев. Количество учащихся в ней было для того времени значительным (от 200 до 500).

В годы царствования Петра I в столице и крупных городах открывались новые профессиональные и общеобразовательные школы. артиллерийская, хирургическая, инженерная, иностранных языков («разноязычная»), горнозаводская на Урале, арифметические школы при всех уральских заводах.

В 1701 г. учреждена артиллерийско-инженерная школа, в которой учились 250 — 300 юношей из разных сословий («кроме подлого»); им было определено государственное обеспечение.

Аналогичным и «практически ориентированным» обучение было И в других учебных заведениях.

В 1714 г. Петр 1 издал указ об учреждении во всех губерниях Школ обязательного обучения «дворянских и приказного чина, дьмчьих и подьяческих детей от 10 до 15 лет».

Это были так называемые цифирные школы, поскольку главной их целью было «учить цифири и некоторую часть геометрии». В цифирных училищах дети всех сословий (кроме крепостных!) могли обучаться грамоте, письму, арифметике, алгебре, геометрии, тригонометрии. В 1718 г. открылось 42 цифирных училища.

В 1725 г. была основана Академия наук в Петербурге. В нее были приглашены ученые из Западной Европы, которые должны были не только заниматься научными исследованиями, но главное — готовить ученых из числа «природных» россиян.

Петр 1 стремился поставить науку, школу, образование на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, государственного управления. При этом он опирался прежде всего на дворянское сословие. Годы его царствования были началом доминирования дворянско-государственной педагогики. Постулаты православия в воспитании и обучении не отрицались, но отодвигались на второй план.

Нововведения, естественно, коснулись и богословского образования. С 1701 г. реорганизуется Славяно-греко-латинская академия. В ней восстанавливаются «латинства». Новые духовные школы создавались епископами, которые поддерживали Петра I.

Деятельность этих школ проходи

ла под надзором архиереев, почему и назывались архиерейскими. Содержание обучения в них не было единообразным. Предполагалось обучать чтению, письму, славянской грамматике. При этом считалось «неизлишне будет обучиться и арифметике, и нужнейшей части геометрии». Многое зависело от условий и возможностей каждой школы. В одних обучали азбуке, письму, арифметике, псалтырю, грамматике и толкованию Евангелия. В других, сверх минимума, латинскому и греческому языкам, риторике.

В 1721 г. в своем петербургском доме Ф. Прокопович открыл для де-

тсй «всякого звания» школу, в которой изучались славянский, русский, латинский и греческий языки, риторика, логика, «римские древности», арифметика, геометрия, история, география, рисование, музыка.

По образцу петербургской в 20-х годах XVIII в. часть архиерейских школ стала превращаться в семинарии — средние учебные заведения, где кроме богословских предметов изучались науки светские.

Вся система учебных учреждений XVIII в. развивалась как сословная. Принципы сословности определяли развитие образования еще в большей степени при преемниках Петра I. Правительство оказывало финансовую и иную поддержку прежде всего и главным образом дворянским образовательным учреждениям закрытого типа.

Характерные черты петровских преобразований в сфере образования — обязательность и принуждение. Предметы обучения не всегда интересовали учащихся, отчего проистекали нарушения школьного распорядка и дисциплины. Соображения о доступности наук, воспитании интереса к знаниям и о прочих дидактических «тонкостях», облегчающих усвоение учебного материала, подменялись мерами дисциплинарными. В этом отношении весьма выразительна приписка, сделанная Петром I к инструкции для Морской академии: «Для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных солдат и быть им по человеку во всякой каморе во время учения, и иметь хлыст в руках, и буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить, несмотря, какой бы он фамилии ни был...»*.

На первых ступенях Шляхетского корпуса изучались только общеобразовательные предметы: русский и латинский языки, чистописание, арифметика, геометрия, география, грамматика. И только на третьей ступени наряду с предметами общеобразовательными изучались специальные: фортификация, артиллерия, история, риторика, юриспруденция, геральдика и другие «воинские и политические науки». На последней, высшей ступени на основании проявленных способностей кадетам предстояло избрать будущую профессию в военной или гражданской области. Примечательной особенностью было то, что при многопредметном учебном плане обязательными являлись только закон Божий, арифметика и воинские упражнения. Изучение всех других происходило по выбору (по личному желанию кадета).

Были и другие, не менее важные особенности. Содержание обучения и воспитания определялось не только наличием в учебном плане большого числа общеобразовательных и специальных дисциплин. Кадетов окружала благоприятная среда, которую состав-

Цит. по: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М., 1986.

С H

ляли фундаментальная библиотека, театр; они издавали собственный журнал. Кадеты, также по желанию, организовывали вечера, участвовали в спектаклях, соревновались в литературном творчестве и т. п. Неслучайно из этого учебного заведения вышло много деятелей, составивших впоследствии гордость России. Достаточно назвать такие имена воспитанников корпуса, как П. А. Румянцев, А. В. Суворов, М. И. Кутузов, А. П. Сумароков, М. М. Херасков.

Аналогичные принципы лежали в основе деятельности других привилегированных дворянских учебных заведений середины и второй половины XVIII в. Многоиредметность учебных планов объяснялась тем соображением, что перед дворянином в будущем откроются более широкие дороги и возможности, чем только военная служба, и ему пригодятся знания на других поприщах государственной и общественной деятельности.

Дворянско-государственная педагогика начала XVIII в. находила свое теоретическое обоснование в сочинениях таких авторов, как Василий Никитич Татищев (1686—1750). Он был представителем дворянства, занимавшего при Петре 1 руководящие позиции в основных сферах общественной и государственной деятельности, разрабатывал проекты построения широкой системы образования по сословному принципу. Им были открыты горнозаводские школы на Урале. В планах Татищева было и создание школ для детей приписанных к заводам крестьян. Среди его педагогических сочинений наибольшей известностью пользовался «Разговор о пользе наук и училищ» (1733).

В вопросо-ответной форме автор излагал свои взгляды о пользе образования для дворян и для народа, о содержании обучения и организации училищ, о том, какими качествами должен обладать учитель и воспитатель. В. Н. Татищев развивал мысль о том, что образование не только полезно отдельному человеку, оно необходимо для самого государства; без него оно не может существовать. Низшие сословия, церковнослужители, солдаты также должны иметь доступ к обучению, хотя, конечно, содержание образования детей дворян и низших сословий должно быть различным.

В «Разговоре о пользе наук и училищ» В. Н. Татищев рассматривал образовательную ценность отдельных наук и учебных предметов и затрагивал вопросы возрастных особенностей учащихся.

На первый план выдвигалась задача познания человека как предмета и

субъекта образовательного процесса, познания самого себя: «Наука главная есть, чтоб человек мог себя познать». Затем науки разделялись по моральному принципу: 1) нужные; 2) полезные; 3) щегольские или увеселяющие; 4) любопытные или тщетные; 5) вре- дительные. Конкретизацию данной схемы наук можно видеть в программе образования, которую этот выдающийся ученый, государственный, общественный деятель, промышленник, руководитель учебных заведений и педагог намечал для своего сына. В «Духовной моему сыну» она изложена столь кратко, что ее можно здесь воспроизвести почти без сокращений.

«Весьма нужно тебе поучиться и в светских науках, в которых нужнейшее — право и складно писать; затем арифметика, геометрия, артиллерия и фортификация и прочие части математики, та- кожде немецкий язык, чтоб тебе необходимо нужно для известия о состоянии государства нашего; история русская, которую ты хотя не в совершенном порядке, однако ж довольную в моих письмах найдешь, и к оной примечания и дополнения, из чужестранных книг выписанные на разных бумагах, если охота будет, можешь в порядок собрать и как себе, так и всему Отечеству в пользу употребить; география русская, которую всему шляхетству знать нужно: сие никто не сочинил, я хотя много о том трудился, но окончить не надеюсь, ибо того без помощи государя никак сделать не можно, ты из учненного мною распорядка можешь довольно ее пользу знать.

Необходимо нужно есть знать законы гражданские и воинские своего Отечества, конечно, во младости надобно тебе уложенье и артикулы воинские, сухопутные и морские, не однова, а некогда указы прочитать, дабы как скоро к какому делу определишься, мог силу надлежащихся к тому законов разуметь; наипаче же об оном, по причине собственных своих и посторонних дел, с искусными людьми разговаривать, и порядком, яко же и толкованию законов... учиться должно, что тебе к немалому счастию послужит...»*.

Такой круг знаний должен быть усвоен юношей до 18-летнего возраста. Это была программа реального образования в достаточно четком ее выражении.

Дворянские идеологи высказывались за обучения народа, или, по их терминологии, «подлости», потому, что видели в школе необходимое средство приучения «подлых» людей к исполнению государственных узаконений, а это одной лишь церковной проповедью не достигалось. Тем более что далеко не все служители церкви имели достаточные познания в законе Божьем. «В “подлом” сословии нет понятия о том, что убийство, грабление, ненависть, прелюбодей-

ство, пианство, обжорство и т. п. не только по закону Божию смертельный грех, но и по природе самому вредительно и губительно, ибо без отмщения или наказания никогда не преходит».

Дворянские теоретики считали церковное вероучение недостаточным потому, что оно обращается исключительно к морали, к душе «подлого» человека, тогда как ему следует уяснить, что за неисполнение гражданского закона он несет наказание уже на Земле. Без этого «неуки из подлости тяжких злодеяний и в грех не ставят, а если и признают за грех, то он в довольное умилостивление Бога поставляет, когда свечу иконе поставит, икону серебром обложит, не мясо, но рыбу ест и на покоянии попу за разрешение (от греха. С. Е.) гривну даст, то уже думает, что ему грех оный отпущен, и впредь в той же надежде на дальшее поступает»*.

Аналогичные взгляды высказывал Иван Тихонович Посошков (1652—1724), один из экономистов петровского времени, автор «Книги о скудости и богатстве». Как и Татищев, он выступал за обязательность распространения грамотности: «Не худо б крестьян и поневолить, чтоб они детей своих, кои 10 лет и ниже, отдавали дьячкам в наученье грамоты и, науча грамоте, и учили бы их писать. Я чаю не худо бы было так учинить, чтобы не было и в малой деревне безграмотного человека, и положить им крепкое определение, чтобы безотложно детей своих отдавали учить грамоте, и положить им срок годы на три или на четыре. А буде в четыре года детей своих не научат, такожде, кое робята и впредь подрастут, а учить их не будут, то какое ни есть положить на них и страхование»**.

В отличие от Татищева зло безграмотности Посошков видел в том, что неумение крестьянина читать и писать позволяет чиновникам злоупотреблять законом, а помещикам «творить над ним насилие». Такое объяснение Посошкова выходило за рамки дворянского толкования пользы образования в России. Не потому ли пославший свое сочинение Петру I с просьбой «сохранить втайне его мизерное имя» Посошков закончил свою жизнь в заключении, а его книга увидела свет только спустя более века (в 1842 г.)?

В 30 40-х годах XVIII в. дворянство получило право определять детей в школы по своему выбору или обеспечивать им «домашнее образование», а также по достижении 20-летнего возраста избирать юношам род службы. Хотя при этом было установлено нечто вроде контроля за домашним обучением в виде экзаменовок в присутствии государственных чиновников, но этот контроль оказывался неэффективным. Началось повальное увлечение дворян всем иностранным, особенно французским. В Петербурге и Москве один за другим открываются частные иностранные пансионы. В дворян-

ской среде быстро развивалось пренебрежительное отношение ко всей русской культуре.

Русские дворяне, не желавшие учить своих детей вместе с детьми «всякого чина людей», прибегали к услугам пансионов, в которых учителями и наставниками были иностранцы. Плату в пансионах брали высокую. Обещали научить «всему, что ценится в свете», сделать из мальчиков «настоящих французов». Обучали же в пансионах. вульгаризированному французскому, танцам, «манерам обращения в обществе» и французской литературе. Большего пренебрежения науками, знанием культуры своей страны, образованием нравственным не было ни в каких других заведениях России.

Ни общеобразовательных, ни тем более профессиональных знаний большинство пансионов не давало. Они оставили после себя недобрую славу. Родители переживали чувство позднего разочарования, видя по прошествии нескольких лет горькие плоды пансионного обучения, не соответствующие тем обещаниям, в реальность которых они имели несчастье поверить.

Иностранным языкам дворянских недорослей начали обучать с младенческого возраста с целью достижения «чисто французского выговора», без русского акцента. Другой целью было умение разговаривать на иностранном языке и тем самым отличаться от «простонародья». Среди прочих она была объявлена в знаменитом памятнике воспитания XVIII в. «Юности честное зерцало», содержавшем правила поведения, «собранные от разных авторов повелением Его Императорского Величества государя Петра Великого».

«Зерцало...» впервые было издано в 1717 г. а затем многократно переиздавалось. В его 27-м параграфе говорилось: «Младые отроки должны всегда между собою говорить иностранными языками, дабы тем навыкнуть могли, а особливо когда им что тайное говорить случится, чтоб слуги и служанки дознаться не могли и чтоб можно их от других незнающих болванов распознать»*.

Повальное увлечение помещичьего сословия всем иностранным стало более, чем модой; оно часто принимало курьезные формы, вызывая резкую критику даже в самой дворянской среде. Не обошла вниманием этого печального явления княгиня Е.Р. Дашкова (1743 — 1810) в своем исследовании о воспитании:

’ История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С. Ф. Егоров. — М., 1999. — С. 77.

«Воспитание, которое мы детям своим даем, еще более разнствует с воспитанием, кое прапрадеды дедам нашим давали. Мы еще более удалились от справедливого смысла, заключающегося в слове «воспитание», прибавя к разврату, который учителя и мада- мы в сердца детей наших сеют, разврат, которому предаются дети наши, путешествуя без иного намерения, окромя веселья, без рассудка, без нужного примечания и погружая себя в Париже или в Страсбурге только в праздность, роскошь и пороки, с истощенным телом, с истощенным смыслом и кошельком домой беспо- правочны возвращаются»’.

Одна из примечательных страниц педагогики XVIII в. — деятельность Ивана Ивановича Бецкого (1704—1795).

И. И. Бецкой — побочный сын генерал-губернатора И. Ю. Трубецкого и баронессы Вреде. Родился в Стокгольме и жил в Швеции до 18-летнего возраста. Большую часть жизни провел за границей. Путешествуя по Западной Европе, близко познакомился с учением французских просветителей —идеологов революции во Франции конца XV11I в. Он, как и материалисты (Гельвеций и др.), уверовал в то, что воспитание есть «корень добру и злу». В Париже был представлен матери будущей российской императрицы Екатерины II. После вступления на престол Екатерина II приблизила к себе Бецкого, назначила его тайным советником, щедро оделила деньгами, значительную часть которых он счел необходимым употребить на благотворительные цели.

Бецкой решил посвятить себя делу российского образования. Самым известным из новых для того времени учрежденных Бецким воспитательных заведений был Смольный институт благородных девиц в Петербурге для дворянских дочерей (с отделением для девочек из мещан).

Представленный Бецким Екатерине II доклад «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» в 1764 г. получил силу закона. Им предусматривалась реорганизация системы воспитания. Центральная идея Бецкого заключалась в том, чтобы в закрытых, полностью изолированных от окружающей жизни учреждениях вырастить «новую породу людей», надежно защищенную от «развращающей среды», от «вредных» традиций старшего поколения. Достигнуть этой цели планировалось путем пребывания детей от 5 —6 до 18 лет в казенных учреждениях.

Этой главной идее нерусского происхождения Бецкой был предан до конца жизни, прилагая незаурядные усилия и немалые средства для ее осущестдления. Но ее утопический характер к концу XVIII в. обнаружился вполне.

Бецкой продолжил почин новгородского архиепископа Иова, открывшего в 1706 г. «домик для подкидышей», куда могли откры-

то приносить младенцев родители. Эта инициатива церкви получила поддержку со стороны государства, о чем свидетельствуют указы Петра I (1712 — 1715), предписывавшие выделять подобным учреждениям средства от доходов монастырей и городов. По указу же 1724 г. мальчиков с 5-летнего возраста следовало обучать грамоте, в семь лет отдавать в школу, а затем в учение «всем художествам», т. е. ремеслам.

«Генеральный план...» Бецкого предусматривал открытие воспитательных домов для детей бедных родильниц. Такие дома появились в Петербурге, Москве, Новгороде, Калуге, Туле, Смоленске, Архангельске, Каргополе, Осташкове. В таких домах жизнь детей регламентировалась до мелочей, что требовалось составленным Бецким «Кратким наставлением, выбранным из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества».

Судьба строивших свою работу по указаниям «лучших» (разумеется, европейских) авторов воспитательных домов оказывалась печальной, о чем свидетельствует высокая смертность среди их питомцев: в 1764 г. в Москве принято 524 ребенка, из которых в том же году умерло 424, в 1767 г. — соответственно 1089 и 1073 ребенка. А всего в течение 25 лет принято 37 907, а дожили до выпуска всего 1020 детей.

Опекуны и воспитатели пытались прибегнуть к патронированию, размещению детей в крестьянских семьях за соответствующую плату за их содержание, но и эта форма воспитания давала не лучшие результаты. Главной причиной высокой смертности детей, очевидно, было отсутствие родителей — матери и отца. В 1802 г. Опекунский совет санкт-петербургского воспитательного дома констатировал: «Опытностью доказано, что все еще в великом числе умирают дети; при осмотрах же по деревням оказывается, что крестьяне весьма дурно, даже в совершенной нищете содержат их, обращая исключительно все даваемые им деньги и вещи в собственную токмо свою и семей своих, а не воспитанников пользу»[†††].

Проблема воспитания детей без участия родителей оказывалась непосильной ни для общества, ни для государства. Среди других причин бесплодности усилий Бецкого было лицемерие императрицы; рекламируя себя сторонницей народного просвещения, Екатерина II вместе с тем приватно высказывалась совсем по-иному: «Черни не должно давать образования, поскольку она будет знать столько же, сколько вы да я, то не станет повиноваться нам в той же мере, в какой повинуется теперь».

Всерьез императрица была озабочена образованием своих наследников. Она лично руководила воспитанием внуков до семи-

летнего возраста, составив при этом ряд книг учебного характера. Ею была разработана подробная инструкция князю Н. И. Салтыкову при назначении его воспитателем великих князей.

К последней трети XVIII в. относится деятельность Федора Ивановича Ян- ковича (1741 — 1814). Его рекомендовал Екатерине II австрийский император.

Янкович играл лидирующую роль в правительственной комиссии по организации народных училищ (1782), результатом работы которой явился опубликованный от имени правительства «Устав народным училищам в Российской империи» (1786). Данным уставом регламентировалось открытие в городах малых (с двухлетним курсом) и главных {с пятилетним курсом обучения) народных училищ. Учебный план составляли такие предметы: чтение, письмо, счет, краткий катехизис, священная история, чистописание, рисование, арифметика, история (всеобщая и русская), география, грамматика, геометрия, механика, физика, естественная история, архитектура. В конце XVIII в. имелось 315 главных и малых училищ с 20 тыс. учащихся.

Основу воспитательной работы составлял учебник «Книга о должностях человека и гражданина». В ней перечислялись «должности» — требования к гражданам: «Первая должность сына отечества есть не говорить и не делать ничего предосудительного в рассуждении правительства, и потому всякие возмутительные поступки, как-то: роптание, худые рассуждения, поносительные и дерзкие слова против государственного учреждения и правления, суть преступления против отечества и строгого наказания достойны... Повиновение есть вторая должность сына отечества...

Упование на прозорливость и гграводушие правителей есть третья должность сына отечества»*.

Если в понимании авторов «Книги о должностях человека и гражданина» добродетельными признаками «сына отечества» считались абсолютная покорность и повиновение правительственным чиновникам, а всякое «роптание» рассматривалось как «преступление против Отечества, строгого наказания достойное», то в сочинениях А. Н. Радищева развивались идеи иные.

Александр Николаевич Радищев (1749—1802) родился в дворянской семье. Учился в Пажеском корпусе Петербурга. С 1766 по 1771 г.

продолжал образование в Лейпцигском университете. Испытал большое влияние идей французских материалистов — К. Гельвеция, Ф. Вольтера, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и других.

В сочинениях «Путешествие из Петербурга в Москву», «Житие Федора Васильевича Ушакова», «О человеке, о его смертности и бессмертии» и других он развивал мысли о том, что главная цель педагогической деятельности — образование и воспитание нравственных и гражданских добродетелей, воспитание истинного сына отечества, способного к самоотверженной борьбе с социальной несправедливостью, исполненного чувства человеческого достоинства, непримиримого к любому проявлению зла. Социальное зло России он видел в крепостничестве и самодержавии.

Педагогические взгляды Радищева свидетельствуют о его глубоком знании западноевропейской философии и психологии, сочинений французских материалистов, к которым он относился в ряде случаев критически. Он верил, что, придя к власти, народ будет выдвигать из своей среды людей, способных создать новую гуманную культуру, науку, просвещение.

Оригинальными были общепедагогические взгляды Радищева. Он высоко оценивал роль семьи в воспитании. Предпосылкой успешности последнего должны быть отношения дружбы и любви между родителями и детьми. Такие отношения могут основываться на совместной борьбе за общие идеалы.

Новаторским было его выступление в защиту прав детства.

Хотя сама по себе такая идея не было новой (вспомним, например, педагогику православия), но она становилась злободневной в условиях, когда дворяне все чаще пренебрегали своим долгом, перекладывая родительские обязанности на воспитателей наемных и отдавая детей в разного рода пансионы сомнительной образовательной и воспитательной ценности. Радищев осуждал неравные браки, следствием которых было рождение нездоровых детей. В этой же связи порицал матерей, отказывавшихся кормить своего ребенка грудным молоком по ложно понятым «эстетическим» соображениям. Он требовал, чтобы отцы не уклонялись от обязанностей содержания и воспитания внебрачных, «зазорно рожденных» детей.

Грубым заблуждениям родителей в вопросах воспитания Радищев противопоставлял положительные образы жизни дворянства, в которой формировались «нравственные и гражданские доброде-

тели истинного сына Отечества». Эти качества успешнее всего воспитываются в семье, где мать и отец при обоюдном полном согласии воспитывают своих детей. Здесь нет места насилию и принуждению. Главное средство — пример родителей и окружающих людей. Необходимое внимание уделяют родители физическому развитию: простая одежда, пища без излишеств, закаливание, разнообразные упражнения на открытом воздухе, физический посильный труд, бег, плавание, верховая езда, различные работы по дому и т. д. Вопреки модному увлечению французским языком он считал, что обучение, особенно в раннем детстве, должно вестись на родном русском языке.

Немалый интерес представляли наблюдения Радищева за процессом первоначального воспитания ребенка. «С того времени, как младенец научается говорить, развержение его умственных сил становится все приметнее, ибо он может изъявлять все, что доселе мог обнаруживать только криком и слезами; самые слезы проливает он реже, и помалу младенец становится дитя»*.

Приводимые Радищевым положительные примеры воспитания, объяснения процесса психического созревания в связи с умственным развитием с позиций французских материалистов, горячей поклонницей которых была Екатерина II в начале ее царствования, теперь ее не удовлетворяли. Читая главы «Путешествия из Петербурга в Москву», посвященные педагогическим взглядам автора, императрица заметила, что они «противны закону Божию, десяти заповедям, Святому Писанию и гражданскому долгу»[‡‡‡] [§§§]. Летом 1790 г. А. Н. Радищев был арестован, приговорен к смертной казне, которую заменили «по милости императрицы» ссылкой в Илимск сроком на 10 лет.

Большой вклад в распространение образования внес Николай Иванович Новиков (1744—1818). Он родился в семье небогатого дворянина Московской губернии. Сначала обучался у деревенского дьячка, затем в гимназии при Московском университете, из которой был отчислен «за леность и нехождение в классы». Поступил на военную службу; участвовал в событиях, приведших к власти Екатерину И, за что был произведен в унтер-офицеры.

В 1767 г. был направлен работать в Комиссию по составлению проекта нового Уложения, где вел журнал заседаний отделения «о среднем роде людей» и общих собраний депутатов. Через год Новиков был произведен в прапорщики Измайловского полка, но не пожелал продолжать службу и ушел в отставку в чине поручика. «Всякая служба не сходна с моею склонностью: военная — кажется угнетающею человечество... приказная — надлежит знать все пронырства... придворная — надлежит знать притворства»*. Новиков нашел себя в журналистике и издательской деятельности.

В просветительской деятельности Новикова можно выделить два периода: петербургский и московский. В первый период (1769 — 1779) он издавал сатирические журналы, обличавшие невежество, суеверия, доказывал практическую пользу образования. В Петербурге он открывал народные училища на средства от издания журналов «Трутень» (1769—1770), «Живописец» (1772—1773), «Кошелек» (1774), «Утренний свет» (1778). Постоянной темой Новикове ких журналов была критика недостатков воспитания в дворянских семьях: пренебрежение к образованию и наукам, слепое преклонение перед всем иностранным, особенно французским, космополитизм.

Во второй период (1779—1789) Новиков арендует типографию Московского университета, широко развертывает издательскую деятельность. Он издает большими по тем временам тиражами научные и учебные книги. Среди новиковских изданий значительное место занимают сочинения религиозно-нравственного содержания: «Памятник повседневный православного христианина», «Душеспасительные размышления», «О познании Бога» и др. Наибольшую известность из педагогических сочинений Новикова имел его трактат «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия», опубликованный в издаваемых им «Прибавлениях к Московским ведомостям» (1789). В нем проявилось стремление автора согласовать идеи западноевропейской педагогики с традициями русского воспитания, приспособив их к нуждам дворянского сословия России конца XVIII в.

Надо при этом заметить, что не все педагогические идеи, заимствованные Новиковым из сочинений французских философов, были для русской педагогики новыми и оригинальными. Таким, например, было требование начинать воспитание с самого раннего возраста или положение об ответственности родителей за воспитание своих детей. Они были известны на Руси задолго до Новикова. Но развитие подобных идей Новиковым имело практическую ценность, потому что многие из дворян XVIII и последующего веков уклонялись от исполнения родительского долга и передоверяли его исполнение наемным учителям, отдавая детей в частные пансионы.

Безусловно полезными были пропагандировавшиеся Новиковым педагогические идеи, обоснованные современной ему психологией: «Упражняйте детей в употреблении чувств, научайте их чувствовать справедливо; не погашайте любопытство детей; не отягощайте память ребенка знаками и словами, не доводя их до познания вещей, оными означаемых; гораздо лучше детям не знать совсем многих вещей, нежели несправедливо оные себе представлять...»

Эти и подобные дидактические идеи развивались Новиковым и авторами, которых он привлекал к участию в своих изданиях.

Характерная черта педагогических взглядов Новикова — гуманность. Наставников и учителей он призывал воспитывать в детях «искреннюю любовь и благоволение ко всем человекам без различия состояния, религии... Научайте почитать братьями всех человеков, низших и знатных, бедных и богатых... Не позволяйте говорить о черни, подлом народе, сопровождая речи сии презрительным видом и ужимками...»[****] [††††].

Важно отметить, что Новиков не огран ич и вал ся только абстрактной проповедью гуманности и милосердия. Он, как и Радищев, рекомендовал наставникам воспитывать в детях деятельную любовь к людям: «Водите их иногда в печальные, но поучительные жилища бедных, больных, умирающих... Приучайте их ограничиваться несколько в своих забавах и удобствах, дабы тем помогать неимущему. Награждайте их за благодеятельность не подарками, но допуская их участвовать в радости бедного и нуждающегося, вами подкрепленного, больного, получившего от вас облегчение». Характерен в этой связи случай, когда ученики открытых Новиковым двух интернатного типа школ для детей городской бедноты отказались на целый месяц от завтраков и ужинов для того, чтобы сэкономленные таким образом деньги отдать для пропитания неимущим".

Говоря о просветительской деятельности и взглядах Новикова, нельзя не упомянуть о его отношении к масонству, что определенным образом связано с драматическими событиями его личной жизни.

По свидетельству российских масонов XVIII в., в России ложа была учреждена Петром I по возвращении его из первого заграничного путешествия, «мастером стула» ее стал Лефорт, первым надзирателем — Гордон, а сам царь лишь вторым надзирателем. А вот дошедшие до нас документы указывают, что возникновение масонства в России относится к 1731 г., когда Джон Филипс был назначен великим мастером для всей России самим гроссмейстером великой лондонской ложи.

Бесспорно и то, что масонство в Россию пришло с Запада. В последней трети XVIII в. оно было представлено людьми различных устремлений и верований: «вольтерьянцами» и атеистами, людьми религиозными и просто искателями приключений. Движение это распространилось столь широко, что слово «масон» стало чуть ли не синонимом слова «интеллигент». Для интеллигенции того времени притягательной в масонстве была идея религиозно-нравственного самосовершенствования, послушания, братства всех сословий. Масоны гуманность понимали как благотворительность, а просвещение — как средство воспитания «доброго христианина».

Советские историки видели в масонстве одну из форм идеологической реакции, противовес рационализму Просвещения. Что касается отношения Новикова к масонству, то понимание им целей своей деятельности в какой-то мере характеризуют его слова: «Истинное масонство в том просвещении, к которому можно прийти, идя по стезям христианского нравоучения»*.

О приверженности христианскому вероучению заявляла и Екатерина II в первые годы своего императорства, когда она состояла в активной переписке с французскими материалистами. Но политика ее правительства вела к усилению крепостничества. Указ от января 1765 г. давал право дворянам—-собственникам крепостных за «непослушание» ссылать их в Сибирь. В «просвещенный» век Екатерины II был изобретен железный ошейник — орудие наказания для непокорных. Широко практиковалась торговля крестьянами. Крепостных, как и во времена татаромонгольского ига, продавали на рынках, проигрывали в карты, меняли на лошадей и собак. Крестьянам запрещалось жаловаться на помещиков. Екатерина II распорядилась жалобщиков наказывать как «нарушителей общего покоя», а затем ссылать их в места отдаленные. В течение только пяти лет ее правления такому наказанию подверглись около 20 тысяч человек. Д. Дидро, по заказу Екатерины II готовивший проект системы образования для России, в то же время о самой Екатерине II говорил: «Русская императрица, несомненно, является деспотом».

Осознавая опасность революционных потрясений, усматривая их связь с тем или другим характером образования, Екатерина II при-

казала выяснить (1785), как ведется преподавание закона Божьего в московских школах и пансионах, открывавшихся без разрешения правительства, какие книги печатаются в типографии Новикова.

Под подозрение попала и благотворительная деятельность Новикова. Было велено осмотреть открытые им в Москве больницу и школу. В результате книжный магазин был опечатан, школа и больница закрыты. Типографская компания Новикова и его сотрудников прекратила свое существование (их императрица назвала «скопищем нового раскола», а Новикова — «человеком коварным, хитро скрывающим порочные свои деяния»). В 1792 г. Новиков был арестован и приговорен к заключению в Шлиссельбурге на 15 лет.

Когда-то говорившая о Франции как о самой просвещенной стране Европы, Екатерина II в связи с революционными событиями последнего десятилетия XVIII в. называла Париж «притоном разбойников», а учредительное собрание «преступной, пагубной и всеразвращающей ассамблеей», «гидрой в 1200 голов». В начале 1793 г. последовал указ о высылке французов из России, о запрете ввозить книги из Франции, об изъятии из библиотек «просветительной литературы».

Изменились настроения в петербургских ложах. Один из известнейших масонов — И. В. Лопухин заявлял о своей готовности отказаться от всех своих крестьян, лишь бы «никогда в отечество наше не проник тот дух ложного свободолюбия, который сокрушает многие в Европе страны». А один из персонажей изданной Н. М. Карамзиным в 1795 г. драмы «Аглая» восклицал: «Век просвещения! Я не узнаю тебя — в крови и пламени не узнаю тебя — среди убийств и разрушения не узнаю тебя!»

Обозревая педагогику XVIII в. в ее характерных чертах, остается сказать о педагогической деятельности Михаила Васильевича Ломоносова (1711 — 1765), которая осталась практически не замеченной современниками. А между тем роль Ломоносова в развитии русского просвещения и культуры по своему зна-

чению не сопоставима со взглядами чиновников от образования, составлявших «проекты», которые должны были удовлетворять сословному эгоизму дворянства. Ломоносовым создавалась концепция как система взаимосвязанных и взаимообусловленных идей и положений, объясняющих педагогический процесс в его целостности, включая цели, содержание, методы образования и воспитания. О ней необходимо сказать подробнее.

Имя его принадлежит к числу наиболее известных в мире науки.

О Ломоносове-естествоиспытателе мы знаем из его трудов по физике, минералогии, астрономии; о Ломоносове-обществоведе из трудов по философии, истории, филологии; чтобы составить представление о Ломоносове-педагоге, необходимо, сверх того, обратиться к его просветительской деятельности, а также узнать больше о нем как о человеке.

Ломоносов родился в деревеньке, со всех сторон омываемой водами могучей и привольной Северной Двины, в краю белых ночей (не потому ли он до сих пор несет людям благодатный свет знания и многоцветие северного сияния). Совершенно очевидно влияние поморского Севера, суровой и величественной природы этого края, условий труда и жизни, его особой ментальности на формирование личности Ломоносова.

Поморский Север практически не испытал ни татаромонгольского ига, ни крепостной зависимости, оставаясь и после вхождения в состав Московского государства регионом свободного черносошного крестьянства. Для поморов было характерно стремление жить независимо в хозяйственном и социальном отношении, на принципах самоуправления и взаимопомощи, что развивало в людях самостоятельность, силу духа, чувство собственного достоинства. Подобные качества характера, присущие Ломоносову, помогали ему преодолевать многочисленные препятствия и вместе с тем создавать непреходящие духовные ценности русской и мировой куль- туры.

Он тайно из дому ушел в Москву, от самых Холмогор шел пешком. Лишь в 80 верстах от дома догнал обоз с рыбой и со слезами умолял обозного приказчика позволить ему идти с обозом. Но трехнедельный зимний поход был не самой большой трудностью. Тяжелее было другое. Стремление сына к знаниям разрушало надежды отца: Михайло был наследником промышленного человека Василия Дорофеевича. Отец уже и невесту для сына присмотрел из местных девушек.

В Москве юноша оказался без гроша в кармане. Еще в пути пришлось продать даже кафтан. Первую ночь спал на возу, укрывшись соломой. Согревала мечта об учебе в Славяно-греко-латинской академии. Но указом Синода от 1728 г. предписывалось в академию «крестьянских детей не принимать». Надо было рисковать, и Ломоносов назывался то сыном холмогорского дворянина, то попо-

ничем. Его приняли. Если бы не огромная страсть к учению, вряд ли ему удалось вынести материальные лишения, которые сопровождали его все годы учебы. Позднее Ломоносов вспоминал: «Имея один алтын в день жалованья, нельзя было иметь на пропитание в день больше чем на денежку хлеба и на денежку кваса, прочее на бумагу, на обувь и другие нужды. Таким образом жил я пять лет и наук не оставил»*.

Исключительные успехи в учении привели Ломоносова в Петербург. Затем для усовершенствования в науках он отправляется за Гранину, в Германию. В Марбурге Михаил Васильевич встретил и полюбил Елизавету Христиану Цильх. И вновь драма: по законам Российской империи православным вступать в брак с лицами иного вероисповедания не позволялось. Женился Ломоносов тайно, а затем последовало более двух лет разлуки, до тех пор, пока ценой неимоверных душевных усилий удалось устранить препятствия к супружеству. Годы занятий в Марбургском университете под руководством доброжелательного человека Христиана Вольфа сменились изучением горного дела во Фрейберге у Генкеля, который смотрел на стажера как на своего холопа и возможность личного обогащения.

Жизнь в Германии для Ломоносова становилась невыносимой. Он решает на время оставить жену с дочерью и бежать в Голландию, чтобы оттуда возвратиться в Петербург. И вновь роковые обстоятельства. На пути в Дюссельдорф его обманным путем забрали в солдаты и упрятали в крепость Везеле под усиленной охраной. С опасностью для жизни Ломоносов бежал из крепости от прусской солдатчины. С большими трудностями добрался до Амстердама и с помощью русского посланника графа Головкина смог, наконец, отплыть в Петербург.

По пути на Родину его ожидало новое потрясение, научного объяснения которому во времена Ломоносова не было; нет его и в современной нам науке. Он увидел во сне мертвого отца на необитаемом острове. По прибытии в Петербург навел справки и узнал, что отец не вернулся с рыбного промысла. Ломоносов обратился к холмогорским рыбакам с просьбой поискать отца, нарисовав карту с описанием безымянного острова на Белом море (каким увидел его во сне). Просьба Л омоносова-сына была исполнена. Земляки действительно отыскали остров, нашли мертвое тело Василия Дорофеевича и предали его земле.

Сам Михаил Васильевич не мог принять участия в поисках отца из-за отношения к нему руководства Академии наук. Дело в том, что годы царствования Анны Иоанновны (1730— 1740) отличались засильем иностранцев в России. В составе академии также преобладали бездарности, а подчас и авантюристы из иностранцев, не скрывавшие своего высокомерного и презрительного отношения

к России, ее народу. Возвращение Ломоносова ими было встречено более чем прохладно. До 1742 г. он продолжал числиться «студентом», которого «профессоры» имели возможность использовать для поручений, к науке мало относящихся. Только много месяцев спустя ему присваивают младшее научное звание — адъюнкта.

Ломоносов прошел все ступени российского и европейского образования и, казалось, мог спокойно заняться науками. Однако судьба распорядилась иначе. В академии начиналась напряженная борьба за российское просвещение. Потрясающий рассказ об этом сохранился в написанной Ломоносовым «Истории о поведении академической канцелярии», из которой видно, что ученый был «принужден беспрерывно обороняться от недоброжелательных происков и претерпевать нападения почти даже до самого конечного своего опровержения и истребления»[‡‡‡‡].

Его пытались третировать как ученого. Плели интриги с целью не допустить Ломоносова к званию профессора, а следовательно, и к самостоятельной исследовательской деятельности. Интриганы рассчитывали получить от европейских ученых критические отзывы на работы Ломоносова. Но им была известна высокая оценка научных успехов Ломоносова X. Вольфом. Тогда они, отобрав, как им казалось, самые «никчемные» сочинения ненавистного им русского, направили их самому Л. Эйлеру. Но отзыв получили не такой, на который рассчитывали. Л. Эйлер писал: «Все сии сочинения не токмо хороши, но и превосходны, ибо он изъясняет физические и химические материи, самые нужные и трудные, кои совсем неизвестны и невозможны были к толкованию самым остроумным ученым людям... Я должен отдать справедливость господину Ломоносову: что он одарован самым счастливым остроумием для объяснения явлений физических и химических. Желать надобно, чтобы все прочие академии были в состоянии показать такие изобретения, которые показал господин Ломоносов»[§§§§].

Отзывы самых авторитетных европейских ученых, равно как временное покровительство отдельных российских вельмож, несомненно, служили ему поддержкой, но не освобождали от опасности дальнейших интриг.

Что же сделал Ломоносов для российского образования и развития педагогической мысли?

Следует иметь в виду, что Академия наук изначально мыслилась ее основателем Петром I как научный и одновременно учебный центр. Учебное дело при этом считалось не менее важным, чем научное; средством реализации такого замысла должно было стать создание при Академии наук университета с гимназией. Этот замысел начал осуществляться только с приходом в академию Ломоносова. Он увидел, что малочисленный контингент гимназистов состоял преимущественно из детей иностранцев, что гимназия (как и университет) существует больше на бумагах канцелярии, чем в действительности. Такая фикция вполне устраивала распорядителя академической канцелярии Шумахера. Вопреки противодействию канцелярии Ломоносов принимает энергичные меры к созданию учебных заведений.

В письме к графу И. И. Шувалову он пишет: «Мое единственное желание состоит в том, чтобы привести в вожделенное течение Гимназию и Университет, откуда могут произойти многочисленные Ломоносовы»[*****]. Здесь речь идет об академическом университете с гимназией в Петербурге. В другом письме к российскому вельможе Ломоносов развивал идею создания университета в Москве. Эта идея явилась одной из особенно плодотворных, реализованных при жизни ученого. Московский университет при активном участии в его деятельности учеников и последователей Ломоносова вскоре превратился в главный научный и образовательный центр страны, он сыграл выдающуюся роль в развитии российского просвещения.

Особенно много в области просвещения Ломоносов сделал в то время, когда был назначен членом академической канцелярии и ему было поручено руководство учебными заведениями академии.

Хотя по проекту регламента в Московской гимназии предполагались два отделения — дворянское и разночинное, ученый был убежденным сторонником бессословности. Для него был «тот почтеннее, кто больше научился, а чей он сын, в том нет нужды». Более того, дети из демократических слоев для Ломоносова-пе- дагога оказывались предпочтительнее: «К наилучшему прохождению школьных наук приобщаются чаще всего мальчики из простонародья, более же знатные чуждаются этих занятий»[†††††].

В 1761 г. Ломоносов заменил К. Ф. Модераха на должности инспектора академической гимназии русским академиком С. К. Котельниковым. В гимназию теперь стали принимать детей солдат, ремесленников, мелких приказных, имевших способности к учению. К работе были привлечены новые преподаватели из русских ученых. Ломоносов настойчиво добивался увеличения числа гимназистов сначала в три, а затем в четыре раза. Когда один из недоброжелателей российского просвещения (Фишер) стал распускать слухи, будто увеличение числа учащихся обременительно для казны, а имеющихся гимназистов и студентов девать некуда, ученый негодующе протестовал: «Мы знаем без него... куда их в России употребить можно». Он говорил о великом недостатке «природных докторов, аптекарей и лекарей, механиков, юристов, металлургов»[‡‡‡‡‡]. Гимназическое образование в России рассматривалось как звено в подготовке специалистов по необходимым для развития страны профессиям.

Ломоносов мечтал сделать школу и образование общедоступными. Планами создания гимназий и школ во всех «знатных и малых» городах России он увлек графа Шувалова. Правда, в условиях, когда общественное положение человека определялось его сословной принадлежностью, такие планы не могли быть реализованы в значительной мере. Однако последующее развитие российского просвещения представляло собой не что иное, как приближение к практической реализации ломоносовской идеи.

Не менее перспективными и глубокими оказались идеи Ломоносова, относящиеся к научному обоснованию педагогики, методологии общеобразовательной школы, содержанию и методам образования и обучения. В историко-педагогической литературе говорится о проведенных Ломоносовым изменениях в содержании гимназического образования. Однако вернее говорить не об изменениях, а о создании совершенно новой системы общеобразовательного звена в педагогике, которая от общих принципов и до методических частностей разрабатывалась на научных основах. В этом заключалось принципиальное отличие педагогики Нового времени, которую олицетворял собой Ломоносов.

Созданию русской народной школы мешали обстоятельства, при которых великий ученый у себя на родине «претерпевал нападения от чужеземцев», а также то, что в массе своей система образования строилась как сословная. На первых порах количество обучающихся в гимназии оставалось сравнительно небольшим. В сущности, это были своеобразные лаборатории, где формировались педагогические взгляды Ломоносова, кристаллизовались идеи, которые вскоре стали определяющими для всего последующего развития отечественной педагогики: идеи гуманного просвещения, патриотизма, народности. Именно они в XIX в. составляли основу большинства концепций классической русской педагогики, связанных с именами Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. О них подробно пойдет речь в дальнейшем. Здесь же ограничимся несколькими примерами в подтверждение сказанного.

Ломоносов положил начало русскому просвещению Нового времени. Во многих сочинениях он доказывал преимущества людей образованных перед лишенными знания: «Не ясно ли видите, что один почти выше смертных жребия поставлен, другой едва только от бессловесных животных разнится; один ясного познания приятным сиянием увеселяется, другой в мрачной ночи невежества едва бытие свое видит. Толь великую приносит учение... пользу, толь светлыми лучами просвещает оно человеческий разум, толь приятно есть красоты его наслаждение!

Желал бы я вас ввести в великолепный Храм сего человеческого благополучия»[§§§§§].

Известна плодотворность для отечественной педагогики середины и второй половины прошлого века идеи народности. Ею пронизано большинство статей, учебных книг, исследований К. Д. Ушинского. На ее основе создавалась общеобразовательная школа в противоборстве с засильем германской педагогики. Идеей народности руководствовался в своей педагогической деятельности Л. Н. Толстой. Целая плеяда талантливых учителей трудилась над созданием народной школы во второй половине XIX в., создавая тем самым предпосылки всеобщего обучения в России. Начало же этого продолжавшегося многие десятилетия движения восходит к Ломоносову.

Не менее важное значение имело обоснование им ценности естествознания для общеобразовательной школы: он впервые вводил в число обязательных школьных предметов химию, астрономию, а преподавание философии в старшем классе соединял с преподаванием физики как «главнейшей части натурального знания». В вышедших из-под пера Ломоносова программах и учебных планах впервые подобающее место занимали естественные науки, изучение природы, которая, по его словам, «держится своих законов самым крепким образом, даже в малейшем, чем мы пренебрегаем»[******].

Сравнивая исходные позиции классической русской педагогики 60-х годов XIX в. с аналогичными идеями и решениями Ломоносова, приходится констатировать их созвучие, а иногда и прямое сходство. Так, демократическая педагогика XIX в. отвергала умозрительный подход к проблемам обучения и воспитания. В программной статье первого номера журнала «Ясная Поляна» (1862) Л. Н. Толстой заявлял: «Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами». Ломоносов же утверждал: «Ныне ученые люди... мало взирают на родившиеся в одной голове вымыслы и пустые речи...», «мысленные рассуждения» заслуживают внимания лишь в том случае, если они «произведены бывают из надежных и много раз повторенных опытов»[††††††].

Ломоносов учил «из наблюдений установлять теорию, через теорию исправлять наблюдение»[‡‡‡‡‡‡]. Этот завет сравним со знаменитой статьей К. Д. Ушинского «О пользе педагогической литературы» (1857): «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из кото-

рого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея»[§§§§§§] [*******] [†††††††] [‡‡‡‡‡‡‡].

Отечественная педагогика XIX в. в своих исканиях приходила к плодотворным результатам в той мере, в какой она наследовала методы Ломоносова: критерии истинности теоретических положений усматривала в ясном представлении о самой вещи и, что не менее важно, изучала педагогический процесс в связи с практическими целями воспитания. Сознательно принятая методологическая позиция и устремленность на совершенствование практики создаю! предпосылки такого видения факта и опыта, которое недоступно для непреднамеренного наблюдения. Как говорил Ломоносов, «те, кто, собираясь извлечь из опыта истины, не берут с собой ничего, кроме собственных чувств, по большей части должны остаться ни с чем...»".

Близость общих позиций классической русской педагогики XIX в. идеям Ломоносова проявилась и в вопросе о значении родного языка и истории для общего образования.

«Родной язык является краеугольным камнем всякого образования. всякой учености» — такой взгляд в XIX в. утверждался в качестве педагогической аксиомы. Начало же ему было положено Ломоносовым. Он первым начал читать лекции на русском языке. Он ввел русский язык вместо немецкого и латинского в число обязательных предметов гимназического образования. Ломоносов в русском языке видел не только средство общения, но и универ сальное орудие познания. «Польза его толь велика, коль далече ныне простираются происшедшие от него в обществе человеческие знания»*”.

Утверждению этой истины Ломоносов посвящает свои филологические исследования. Он создает «Российскую грамматику» как строго научный свод законов изменения слов, составивший эпоху и в языкознании, и в истории отечественной педагогики, показывая при этом нерасторжимую связь слова и мысли. «1упа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция... без грамматики», — писал Ломоносов и заключал: «Когда в грамматике все науки таковую нужду имеют, того ради, желаю, даба она...привлекла российское юношество к своему наставлению» * . Многие десятилетия «Грамматика» Ломоносова была одним из самых распространенных учебных руководств.

По Ломоносову, изучение грамматики не самоцель, как это, к сожалению, случается в школьной практике, а лишь путь к овла-

дению языком как орудием познания и практической деятельности человека. Весьма многозначителен тот факт, что в составленном Ломоносовым учебном плане первым среди других предметов был не «Русский язык», а «Чистота русского языка», а на следующей ступени обучения — «Красота русского языка».

Тем же целям служила «Риторика» Ломоносова, также сыгравшая выдающуюся роль в развитии школьного образования. Его «Риторика» и «Красноречие» — это учение о формах ясного выражения сущности вещей, явлений, процессов, а понятия «ритор», «риторика» у него близки понятиям «учитель», «обучение», следовательно, гораздо ближе к педагогике, чем принято об этом думать.

, Аналогичное значение имели труды ученого по истории. В классической русской педагогике она являлась обязательным предметом школьного преподавания, и в этом немалая заслуга принадлежит Ломоносову. Оценивая образовательное значение истории, он гово- ¦ рил, что она дает «младым старых разум». Изучение ее преследует не только образовательные цели, оно должно побуждать молодых людей к практическим действиям на общественное благо. Воспитывающее воздействие истории пропорционально ее правдивости: t «Когда вымышленные повествования производят движение в сердцах человеческих, то правдивая ли история побуждать к похваль- , ным делам не имеет силы, особенно та, которая изображает дела . праотцов наших?» При этом ученый имел в виду попытки фальси- s, фикации отечественной истории. Исследуя первоисточники, он I обнаружил немало «свидетельств, что в России толь великой тьмы * невежества не было, какую представляют многие внешние писа- I тели»*.

I Такие «внешние писатели» составляли непосредственное окру- J жение ученого в Академии наук. Характерной в нем фигурой был Шлетцер. Ломоносов не раз уличал его и Шумахера в краже исто- ^ рических документов с целью вывоза их за границу. В 1764 г., уже I будучи тяжело больным, Ломоносов познакомился с «упражнени- { ями» Шлетцера в трактовке русской истории. Свой отзыв с указа- | ниями преднамеренных искажений Ломоносов заканчивал так: «Из I сего заключить должно, каких гнусных пакостей не наколобродит I в российских древностях такая допущенная в них скотина»”. В про- } тивовес фальсификациям «внешних» писателей Ломоносов созда- ! ет свою «Древнюю российскую историю...» с указанием ее перво- f источников, закладывая тем самым научные основы истории как ; предмета школьного обучения.

г В Ломоносове идеальным образом сочетались качества педагога I и ученого. Его исторические, филологические, лингвистические

исследования, обогащая науку, имели прямой выход в школьную практику. Такое же научное и педагогическое значение имели его труды по естествознанию, физике, химии, астрономии, минералогии. От Ломоносова берет начало интерес российских ученых к общеобразовательной школе. После него он стал традиционным , о чем свидетельствует деятельность Н. И. Лобачевского, П. Л. Чебышева, Д. И. Менделеева, многих других ученых, сознававших, что «школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и по принципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднего»*.

Кроме обеспечения научного уровня каждого из школьных предметов есть и другие проблемы общеобразовательной школы, разработка которых началась Ломоносовым. В педагогике XIX—XX вв. было немало дискуссий по вопросу ценности отдельных наук, и очень часто одни прогивоставлялись другим, пока ученые-специалисты и педагоги не пришли наконец к общему выводу о том, что общеобразовательное знание должно включать соразмерно науки и гуманитарные, и математические, и естественные. В сущности, это было признанием принципа, сформулированного Ломоносовым: «Имеет каждая наука равное участие в блаженстве нашем»*'. Такой подход для теории и практики образования имеет непреходящее значение.

Много сил положил ученый на разработку проблем воспитания. В этом отношении особенно интересны его регламенты. В истории российской школы аналогичного рода документов (положений, уставов) составлялось немало. Но стоит только сравнить разработанные Ломоносовым регламенты для учителей и учащихся с теми уставами, что «изготовлялись» в бюрократических канцеляриях, чтобы увидеть их разительные отличия. «Регламент для московских гимназий», а еще более «Регламент академической гимназии» Ломоносова — явление уникальное. Если позднейшие казенные школьные уставы представляли собой простое сложение подчас противоречивых правил, то каждый из регламентов Ломоносова составлял динамичную структуру педагогически обоснованных и целенаправленных требований и рекомендаций. Они охватывали все или почти все стороны, все моменты педагогического процесса, отводя каждому надлежащее место, не умаляя и не гипертрофируя значения ни одного из них.

В «Регламенте академической гимназии» Ломоносов формулировал рекомендации, следуя которым учитель осуществлял свою [§§§§§§§]

роль наставника на всех этапах учебного процесса. Это обеспечивалось в первую очередь содержанием и методами обучения, а также предложенными Ломоносовым схемами учета и контроля за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности, системой Мер, стимулирующих ученика на достижение оптимального результата.

Такова и дидактическая часть регламентов. Она отвечала требованиям сознательности и прочности усвоения знаний, последовательности и систематичности, наглядности обучения и всех других принципов классической дидактики. Ведущим среди них становится принцип научности.

Поучительным было бы сравнение регламентов Ломоносова с упомянутым в первой части главы сочинением «Юности честное зерцало». В нем содержались правила поведения для дворянских детей; среди них преобладали такие, которые вскоре стали восприниматься как курьезы. Например: «Во-первых, обрежь себе ногти, да не явится, якобы оные бархатом обшиты. Умой руки и сяди благочинно, сяди прямо, а не хватай первый блюдо, не жри как свинья и не дуй в ушное (от слова «уха». — С. Е.), чтобы везде брызгало, не сопи егда яси... Не облизывай перстов и не грызи костей, но обрежь ножом. Зубов ножом не чисти... Над ествои не чавкай, как свинья, а головы не чеши; не проглотя куска, не говори, ибо так делают крестьяне. Часто чихать, сморкать и кашлять непригоже... Не облизывай перстов, около своей тарелки не делай забора из костей, корок, хлеба и прочего».

В регламентах Ломоносова таких курьезов нет. Гимназистам предъявлялись требования простые и ясные, которые и сегодня заслуживают внимания учителя: «Не мешать в ученьи, гордостью и грубостью никого не огорчать, остерегаться самохвальства, а паче всего лганья».

В практике казенной школы постоянно давал о себе знать отрыв обучения от воспитания. Такого антипедагогического разделения не было у Ломоносова: образование и воспитание он рассматривал как взаимообусловленный процесс. Исходные его положения гласили: «Гимназия является первой основой всех свободных наук и искусств. Из нее юношество, молодые люди должны приучаться к правильному образу мышления и добрым нравам»*.

На первом месте здесь стоят «основы всех свободных искусств», т. е. основы производств и профессий. Не сумма знаний, а правильный образ мышления и нравственное воспитание — вот цель гимназического обучения. Его регламенты превосходят позднейшие аналоги по ясности изложения и глубине педагогического содержания.

* Ломоносов М. В. Поли. собр. соч. — Т. 9. — С. 477.

I

г®

А. С. Пушкин как-то заметил, что, соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все области просвещения. Эта пушкинская характеристика гениального русского ученого-энциклопедиста помогает учителю и педагогу понять ту простую истину, что трудами Ломоносова были заложены основы российского просвещения Нового времени. Им определены на многие годы вперед цели образования, содержание школьного обучения в неразрывной связи с нравственным воспитанием. Педагогический процесс он рассматривал в единстве всех его важнейших сторон.

Взгляды Ломоносова на образование каждой строкой обращены к юношеству. Как педагог он не оставлял без заботливого внимания ни одного из своих учеников-гимназистов и студентов, страстно желая видеть в каждом из них творческую личность, превыше всего ставящую общественное и свое благо.

У Ломоносова мы находим работы, непосредственно адресованные учителям и воспитателям, по форме изложения они близки нашим учебникам — «Российская грамматика», «Краткое руководство к красноречию» и др. Но богатство педагогических идей этими учебниками далеко не исчерпывается. Мысли о воспитании и образовании представлены в сочинениях, названия которых могут не обратить на себя внимания воспитателя: «Слово о пользе химии», «Рассуждение об обязанностях журналистов» и др. Достойные великого ученого педагогические идеи рассеяны во многих трудах Ломоносова, к педагогике прямо, казалось бы, не относящихся. Формулировались они в такой же лапидарной форме, что и открытые им законы естествознания.

Ломоносов стремился вносить свет научного знания в самые основы народной жизни, преодолевая укоренившиеся предрассудки. Ученый считал необходимым употребить все возможности, которыми обладают церковь и государство, для того, чтобы сокращать детскую смертность и увеличивать рождаемость: следить за тем, чтобы браки совершались с обоюдного согласия будущих супругов, а не по принуждению; запретить браки неравные; не разрешать монашество мужчинам до 50 лет, а также крещение ребенка в «студеной воде». Пм предлагались меры гигиенического характера: распространять медицинские знания среди будущих матерей, совершенствовать с помощью науки «искусство повивальных бабок», гигиену питания беременных женщин и др.

Такими в общих чертах были педагогические взгляды ученого- энциклопедиста России XVIII в. К сожалению, наши знания научно-педагогического наследия ученого остаются неполными. Архив М. В. Ломоносова по указанию Екатерины II был изъят фаворитом императрицы Г. Орловым, и сведениями о его местонахождении и содержании историки не располагают.

<< | >>
Источник: Егоров С.Ф., Лыков С. В., Волобуева Л.М.. Введение в историю дошкольной педагогики: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. 2001

Еще по теме ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИКА ВЕКА ПРОСВЕЩЕНИЯ:

  1. 3. Основные философские направления периода зрелого Просвещения (спинозизм, материализм, „естественная религия", атеизм, эмпирико-психологическая гносеология)
  2. Глава 3. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия *
  3. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели
  4. Руссо и русская культура XVIII — начала XIX века
  5. Глава 26 ПРОТИВОРЕЧИЯ И ТРУДНОСТИ ПРОЦЕССА СБОРКИ СОВЕТСКОГО НАРОДА
  6. Глава П ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
  7. Учение отцов и учителей Церкви III века о воспитании
  8. Глава 23 ГУМАНИТАРНАЯ ГЕОГРАФИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
  9. ГЛАВА 2. РАННЕХРИСТИАНСКИЙ ПЕРИОД. ПЕДАГОГИКАФЕОДАЛЬНОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ, ВОЗРОЖДЕНИЯИ ПРОСВЕЩЕНИЯ
  10. ГЛАВА 1. НАРОДНАЯ ДОХРИСТИАНСКАЯ ПЕДАГОГИКА
  11. ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИКА КИЕВСКОЙ РУСИ
  12. ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИКА МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВА
  13. ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИКА ВЕКА ПРОСВЕЩЕНИЯ
  14. ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИКА ПЕРИОДА КРИЗИСАКРЕПОСТНИЧЕСТВА
  15. ГЛАВА 6. ПЕДАГОГИКА ПОРЕФОРМЕННОЙ РОССИИ
  16. ГЛАВА 7. КЛАССИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА60-х ГОДОВ XIX в.
  17. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  18. ГЛАВА 2. ОБЩЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ f              НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -