<<
>>

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЕТСКОЙ ИГРЫ

Детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, ибо воспитывают, развивают в ребенке целостно милосердие и память, честность и внимание, трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию, справедливость и наблюдательность, язык и реактивность — словом, все, что составляет богатство человеческой личности.
И. Хейзинга Отношение к игре как к средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полезность» самостоятельной детской игры и игр взрослых с детьми — что не одно и то же! — тщательно анализировалась в течение ряда веков. Так, Аристотель подчеркивал важность правильного отбора игр в воспитании маленьких детей: «Игры эти должны соответствовать достоинству свободнорожденного человека, не должны слишком утомлять ребенка и быть разнузданными... игры детей должны подражать тому, чем они будут заниматься всерьез впоследствии». Древнегреческий ребенок сначала воспитывался в семье, а с наступлением отрочества поступал в общественную школу — палестру, где существовал своеобразный культ игры, а в обучении широко использовались разнообразные подвижные игры, в том числе — игры с разнообразными предметами (мячи, диски, волчки, кости и др.). В XVII в. Я.А. Коменский относил игру (наряду с беседами, шутками, музыкой и т.п.), с одной стороны, к числу развлечений, способствующих отдыху и восстанавливающих силы внешних и внутренних чувств человека. С другой стороны, игра была им включена в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять «серьезные стороны жизни и этим уже развивали бы у юношества некоторые склонности к этим сторонам жизни». Великий педагог находит ей место во всех семи классах своей Пансофическои школы — школы всеобщей мудрости, где «к образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни и притом в совершенной полноте». В теории Ж.-Ж. Руссо о «природосообразности» воспитания и его помощи «саморазвитию», «самодеятельности» ребенка игра занимает не менее достойное место — ведь саморазвитие ребенка младшего возраста происходит именно в игровой деятельности: «Занимается он или забавляется, то и другое равнозначно для него; его игры — это его занятия, он не чувствует разницы между ними». Один из идеологов Великой Французской революции А. Лавуазье также чрезвычайно положительно отзывается об игре как воспитательном средстве, утверждая, что именно под видом игры дают ребенку свои первые уроки природа и жизнь. Поэтому для детей «играть — значит учиться, и тот, кто не посвятил играм первые годы своего детства, никогда не сделается человеком». В России педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Монтеня, Дж. Локка и др. в XVIII в. тоже получают определенное распространение и поддержку. Так, одно из положений Устава воспитательного общества благородных девиц (1764 г.) гласит: «Для всего воспитываемого общества не меньше нужны всякие невинные забавы, которые в удовольствие их стараться изыскивать». Разумеется, под забавами здесь следует понимать в первую очередь разнообразные игры. Заботясь о воспитании будущих престолонаследников, Императрица Екатерина II также напоминает их воспитателям: «Веселость нрава Их Высочеств ни унимать, ни уменьшать не должно; напротиву того поощрять их нужно ко всякому движению и игре, летам и полу их сходственным: ибо движение дает телу и уму силу и здоровье.
Не запрещать им играть сколько хотят, лишь бы в игру не входило им самим, или жизнь имеющему, вредное, и сохраняли бы при игре благопристойность к людям, при оной находящимся... Дав детям в игре совершенную свободу, скорее можно узнать нравы и склонности их... Детские игры не суть игры, но прилежнейшее упражнение детей». В Германии во второй половине XVIII в. игра занимает существенное место в педагогической теории филантропистов. Инициатор этого движения И.Б. Базедов указывает на важную роль игры не только в деле воспитания маленьких детей, но и в дальнейшем их обучении и развитии. Он советует ни в коем случае не ограничивать возможность детей свободно играть по их вкусу в «безвредные» игры, обеспечивающие «известное развитие тела, представления в уме, упражнения, нужные для будущей работы памяти, и облегчая усвоение будущих доброте лей». Среди игр, в которые наиболее охотно играют дети, И.Б. Базедов особо выделяет игры, «подражающие всевозможным событиям и поступкам, которые всерьез доступны лишь более старшим членам семьи, но последовательность и чередование которых дети подмечают и могут запомнить». Педагог призывает взрослых нарочито совершать такие поступки, которым дети могут с пользой подражать в игре. С именем Ф. Фребеля связывается начало, с одной стороны, определенной «поэтизации» детских игр, а с другой — их «дидактизации» и использования как вполне утилитарного педагогического инструмента. Именно этому педагогу принадлежит получившая впоследствии дальнейшее развитие мысль о том, что игры детей есть «почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве». «Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее», — настойчиво подчеркивал Ф. Фребель. Сама же игра «не есть пустая забава: она имеет высокий смысл и глубокое значение». Отечественная педагогическая наука в XIX в. имела собственные оригинальные суждения о необходимости оценки игры как неизменной составляющей детства. Так, К.Д. Ушинский особо подчеркивает самостоятельность детской игры: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка». Конец XIX — начало XX вв. смело можно назвать периодом активного обогащения психолого-педагогической науки не только идеями «разнообразной полезности» и целесообразности использования игры в работе с детьми, но и опытом их практического воплощения. Среди зарубежных исследователей особого упоминания заслуживают Д.А. Колоцца, К. Гроос, К. Бюлер, В. Штерн, Д. Селли, Д. Джонсон и др.; в России проблема игры представлена в трудах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, Е.А. Покровского, М.И. Покровской, И.А. Сикорского и др. «В наиболее просвещенных государствах уже сознали важное образовательное значение игр и прилагают заботы к тому, чтобы ввести их в общую систему воспитания, — пишут в этот период члены Комиссии по рассмотрению игр, созданной на общественных началах при Санкт-Петербургском комитете грамотности. — И у нас все чаще и чаще поднимаются голоса за то, чтобы отвести играм почетное место в ряду других образовательных средств... Но движение в пользу игры все еще слабо в нашем обществе, оно далеко не соответствует важности дела... В литературе и на практике на постановку игры проводится два взгляда...По первому, им придается общеобразовательное значение, преимущественно, для детей дошкольного возраста... По второму, значение их ограничивается влиянием на физическое развитие личности и укрепление .*, здоровья; они, таким образом, являются особым видом физических упражнений; сообразно с этим могут быть изменены и содержание, и постановка их при практическом пользовании. В том и другом случае упускается из виду главное назначение игры — доставлять удовольствие; игра превращается в работу, откуда возникают и все важнейшие недостатки в обращении с нею для воспитательных целей». Действительно, в Германии в 1905 г было развернуто движение в пользу открытия площадок для игр; в Америке получают распространение послешкольные центры игры для учащихся и открываются специальные курсы для подготовки «культурных работников» — руководителей играми; в Англии создаются каникулярные школы и летние площадки для игр и т.д. В их основе — осознание взрослыми необходимости организовать досуг детей, «занять» их полезными делами, что позволяет, во-первых, существенным образом влиять на их нервно-психическое и физическое развитие, и, во-вторых, способствует в значительной мере профилактике детской преступности. Повышенное внимание отечественных ученых и педагогов-практиков в этот период к проблеме детской игры также был вызвано обострением неблагополучной ситуации в деле воспитания и обучения подрастающего поколения. Причины этого явления И.А. Сикорский усматривал в постепенной утрате школой традиционных здравоохранительных обычаев, что выражалось в крайней концентрации учебных часов, пренебрежении основными гигиеническими требованиями в отношении движения и питания растущего детского организма, ослаблении значения игр и эстетических занятий. Один из способов изменения сложившейся ситуации многим виделся в активном привлечении в школу игр — в первую очередь игр подвижных. Высказывания по этому поводу звучали порой очень остро и эмоционально: «Старое доброе время на наших уже глазах, безостановочно, все более и более пропадает бесследно в вечности, а на место его пока выдвигается всюду, даже в деревенские захолустья, наш нервный век со всеми своими страшными атрибутами, без милосердия истощающими слабую нервную систему человека. Пора бы, очень бы пора было, наконец, положить предел такому триумфальному шествию ненавистного века и хоть отчасти поставить ему противовес в физическом развитии человека, начиная от детских игр или даже хоть лишь не мешая детям самостоятельно и своевременно и настоящим образом развиваться с помощью их... постараемся дать юношеской игре место в школе, университете и в общественной жизни. Позаботимся изо всех наших сил о том, чтобы наши сыновья и внуки росли бодрыми и полными сил; — только при этом условии сохранят они и свои умственные силы. Средством для этой цели служит ...игра». 20—30-е гг. XX в. в истории отечественной психолого-педагогической мысли стали периодом еще более глубокого осмысления педагогических ресурсов игры. М.Я. Басов считал, что через организованные формы игровой деятельности открывается доступ к тем свойствам и качествам личности подрастающего человека, которые нуждаются в стимулировании их развития. Поэтому при умелом использовании воспитательных ресурсов, присущих каждой игре, значение игровой активности для роста внутренней организованности личности ребенка может быть чрезвычайно большим. Именно так и поступали, например, при организации жизни воспитанников колонии им. Горького и коммуны им. Дзержинского педагоги, руководимые А.С. Макаренко. Не проходило недели, чтобы там не создавалась какая-нибудь новая игра, вспоминает В.Н. Терский — непосредственный организатор и разработчик многих из них. Наиболее интересные игры укоренялись, входили в традицию жизни воспитанников и логично сочетались со всеми остальными элементами педагогической системы А.С. Макаренко. Среди таких игр были и «педагогически целесообразные», и просто веселые игры, создающие бодрое настроение и дающие возможность отдохнуть; подавляющее большинство из них содержало элементы юмора. Одинаково вредными он считал как недооценку игры (и, как следствие — вытеснение ее из жизни ребенка трудом и учением), так и переоценку игры, которая обычно приводит к ослаблению руководства детскими играми и контроля за их содержанием. Вопрос об адекватной оценке игры стоял в те годы действительно довольно остро. Веяния нового времени диктовали порой и такие весьма своеобразные подходы к определению значения игры: «Как ни велико благоговение, с которым и «великие», и маленькие педагоги относятся в игре, как к методическому приему, надо прямо сказать, что недалек тот день, в который и рядовому педагогу и руководителю детдвижения станет ясно, сколько бессмысленного и дикого скрыто в том явлении, которое мы зовем игрой. Некоторые мудрецы еще и ныне доказывают потребность в игре тем, что игра «известна даже у зверей». Подумаешь, какое доказательство! Мало радости, а еще меньше педагогической обоснованности в том, что человек имеет еще много звериных черт. Напротив, надо поскорее избавиться от этих животных признаков и в первую очередь от самой характерной для животных особенности — игры» (И.А. Соколянский). К счастью, такие высказывания были единичны и не могли значительно влиять на общую позитивную установку ученых и практиков в отношении ресурсов детской игры. Наоборот, отечественная педагогика 30-х и последующих годов признавала игры и игрушки ценнейшим средством воспитания, содействующим активизации творческой деятельности детей и всесторонне развивающей личность. Считалось, к примеру, что игры дошкольников и младших школьников обязательно должны быть мобилизованы помимо решения общеразвива-ющих и воспитательных задач и на формирование правильной социально-политической установки, становление революционно-пролетарского классового сознания детей, а также вносить действенный вклад в их политехническое воспитание, включившись в «поход за овладение техникой». Примером того, насколько значимым являлось все, что связано с детской игрой и игрушкой в тот исторический период, служит появление в 30-е гг. специального периодического издания — журнала «Советская игрушка» (с 1937 г. — журнал «Игрушка»), на страницах которого обсуждались и злободневные проблемы проектирования, массового производства игрушек для детей разного возраста, и сугубо методические вопросы классификации детских игр, их рациональной организации в детских садах, школах и других образовательно-воспитательных учреждениях. Именно со страниц этого журнала велась активная пропаганда особого вида внешкольного учреждения — игротеки, которого до этого времени не существовало ни в России, ни за границей. Первые игротеки были открыты в 1934 г. и предполагали бесплатное массовое пользование игрушками. По своей структуре они были отчасти сходны с библиотеками; предполагалось, что они могут быть как стационарными (абонементы игр и игрушек), так и передвижными (игротеки-передвижки). Ратуя за игры «хорошие и интересные», советская общественность в то же время активно боролось с играми вредными. Так, Приказом НКП РСФСР от 9 сентября 1936 г. был даже осужден целый перечень таких «антипедагогических» игр, источником распространения которых были книги — сборники игр. Категорически запрещалось проводить с детьми: а) Игры политизированные, профанирующие и вульгаризирующие политическое образование, например: «политбой», «политвикторина», «политудочка», «друзья и враги народа», «политкегли»... б) Все «левацкие», явно враждебные виды игр типа «голосование», или «кто за кого», провоцирующие детей на нелепые или неправильные вопросы... в) Игры, ставящие отдельные группы играющих или одного участника в положение, враждебное пролетариату: «красные и белые», «белый, где ты»... «рабочие и прогульщики»... г) Игры старые: «ходи в пекло, ходи в рай», «царевна-королевна по саду гуляла», «колдун»... д) Игры, связанные с расплатой за проигрыш, носящие характер физической расправы: «баня», «сквозь строй», «палачи», «удар жгутом», «щелчками», «хромая лиса»... е) Игры, оскорбляющие достоинство ребенка: «Яша дурачок», «Курносые, и мы к вам пришли»... ж) Игры антигигиенические и физически вредные для здоровья детей, например, вытаскивание зубами забитого в землю колышка, игры с подбиранием мелких предметов ртом с пола: «видит око, да зуб неймет»... игры, требующие у детей перенапряжения мускульной и нервной системы, например, «бег крабов». Вторая половина XX в. в России явилась периодом дальнейшего повышения интереса психолого-педагогической науки к детской игре. С одной стороны, в эти годы происходит осмысление проблем игры ребенка-дошкольника на новом витке их постановки и решения (Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, П.Г. Саморукова, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин и др.), с другой — активно изучаются возможности игры в организации учебной и досуговой деятельности школьников (О.С. Газман, Е.М. Геллер, О.А. Дьяч-кова, В.Ф. Матвеев, Е.М. Минский, В.Н. Терский, С.А. Шмаков, М.Г. Яновская и др.). Детская игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и как средство воспитания; форма организации обучения; форма организации воспитания; метод, а также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразовываться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания. Так, реализация игрой функции средства воспитания происходит в том случае, когда педагог в нужном ему направлении влияет на содержание, организацию и структуру игры, на отношения детей в процессе игры, на развитие уровня детских игр и т.д. Игра в этом случае решает и задачи воспитания, и задачи детского развития. Использование игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков. Вместе с тем представляется целесообразным при всей близости функций игры как формы обучения и воспитания все же дифференцировать их. Функции формы организации обучения несут сложившиеся еще в недрах народной педагогики игры, главное назначение которых состоит в том, чтобы дети обучались играючи. Особое место в качестве формы организации обучения принадлежит дидактической игре. Игре как форме организации воспитания принадлежит значимое место в плане развития самых разных качеств и свойств детской личности. И с этих позиций до настоящего времени актуальным остается мнение Д.А. Колоцца о том, что игра прежде всего должна служить именно воспитательным средством; в ином случае — если бы ее захотели сделать просто средством обучения — она бы выродилась. «Нельзя сделать ничего более вредного, как придать игре это последнее значение. Первая задача ее состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы развивать, не в преподавании, а в воспитании; задача эта лежит вне области знаний, а там, где развиваются телесные и душевные силы. Все остальные цели занимают лишь второе место». Обсуждение воспитательных функций игры обращает Г.П. Щедровицкого и других исследователей к чрезвычайно важному понятию «детского общества». Если игра самостоятельна, т.е. организуется самими детьми, то она становится тем видом деятельности, вокруг которого складывается «детское сообщество». Такой ракурс постановки проблемы игры позволил в дальнейшем переключить внимание исследователей с компонентов самой игры на взаимоотношения детей по поводу игры. Изучение игры как приема и метода обучения особенно важно и с точки зрения организации преемственности между дошкольным и начальным звеном образовательной системы в методах обучения, и с позиций установления адекватной пропорции между прямыми и косвенными методами обучения. В связи с этим уместным будет вспомнить слова К.Д. Ушинского, который, хорошо осознавая необходимость использования игры как приема в учении, все же активно выступал против так называемого игрового обучения, т.е. сведения всего первоначального обучения к игре. Обращение детского учения в игру приводит к тому, что такое «играющее учение» расслабляет ребенка вместо того, чтобы укреплять его. Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые с обязательностью следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Надобность в игре как дополнительном, косвенном приеме обучения, по мнению Р.И. Жуковской, возникает тогда, когда он ставит своей целью довести предлагаемый детям учебный материал до «более глубокого осознания того, что было дано с применением прямых приемов, чтобы ребенок, запомнив материал, глубже его понял». Педагогическая ценность игровых приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность. Таким образом, для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом. Особого обсуждения заслуживают вопросы, связанные с диагностическими, лечебно-терапевтическими и коррекционными ресурсами детской игры, которые достаточно хорошо осознавались исследователями прошлых лет и на которые сегодня нацелено особенно пристальное внимание педагогов и психологов. Характеристика игры как эффективного средства изучения детей с разной степенью полноты и доказательности содержится в работах как отечественных, так и зарубежных авторов (К.Д. Ушинский, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, Д.А. Колоц-ца, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко, А.С. Спиваковская, 3. и А. Фрейд и др.). К.Д. Ушинский, например, еще в середине XIX в. говорил о том, что «мы хорошо познакомились бы с душою взрослого человека, если бы могли заглянуть в нее свободно; но в деятельности и словах взрослого приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь». Чуть позже и Д.А. Колоцца писал о том, что «детская игра, на которую обыкновенно смотрят как на простое препровождение времени, представляется в глазах психолога... очень сложным явлением, заслуживающим терпеливого и точного анализа, с помощью которого... можно открыть первые проявления личности». «Разница душевных способностей между людьми нигде не выступает так рано, как в детской игре, именно потому, что она является как бы предварением будущих линий развития индивидуума», — вторил ему В. Штерн. И.А. Сикорский также обращает внимание на диагностическую функцию игры и говорит, что в ней с очевидностью проявляется «степень интеллигенции ребенка... Интеллигентные дети, которые не раздражительны, мало плачут и имеют хороший сон — эти дети проявляют большое разнообразие в играх и необходимое увлечение забавою; их занятия отличаются тщательностью операций, постоянным прогрессом и новизною. У детей же раздражительных, с дурным питанием, часто можно заметить в играх рутину и повторяемость». Статус игры как диагностического средства признает и П.Ф. Каптерев: «В изобретательстве во время игр, в их постановке, в изыскании наиболее подходящих орудий и средств игры некоторые участники проявляют такое сильное творчество, которое прямо свидетельствует об их выходящих из ряда способностях. А учителя смотрят на то, выучил ученик урок или нет, и по выучке судят о способностях; творческой же работы ученика они совсем не видят и не знают. Поэтому нередко бывает, что талантливый ученик считается самым ординарным, а то и прямо малоспособным, между тем товарищи очень хорошо знают о его талантливости». По игре ребенка можно судить о том, что его интересует, на что он обращает свое внимание; отчетливо выступает в игре и его отношение к увиденному. Сам характер организации игры, ее сюжет, реплики ребенка, внимание, уделяемое тем или иным персонажам, раскрывают его внутренний мир. По тому, как играет ребенок, как справляется с неудачами, находит выход из трудного положения, наблюдательные взрослые могут многое узнать о его характере. Чем сильнее меняется характер ребенка, тем более меняется и характер игры, который будет находиться в зависимости от окружающей среды. Особенно информативными для взрослых могут стать игры детей с игрушками, поскольку здесь развернуто, совершенно вскрытыми предстают те вещи, которые «детский инстинкт чаще всего стремится держать в секрете» (С. Холл). Настроение ребенка, идеалы его жизни и представления об окружающем, особенности взаимоотношения со сверстниками и близкими членами семьи — все находит зримое воплощение в свободной и самопроизвольной игре в куклы. Индивидуальность детей иногда более ясно обнаруживается в тех свойствах, которые они приписывают куклам, чем в собственных чертах. Столь ценные выводы в отношении диагностической функции детской игры не могли не быть подхвачены психолого-педагогической наукой и практикой. Появились также идеи об использовании игры как педагогического средства, позволяющего не только изучать особенности детей, их актуальное развитие, но и вносить в это развитие определенные коррективы. Одним из первых внимание на мощный потенциал игры в обучении, воспитании и развитии «проблемных» учеников обратил также П.Ф. Каптерев. «Детей, отстающих в своем развитии от других по разным причинам ... тугих на развитие, медленных в соображениях ...не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности — таких детей много... Такие дети в школе без игр, вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры, требующей непременного участия телесной деятельности, к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением, учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он может руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни». В психотерапевтической практике использование игры в качестве лечебно-коррекционного метода было инициировано 3. Фрейдом. В его работах просматриваются два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не могут найти удовлетворения. Другой же предполагает, что сами реальные потребности и эмоции ребенка, которые становятся предметом игры, в игре меняют свою природу, что связано с тем, что ребенок становится активным по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их господином, автором. Практическая работа последователей 3. Фрейда (Г. Хаг-Хельмут, М. Клейн, А. Фрейд) и ее теоретическое осмысление позволили заложить фундамент для развития психоаналитического подхода к игротерапии и ее становления как самостоятельного направления психотерапии. Современные разнообразные игровые техники работы с детьми своим происхождением обязаны не только теории психоанализа, но также гештальт-психологии и теории поля. Обобщение игротерапевтической теории и практики, предпринятое Г.Л. Лендретом, позволило ему сделать вывод о том, что игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; игрушки для ребенка — слова, сама игра — речь. В игре ребенок делает попытку организовать свой опыт, свой личный мир и переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат. В основе игровой терапии лежит предоставление ребенку возможности «выиграться», что приводит и к самоисцелению. С этой точки зрения игра для ребенка — тихая гавань, в которую он возвращается тогда, когда возникает нужда в «капитальном ремонте «эго». Ребенок, утративший ощущение безопасности и надежности своего положения (в том числе и обычно — по вине близких ему людей), может воспользоваться покровительственной поддержкой хорошо понимающего его взрослого — игрового терапевта для того, чтобы вновь обрести мир и спокойствие в игре. В прошлом роль такого взрослого, возможно, исполняли бабушки и любимые тетушки, а ее профессиональная разработка в наше время привела к появлению игротерапевтов. На современном этапе развития игротерапия представлена в двух видах — направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная) игротерапия. Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта, который в первом случае обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками (т.е. выполняет активную роль), а во втором — предоставляет ребенку полную самостоятельность и возможность осознать в игре самого себя, свои достоинства и преодолеть имеющиеся трудности. Вопрос использования индивидуальной или групповой форм игротерапии в каждом конкретном случае решается в зависимости от ведущих проблем в социально-личностном развитии ребенка. Так, основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоциональные проблемы, фобические реакции и др. Но в тех ситуациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдаются несформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состояние, выраженные проявления детской ревности, ускоренное сексуальное развитие и др., групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку их к работе в группе. В России осмысление опыта игротерапии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) позволяет отечественным психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психического развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и развивающе-коррекционных задач. Методы и приемы игротерапии оказываются, например, чрезвычайно действенными с точки зрения воспитания у школьников адекватных поведенческих установок и самооценки, нормализации их отношений между собой и совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения, развития креативности и т.п. Сегодня не вызывает сомнения также и широкий педагогический эффект использования игры в целях профилактики и коррекции неблагополучий в физическом здоровье детей. Здесь игра раскрывает еще одну свою грань и важную функцию — лечебно-оздоровительную. Использование всем хорошо знакомых подвижных, спортивных или специальных оздоровительных игр может и должно стать неотъемлемой составляющей программы коррекционно-развивающей деятельности учителя, способствуя тем самым физическому развитию и укреплению здоровья учащихся, адаптации их к физическим нагрузкам, восстановлению после интеллектуальной работы, совершенствованию нервно-психической регуляции и др. Итак, анализ ресурсов игры приводит к выводу об их значимости в решении сложных образовательных задач и одновременно — задач профилактики и преодоления неблагополучий в социально-личностном, познавательном и/или физическом развитии детей. На наш взгляд, наиболее продуктивным в целях эффективного включения игры в педагогический процесс является осознание взрослыми игры как развивающейся и развивающей детской деятельности. Это позволяет, с одной стороны, использовать те ее резервы, которые заложены в ней самой на том уровне развития и в тех видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. С другой стороны, такой подход предоставляет возможность корректного вмешательства взрослых в детскую игру с тем, чтобы оптимально влиять на развитие необходимых качеств и черт личности ребенка, формирование его как субъекта собственной деятельности и, прежде всего — деятельности учебной.
<< | >>
Источник: Степанова О. А.. Игровая школа мышления: методическое пособие. 2003

Еще по теме ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЕТСКОЙ ИГРЫ:

  1. Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
  2. Психолого-педагогическая помощь
  3. МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЕТСКОЙ ПЕРИОДИКИ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ Е.М. Мельникова «Белгородские известия»
  4. 5.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика
  5. ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
  6. ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  7. ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  8. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  9. Психолого-педагогическая характеристика 1 умственной отсталости
  10. XI. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА: РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ. НАВЫКИ ЧТЕНИЯ И РЕЧЕИЗЛОЖЕНИЯ. ПРОФОРИЕНТИРОВАННОСТЬ
  11. Глава 2 Педагогические и психолого-физиологические подходы к созданию адаптивно-развивающей образовательной среды
  12. 2. Психолого-педагогические основы преподавания права в школе
  13. § 1.3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  14. § 5. Психолого-педагогические методы развития мышления у детей
  15. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы
  16. ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
  17. 7.4. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -