>>

ПРИРОДА ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В изучении природы детской игры с определенной степенью условности можно выделить два магистральных направления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие; выполненные в русле этого направления работы Д.А.
Колоцца, К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера и др. — попытка ответить на вопросы зачем и почему существует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, исследователи отдают приоритет в определении природы детской игры социальным, или средовым факторам, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и что собой представляет детская игра. Правильно понять игру можно только путем ее структурного анализа как «общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимную связь», — утверждал, например, М.Я. Басов. При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она «в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним целям... и в наибольшей степени является сама своим собственным двигателем («деятельность ради деятельности»)». Характер же этой деятельности зависит от «социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая ребенка от игры и переводя его к труду, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей». Взгляд на игру как социальное явление содержится и в трудах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх». Детские игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей; однако, выполнив свое предназначение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме) в среде взрослых. П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ребенка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить потребность в деятельности иным способом, ребенок удовлетворяет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр — социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский. Ярким свидетельством того, как связана игра детей с социальными условиями, являются этнографические данные и наблюдения за жизнью народов, до недавнего времени находившихся на относительно низкой стадии исторического развития. Так, даже самые маленькие жители о. Самоа принимают участие в той или иной работе, поддерживающей жизнь общины — в посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, плетении циновок, уходе за детьми, приготовлении подарков для свадьбы или для будущего ребенка и др.
Отсутствие выраженной границы между работой и отдыхом, игрой у взрослых приводит к тому, что у самоанских детей нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру. «Чужеземные куклы их не интересовали, а своих кукол у них не было... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов...» (М. Мид). Дети соизмеряют каждый свой шаг в работе или в игре со всей жизнью общины, а поэтому каждый элемент их поведения оправдан прежде всего с точки зрения пользы для нее. Взрослые представители народа манус (Новая Гвинея) искусству отдыха, развлечений и игры уделяют мало внимания. Идеальный человек в этом народе вообще не отдыхает, он всегда трудится. Тем не менее, детям этого народа совершенно не предлагается участвовать в жизни взрослых; им предоставляются годы ничем не ограниченной свободы и позволяется резвиться и играть весь день на превосходных игровых площадках (откуда, по М. Мид, «изгнано всякое чувство ответственности и одновременно чувство благодарности и почтения к тем, чьи неусыпные труды сделали возможными эти долгие годы»). Игры детей манус напоминают игры щенят или котят; они ведут «скучную, неинтересную жизнь, добродушно возятся до изнеможения, затем валяются в прострации до тех пор, пока не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться». Анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина предполагает, что детские игры, воспроизводившие разные стороны жизни, имели большое значение и могли восприниматься взрослыми членами традиционного общества как «меры, способствующие успеху коллектива в различных областях деятельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. В играх развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфере деятельности». Объяснения этим и другим многочисленным свидетельствам, связанным с характером и особенностями игры детей на ранних стадиях развития человеческого общества, дает в русле социально-исторического подхода к игре Д.Б. Эльконин. Он считает, что детская игра в своих основных формах — и как игра-упражнение, и как ролевая игра — является историческим образованием. Выдвинув положение о том, что возникновение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой — к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам будущей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начинают изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содействуют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «основная потребность ребенка в совместной жизни с взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе с взрослыми». Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными копиями орудий. Некоторые процессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функцию и в самой общей форме — способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни со взрослыми, не прибегая к участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли», причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. В конечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б. Эль-конину определить человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности». Возникновение детской игры, таким образом, оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни ребенка, что подтверждает методологические ориентиры в исследовании проблем детской игры и положение о социальной детерминации процесса ее развития, намеченные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. В то же время данные современной физиологии и других связанных с нею наук не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологического смысла», так или иначе сопровождающий развитие организма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом — доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, т.е. имеет место разумный дефицит покоя. Маленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в общество сверстников, надо пережить время «биологического контакта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом определенных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно необходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, физическом и интеллектуальном развитии. Анализ трагических по своей сути, но естественных экспериментов выживания ребенка среди животных позволяет установить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового пространства (в условиях депривации). В поведении таких детей, естественно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт — передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навыков выражения радости (улыбок, смеха) и особое проявление эмоций нетерпения и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать закономерный вывод о невозможности развития у них из-за социальной депривации специфически человеческого типа поведения. В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, — собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира.
| >>
Источник: Степанова О. А.. Игровая школа мышления: методическое пособие. 2003

Еще по теме ПРИРОДА ДЕТСКОЙ ИГРЫ:

  1. ТЕМА ИГРЫ: «ПРАВА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ» ЦЕЛИ ИГРЫ:
  2. § 3. История детской психологии Начальный период детской психологии
  3. Вера есть свобода и блаженство души в себе самой. Душа, осуществляющая и объективирующая себя в этой свободе, иначе - реакция души против природы проявляется в произволе фантазии. Поэтому предметы веры необходимо противоречат природе и разуму, поскольку он представляет природу вещей.
  4. Часть II Ваша природа - ваше я? Глава 4 Темперамент - это судьба? Природа, воспитание и теория орхидеи
  5. «ПРЕФОРМИСТСКИЙ» ВАРИАНТ: УЧЕНИЕ ОБ АКТУАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПРИРОДЫ ЧЕЛОВЕКА 3.5.1. Общественная природа людей
  6. Природа как речь и природа языка
  7. ГЛАВА I КАК ЗНАНИЯ, КОТОРЫМИ МЫ ОБЯЗАНЫ ПРИРОДЕ, ОБРАЗУЮТ СИСТЕМУ, ГДЕ ВСЕ ПОЛНОСТЬЮ СВЯЗАНО; И КАК МЫ ЗАБЛУЖДАЕМСЯ, КОГДА ЗАБЫВАЕМ УРОКИ ПРИРОДЫ
  8. Очерк Культура versus природа: «Природа как культура, культура как природа»
  9. § 2. Развитие игры
  10. Игры за партами
  11. Игры и игрушки
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -