<<
>>

1.2 Психологические предпосылки разработки концепции технологизации педагогического процесса в условиях предшкольной подготовки

В 6-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Старший дошкольный возраст - это период, связанный с переходом ребенка на следующий, очень важный этап его жизни - поступление в школу.

Происходят изменения в системе отношений детей с взрослыми, сверстниками, изменения социальной ситуации развития, готовности детей к школьному обучению. Поэтому важное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе.

Проблема подготовки детей к школе на протяжении многих десятилетий была и остается актуальной проблемой. Многие родители отдают детей в школу не с 7-ми, а с 6-ти лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Все ли дети могут учиться с 6-ти лет? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение, и каким, это обучение, должно быть? Если 6-летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень?

В исследованиях многих ученых неоднократно поднимался вопрос о возможности обучения ребенка с шестилетнего возраста. Проблема преемственности дошкольного и начального образования рассматривается в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Г.Г.Кравцовой, Е.Е. Кравцовой, Л.И.Божович, Ш.Амонашвили, И.В.Дубровиной, А. Д. Андреевой, Е.Е.Даниловой, Т. В. Вохмяниной и многих других[56, 57, 325, 227, 163, 123, 124, 125, 159, 44, 15, 254].

Л.С.Выготский внес существенный вклад в развитие педагогической психологии. Он не только исследовал возрастные особенности развития психических процессов у детей, но и рассматривал вопросы обучения письму и чтению в переходные от дошкольного к школьному периоды. Характеризуя в кратких чертах историю развития письменной речи у ребенка, Л.С. Выготский приходит к важным практическим выводам: «обучение письму было бы естественно перенести в дошкольный возраст. В самом деле, если открытие символической функции письма возможно уже у детей раннего возраста, как показали опыты Гетцер, то обучение письму должно сделаться обязанностью дошкольного воспитания». Л.С. Выготский анализирует опыт Монтессори о раннем обучении письму и приходит к мнению, что письму обучают как известному моторному навыку, а не как сложной культурной деятельности. Он пишет: «Поэтому, наряду с первым вопросом о переносе обучения письму в дошкольный возраст, выдвигается само собой требование жизненного письма, которое можно сравнить с требованием жизненной арифметики. Это значит, что письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи». Л.С. Выготский выдвинул требование естественного обучения письму. Он считает, что «обучение письму как навыку приводит именно к принципу нежизненного письма, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка. Когда читаешь письма детей Монтессори и восхищаешься их каллиграфичностью, нельзя отделаться от впечатления, что перед нами дети, которые научились ударять по клавишам, но которые глухи к музыке, вызываемой их пальцами».

Принципиально большое значение для нашего исследования играет концепция А.Н.Леонтьева о ведущей деятельности [176]. Благодаря его работам, она рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка.Он отмечает, что ведущая деятельностьхарактеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

В качестве методологического ориентира можно выделить также концепцию Д.Б.Эльконина[325]. Он рассматривает детство в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие ребенка. Детство рассматривается как социально-психологическое явление, как условие для приобретения личностью гуманных способов удовлетворения потребностей, овладения человеческой культурой.

Д.Б.Эльконин акцентировал внимание на внутренних противоречиях личности. Эти противоречия, по его мнению, связаны с интеллектуальным созреванием детей 6-ти лет и ведущей деятельностью до 6-ти лет в форме игры. Достаточно хорошо развитый интеллект у детей 6-ти лет не находит своего воплощения в играх, он перерос игры и требует более адекватного себе применения, которое становится возможным лишь при переходе от ведущей деятельности в форме игры к ведущей деятельности в форме учебы (учебной деятельности). Другими словами, дети должны интеллектуально созреть к школьному возрасту. Искусственное форсирование возраста может помешать безболезненному разрешению внутренних противоречий и повлиять на формирование личности ребенка. Ученый предполагал, что сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Исследования Д.Б.Эльконина внесли существенный вклад в изучение данной проблематики. По его мнению, целесообразно расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе - поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники. В конце 70-х начале 80-х гг. Д.Б. Эльконин вместе с другими крупными учеными А.В. Запорожцем и В.В. Давыдовым разработали проект Детского Центра, который должен был решить проблему преемственности ДОУ и школы. Однако данный проект по

неизвестным причинам не был реализован.

Концепция Д.И. Фельдштейна основывается на понимании детства как особого явления социального мира. Он рассматривает детство с функциональной, содержательной и сущностной позиции. Функционально детство рассматривается им как состояние подготовки к воспроизводству будущего общества, то есть состояния вызревания подрастающего поколения. Содержательно детство рассматривается как процесс физического роста, накопления психических новообразований, определения себя в окружающем мире и взаимодействии с взрослыми и другими детьми. Сущностное детство характеризуется как движение к социальному проявлению через закономерности, связанные с возрастными изменениями.

Концепция Ш.А.Амонашвили базируется на гуманно-личностном взаимодействии взрослого и ребенка. Ребенок нуждается в помощи взрослого, который пытается создать условия для полноценного развития неповторимой личности. Ребенок, по мнению Ш.А.Амонашвили, является неповторимым индивидуальным сочетанием способностей и склонностей.

В Концепции В.В. Кудрявцева особое место отводится игре, которая служит задачам телесного и психического выражения чувств ребенка.

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, В.С. Мухина, А.А. Люблинская [123, 124, 125, 205, 206, 207, 208, 183, 184, 185]. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

Таким образом, в различных концепциях отражаются проблемы организации деятельности детей, феномен детства и его самоценности, вопросы субкультуры детей, как формы собственной деятельности ребенка.

Исследованию организации учебно-воспитательной деятельности детей шестилетнего возраста посвящены работы О.А.Анищенко, Н.Г.Агаркова, Р.К.Аралбаева, Г.П.Белякова, Т.С.Грядкина, М.Б.Зацепина, О.Л.Зверева, В.В.Колечко, Л.В.Лидак, В.И.Логинова, С.Н.Николаева, С.Б.Жораева[18,4, 19,39, 91, 126, 127, 150, 171, 177, 181, 216, 304,262, 159, 115]. В частности, предметами исследования стали предпосылки учебной деятельности дошкольников, навыки графического письма на основе умственных действий, элементарное осознание языковых явлений и многое другое.

Формирование различных качеств, способностей детей старшего дошкольного возраста рассматривают такие ученые, как П.О.Абдулвагабова, Д.Х.Азимова, Л.М.Айвазян, С.В.Акишев, Б.Ш.Алиева, Ш.К.Алиева, Д.Д.Бакиева, В.И.Безлюдная, Г.В.Быховец, Н.М.Горопаха, Е.В.Горшкова, Л.В.Градусова, А.А.Грибовская, Е.В.Горшкова, В.Н.Давидович, И.В.Житко, М.К.Ибраимова, В.А.Павленчик, Г.И.Толкачева[2,8, 9, 11, 13, 14, 28, 36, 54, 88, 76, 92, 95, 97, 130, 235, 299, 292]. Анализ данных работ позволил выявить влияние возрастных особенностей на сформированность качеств и способностей детей предшкольного возраста.

Вопросы подготовки детей старшего школьного возраста к обучению в школе стали предметом изучения следующих ученых: З.А.Мовкебаева(готовность старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению), И. Адамек (теория и практика подготовки детей к школе в условиях развития польского дошкольного воспитания), О.А. Анищенко (предпосылки учебной деятельности), Р.И. Афанасьева (преемственность в обучении рисованию детей подготовительной к школе группе) и другие [198,5, 18, 23].

Шестилетние дети по уровню своего развития - дошкольники. Они не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий - “дошкольного” режима, игровых методов обучения и др. Готовность к школьному обучению предполагает достаточно высокий уровень развития физической, мотивационной, интеллектуальной и социальной сфер. Отставание в развитии одного из компонентов готовности влечет за собой отставание в учебной деятельности.

Необходимо помнить, что для 6-летних детей нужен щадящий режим обучения. В частности, продолжительность урока должна быть не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д. Обязательно установить медицинский контроль состояния здоровья детей. Разработать особые программы и методы развивающего характера по арифметике, физкультуре, музыке, изобразительному искусству и т.д. Но, несмотря на стремление большинства директоров школ и учителей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и, прежде всего психологических.

Л.И.Божович [44], изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Детей радуют новые атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Она считает, что у них возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание при­обрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что- то новое, получать за свою “работу” отметки и просто похвалу от окружающих.Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологическая. Важнейшими задачами становятся вопросы развития мотивационной сферы, произвольности психических процессов, развития тонкой моторики рук.

В работе “Психокоррекционная и развивающая работа с детьми» авторов И.В.Дубровиной, А.Д. Андреевой, Е.Е. Даниловой, Т.В. Вохмяниной рассматриваются психологические особенности ребенка старшего дошкольного возраста в связи с поступлением в школу. Их исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Ученые считают [254;16], что можно «выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу:

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулиров­ку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям: условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит сравнить выполнение с поставленной задачей, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю над собственной работой ребенок еще не может».

Как отмечают ученые (И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина), указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства. И здесь главную роль они отводят практическому психологу, который может использовать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с учетом выделенных выше показателей. Разработанный учеными комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Достоинством данной программы является то, что выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Тем самым, все показанные ребенком результаты, по мнению ученых, взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

Однако помимо психологической готовности к школе в педагогической науке выделяют и интеллектуальную готовность. Степень интеллектуальной готовности к школьному обучению тесно связана с уровнем развития ин­дивидуальных особенностей детей. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстракции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.

Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка [254;16]. Таким образом, данный вид готовности не всегда обеспечивает успешное вхождение ребенка в учебную деятельность. С чем это связано? Прежде всего, с тем, что интеллектуальные способности формируются на протяжении всего дошколь­ного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должна быть сформирована познавательная активность, речь, образные и пространственные представления.

Большую роль в подготовке ребенка к школе играет первоначальная диагностика, включающая ориентационные тесты (например, тест школьной зрелости Керна-Йирасека), методики Н.И. Гуткиной «Домик», Д.Б.Эльконина- А.Л.Венгера «графический диктант» и «Образец и правило». Такие тесты не требуют продолжительного времени для проведения, могут быть использованы как для индивидуальных, так и групповых обследований, имеют нормативы, разработанные на больших выборках, не требуют специальных средств и условий для проведения. Диагностические мероприятия позволяют увидеть исходный уровень сформированности готовности ребенка к школе, проблемыв общей подготовке как на психологическом, интеллектуальном, так и личностном уровне.

Опыт по обучению шестилеток не всегда был положительным.Более того, были просьбы со стороны педагогов о том, чтобы родители не пытались самостоятельно учить этому своих детей. В подготовительных группах детских садов не ставили целью научить читать и писать, но их специально готовили к школе. Педагоги развивали в ходе игровых занятий психические процессы, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму посредством конструктивной деятельности, рисования карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок, лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради. Детей знакомили с основными правилами поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети приходили в школу менее обученными по сравнению с нынешними первоклассниками, но более зрелыми в психологическом отношении. Более того, следует отметить однородность состава в плане возраста, сформированности познавательных процессов и состояний, «неумения читать и писать». Далее учитель начальных классов опирался на примерно одинаковый уровень готовности детей к школе.

Сегодня учитель начальных классов вынужден восполнять недостатки их дошкольного развития, работая по довольно сложным учебным программам.

При обучении детей шестилетнего возраста необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности. Выполняя одну и ту же работу, 6­летний ребенок быстро утомляется. Следовательно, нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Задания, требующие длительного сосредоточения на объекте или выполнения монотонных точных движений, неуместны в этом возрасте. Принцип наглядного обучения становится главенствующим в данной возрастной группе, так как у детей преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр, так как 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. При организации учебно-воспитательного процесса у шестилеток важно помнить и о сфере произвольности как психических процессов и состояний, так и поведения. Ребенок постоянно отвлекается, переключается на что-то новое, неожиданное, привлекательное. При построении учебного процесса необходимо варьировать виды деятельности шестилетнего ребенка, таким образом, удерживая его внимание на поставленных целях.

Но кроме психологической и интеллектуальной готовности необходимо уделить внимание и первоначальному этапу приспособления к новой школьной жизни. Все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляется вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, ко­торые испытывают в школе. В отдельных случаях возникают неврозы, дезадаптация. Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в

крови; снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. Чтобы избежать таких случаев в практике своей работы педагогу необходимо придерживаться демократического стиля общения, основанного на сотрудничестве, понимании, доброте по отношению к детям. Но также нежелательно допускать вседозволенности и попустительства. Отмечено, что у 6-летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Например, 6-летний ребенок может посреди занятия встать и поднять ручку, отвлекаться на разговор с соседом по столу. Более того, их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми просто недо­пустим.

Школа вовлекает ребенка в образовательный процесс, сопряженный с большими нагрузками: информационными, режимными, социальными.

Естественно, что ребенок может испытывать стрессовые ситуации. И здесь имеет смысл говорить об адаптации ребенка, как процесса приспособления организма и психики к новым, постоянно меняющимся условиям. И.Исламкулова и Ж.Идрисова [137]рассматривают проблему адаптации детей к школе и определяющие ее факторы. Они выделяют в качестве основных факторов, такие как функциональная готовность к школе и состояние здоровья. Ими отмечается, что недостаточная «школьная зрелость» или функциональная неготовность к обучению в школе чаще всего связывается не с общим, а с частичным отставанием в развитии. Особенно это касается тех функций, когда ребенок испытывает напряженность в процессе обучения. Прежде всего, это касается развития психики ребенка, быстроты и прочности условных связей, лежащих в основе обучения. По мнению И.Исламкуловой и Ж.Идрисовой, наиболее слабым звеном в психической регуляции на начальном этапе является контроль выполнения поставленной задачи, отвлекаемость на постоянные раздражители. Это объясняется исследователями тем, что анатомическая и функциональная готовность лобных отделов мозга, которые отвечают за эту деятельность, оформляются только к семи годам. Также ими весьма правильно отмечается то, что для освоения письма и рисования необходимы развитие мелких мышц кисти и координация движений пальцев рук. Поэтому «незрелые» дети чаще всего становятся неуспевающими. Развивается невроз, ухудшается состояние здоровья. В последнее время очень часто говорят о здоровьесберегающих технологиях, хотя здесь речь должна наверняка идти о целенаправленной подготовке ребенка к обучению в школе. Исследователями приводятся весьма плачевные статистические данные. Среди современных детей 7-го года жизни «незрелые» составляют более 40%, что в три раза больше количества таких детей в 70-е годы и в два раза больше, чем в 80-е годы. Таким образом, изучение проблемы адаптации позволяет определить наиболее благоприятные условия для начала обучения в школе, когда функциональные возможности органов и систем готовы к обучению без ущерба для здоровья. Современные исследования и практика обучения показали возможность и целесообразность обучения письму и чтению детей б лет: ребенок, поступая в школу, умел уже писать и читать, но обучение следует поставить так, чтобы ребенок безболезненно адаптировался к условиям обучения, и лучше всего в стенах детского сада.

Изучив особенности развития дошкольника, очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. Помимо психологической и интеллектуальной готовностей большую роль играет и личностная готовность. Составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е.

определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки детей к школе, что шестилетние дети чувствуют себя спокойнее и увереннее при обучении в подготовительных группах детского сада, по сравнению с первыми классами школы. Возможно, это связано с тем, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облегчается процесс его адаптации к новой учебной деятельности. Возможно, причина кроется в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех школах. Основная причина, вероятно, заключается в том, что дет­садовский ритм жизни, стиль общения детей с взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно выделить несколько структурных элементов готовности ребенка к школе:

Таблица 1.1 - Структурные элементы готовности ребенка к школе
Критерии готовности Содержание критерия
1 2 3
Интеллектуальная готовность Дифференцированное восприятие и внимание, аналитическое мышление, рациональный подход к действительности, развитие тонких движений рук и зрительно двигательных координаций, способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.



1 2 3
Психологическая готовность Развитие мотивационной сферы. Познавательная активность, речь, образные и пространственные представления.
Личностная готовность Развитие эмоциональной сферы, умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, освоение социальных норм выражений чувств, эмоциональное предвосхищение, сформированность высших чувств - нравственных, эстетических, интеллектуальных. Внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе
Коммуникативная готовность Уровень речевого развития, овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов,
Социальная компетентность Знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально­культурной среде, отношение к ним,

В целом, все специалисты, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому же выводу: большинство 6-летних первоклассников по уровню

своего психического развития остается дошкольниками. Они сохраняют особенности мышления, присущие дошкольному возрасту; у них преобладает непроизвольная память; специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям педагога. Не будем перечислять все особенности развития дошкольника. Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. Сегодня проблема готовности детей к школе по-прежнему остается актуальной, так как сопряжена с решением многих проблем, в том числе излишне инициативных родителей, готовых сделать своего ребенка вундеркиндом, усложненными требованиями к образованию. Наличие разнообразных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программам, и имеющих разные при­оритеты образовательной деятельности, психологические проблемы современных детей и их родителей также являются актуальными проблемами.

Для успешного функционирования системы «детский сад - школа» необходимо тесное сотрудничество между двумя социальными институтами. Преемственность, как основная форма связи между детским садом и школой, должна обеспечить должный уровень готовности детей к обучению в школе; воспитывать у ребенка позитивное отношение к школе; обеспечить успешную адаптацию ребенка к школе. Можно выделить несколько направлений, позволяющих обеспечить данную преемственность. В - первых, предшкольные группы и классы размещаются в ДОУ, что обеспечивает комфортное восприятие ребенком учебного процесса. Также предполагаются экскурсии в школу с целью ознакомления детей с той школой, в которой они планируют учиться. Во - вторых, работа с родителями. Предусматриваются консультации, беседы, посвященные проблемам адаптации ребенка к школе, его готовности к обучению.

Таким образом, проблема преемственности дошкольного и младшего школьного образования была предметом исследования на протяжении многих лет. Как показывает анализ литературы, решение этой проблемы связаны с реализацией следующих направлений в психологической науке:

- методологическое и теоретическое обоснование преемственности дошкольного и школьного образования;

- исследование понятийного аппарата, связанного с готовностью ребенка к школе;

- психодиагностическое изучение «школьной зрелости» или готовности ребенка к школе;

- психолого-педагогическое сопровождение адаптации ребенка к школьному обучению;

- содержательный и деятельностный аспекты вопроса готовности ребенка к школе.

<< | >>
Источник: АУБАКИРОВА РАХИЛА ЖУМАТ АЕВНА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ). 2016

Еще по теме 1.2 Психологические предпосылки разработки концепции технологизации педагогического процесса в условиях предшкольной подготовки:

  1. АУБАКИРОВА РАХИЛА ЖУМАТ АЕВНА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ), 2016
  2. 6. ТРЕБОВАНИЯ К РАЗРАБОТКЕ И УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 033200 «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
  3. I. Психологические условия эффективности боевой подготовки.
  4. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории
  5. Глава 2. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  6. 1. Психологическая характеристика процесса боевой подготовки в полку.
  7. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  8. Занятие 14.4 АНАЛИЗ ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ ОБЩЕНИЯ В МАЛОЙ ГРУППЕ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
  9. Актуальность проблемы учета возрастных особенностей педагогических КАДРОВ в процессе психологического сопровождения
  10. К. И. Салимова, Г. Б. Корнетов. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке, 1988
  11. 1.1. Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической
  12. 13.1. Условия и предпосылки достижения профессионализма в межнациональных отношениях
  13. 1. Теоретические предпосылки формирования философско-исторической концепции Вл. Соловьева
  14. Предпосылки (условия) образования устной речи
  15. Глава 2 Педагогические концепции
  16. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
  17. Типы легитимности и их психологические предпосылки
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -