ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.

Национальные системы образования • Реформаторская педагогика, или новое воспитание • Концепция свободного воспитания. Э. Кей • М.Монтессори • Экспериментальная педагогика. Э.Мейман.

Мир конца XIX в. — это мир, в котором господствовала Европа. Господство ее выражалось прежде всего в том, что европейские страны поделили между собой мир на колонии и сферы влияния. Промышленная революция способствовала развитию таких необходимых средств передвижения и связи, как пароходы, железные дороги, телеграф, телефон. В начале XX в. в число крупнейших промышленных держав Запада вошли США., а во второй половине быстрый экономический скачок был сделан в Японии.

Двадцатое столетие — это период глобальных процессов во всех сферах жизни общества (две мировые войны, создание и распад стран социализма, бурное развитие науки и техники, появление принципиально новых технологий и т. д.). Мир перестал быть просто суммой сосуществующих, но развивающихся относительно независимо региональных культур и цивилизаций, каким всегда был ранее. Со временем он стал единым и взаимозависимым.

Все это не могло не повлиять на становление национальных систем образования. Остро встала проблема всеобщего, обязательного обучения. В пользу такой реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка: всеобщее образование — условие индустриального прогресса, решения социальных проблем, а также гарант безопасности.

К началу века в крупных развитых странах законодательно было установлено обязательное начальное образование. Так, в Англии актом Форстера (1870) было введено обязательное обучение детей в возрасте от 5 до 12 лет, а в 1891 г. отменена плата за обучение в начальной школе. С созданием Германской империи (1871) были изданы в 1872 г.

сных школ, в том числе и в сельской местности. Сформировалась школьная система, просуществовавшая с незначительными изменениями до 1933 г. Во Франции были приняты законы, предусматривавшие бесплатное обучение в начальных школах (1881), обязательное обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет, устранение религии из учебных планов государственных школ (1882) и др. С 1890 г. началось законодательное введение обязательного школьного обучения детей и подростков обоего пола в возрасте от 6 до 14 лет в США.

Педагогами широко обсуждались вопросы реорганизации школы: начальная школа должна строиться на принципе практицизма (как правило, это народная школа, дающая знания и навыки, необходимые будущему рабочему и крестьянину); что касается средней школы, то она должна была развиваться в двух направлениях: классическая школа (на греко-латинской основе) и современная школа, дающая историческое, лингвистическое, естественно-научное образование средним слоям городского населения.

Для этого периода характерной особенностью явилось снижение школьного возраста, а также создание специальных учебных и воспитательных учреждений для совсем маленьких детей. Среди таких учреждений можно назвать школы для маленьких детей (Англия), материнские школы (Франция), а также детские сады, распространившиеся в XX в. практически во всех странах Западной Европы и США. Детские сады, появившиеся в Пруссии, Швейцарии еще при жизни Ф. Фребеля, в конце XIX — начале XX в. положили начало целому движению сторонников общественного дошкольного воспитания. Первые детские сады в Англии были открыты в 1851 г. в Блумсбери, как учреждения для детей состоятельных родителей. В 1888 г. создан Национальный фребелевский союз. Однако большее распространение в Англии XIX в. получили ясельные школы (школы-ясли), которые строили программы воспитания по аналогии с начальными школами, и дневные ясли. Созданная в 20-е годы Ассоциация ясельных школ во главе с Маргарет Макмиллан проводила большую работу по пропаганде общественного дошкольного воспитания.

В США первый детский сад был открыт в 1855 г. Маргарет Шурц, эмигрировавшей из Германии. Широкое распространение дошкольных учреждений этого типа, в основном обслуживающих детей иммигрантов и из бедных семей, началось в 1870— 1900 гг. Наряду с благотворительными детскими садами распро-

странение получили Центры дневного ухода. В начале XX в. в США появились детские школы, обслуживавшие в основном детей из среднего класса. В 20-е годы существовали три типа детских школ, что зависело от поставленных целей: ориентированных на семью, на благополучие детей и на научные исследования.

Первый детский сад в Японии создан в 1876 г. немецким педагогом Кларой Цидерман, и к 1900 г. их насчитывалось 240. В том же году Министерство просвещения впервые определило направления государственной политики в отношении детских садов. Целью учебно-воспитательного процесса было обеспечение психического и физического развития детей, обучение их хорошим манерам, а основным средством обучения служили материалы Ф. Фребеля. В 1926 г. в Японии был принят специальный «Закон о детских садах», признававший необходимость расширения образовательных возможностей для дошкольников из небогатых семей.

На рубеже XIX—XX вв. в условиях «революции в естествознании», увеличения объема знаний, умений и навыков, необходимых школьникам, а также в результате накопления важных данных о природе детства педагогика и школа оказались перед лицом новых задач. Система школьного воспитания и образования стала подвергаться все более острой критике. Школа воспринималась как уже устаревшая, актуальным стало преодоление отставания школы от научного прогресса, потребность в обновлении системы воспитания и образования.

Кризис традиционной педагогики вызвал к жизни ряд новых концепций и течений, которые получили общее наименование реформаторской педагогики, или нового воспитания.

Это было широкое и очень пестрое международное педагогическое течение, получившее распространение на Западе в 20 — 30-е годы. Оно вобрало в себя столь различные по идейно-теоретическим концепциям установки, что объединение их под одним названием считается достаточно условным.

Общей идеей, сплотившей всех сторонников нового воспитания, было решительное неприятие традиционной педагогики и практики, а также углубленный интерес к личности ребенка, новые подходы к проблемам воспитания и обучения. Центральной задачей при этом стало определение путей формирования личности на протяжении всего периода детства.

Критикуя существующую систему образования, сторонники нового воспитания отмечали недооценку значения детства как самого яркого и исключительно важного для развития личности периода жизни; игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка; стандартизи- рованно-догматическую концепцию образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарную роль учителя.

Сторонники нового воспитания исходили из убеждения, что их теория произвела «коперниковский переворот» в педагогике, определив подлинный центр, вокруг которого должна вращаться система воспитания и обучения. Этот центр — ребенок. Поэтому закономерно, что практически все педагогические концепции этого времени строятся на позициях педоцентризма. Различные педагогические концепции нового воспитания оказали влияние на практику работы дошкольных учреждений и школ XX в. во всех странах мира.

В 1912 г. сторонники нового воспитания организовали «Международное бюро новых школ» во главе с А. Ферьером. Это объединение в 1915 г. распалось и было восстановлено в 1921 г. под названием «Лига нового воспитания». В 1932 г. в нее входили представители 53 стран, делившиеся на секции по языковому принципу. После 1933 г. «Лига нового воспитания» практически прекратила работу. В начале 50-х годов деятельность сторонников нового воспитания возобновилась под эгидой ЮНЕСКО. Идеи нового воспитания пропагандируются на различных международных конференциях по народному образованию, через педагогические журналы, в частности через издающийся в Великобритании журнал «Новая эпоха в школе и семье».

В рамках характеризуемого направления к началу XX в. приобрела особую популярность концепция свободного воспитания, так или иначе проявившаяся практически во всех других педагогических течениях. Своеобразным манифестом свободного воспитания оказалась книга Эллен Кей (1849—1926) «Век ребенка».

Э. Кей — шведская писательница, педагог, общественный деятель. Выступала в печати по вопросам истории, литературы, эмансипации женщины, охраны материнства и детства, морали и воспитания. В 1880 — 1899 гг. преподавала в школе, была одним из основателей и активных деятелей Шведского рабочего института в Стокгольме. С 1903 г. выступала с лекциями в Германии, Франции, Италии и других странах.

Основную идею свободного воспитания Э. Кей выразила формулой «исходя из ребенка». Она активно выступала за признание обществом, государством «социальной важности материнских функций», за оказание государственной помощи многодетным матерям, за полный отказ от эксплуатации детского труда и самые широкие меры по охране материнства и детства. Одной из наиболее актуальных общественных задач считала создание нового поколения образованных матерей, способных избавить детей от обезличивающего воздействия общественного воспитания. «Задачей будущего является воспитание нового поколения матерей, которое освободит, между прочим, детей от системы детских садов».

Критикуя традиционную школу, существовавшие в то время ясли и детские сады, Э. Кей отрицала общественное воспитание маленьких детей и выступала за домашнее обучение. Мать будет наблюдать игры детей, их отношение к товарищам по играм, их склонности, и это поможет понять своего ребенка. «... Изучение психологии ребенка, начатое с момента его рождения, продолжающееся во время его игр, труда, покоя, ежедневное сравнительное изучение требует всего человека». Э. Кей провозглашала необходимость возвращения женщины к первоначальной ее функции — хранительницы домашнего очага во имя сохранения семьи и полноценного воспитания «нового человека с новыми мыслями и поступками». Мать должна полностью посвятить себя ребенку и до 12 лет воспитывать его дома, поскольку именно в этом возрасте формируется культура чувства. Отдавая ребенка в этом возрасте в детский сад и школу, родители отдаляют его от себя, лишают нравственной основы. Только в семье ребенок с самого раннего возраста имеет возможность «свободно выбирать, научается взвешивать последствия своего выбора, сознавать права и ответственность своей воли, знакомиться с условиями и задачами собственного опыта». В детском саду, где взрослые постоянно налаживают совместные игры и занятия, дети занимаются производством «никому не нужных пустяков, которые носят громкое название «работ», им в голову вдалбливаются знания при помощи всяких методик, формируется «стадность». Все это не воспитывает людей, а «дрессирует пешек». Человек, который первоначально воспитывался в семье, является «живой клеточкой, служащей для построения живых форм»; а если он воспитывался в общественном учреждении, то он станет «кирпичом, идущим на постройку».

Тем не менее, хорошо зная современное ей состояние дел в обществе, положение женщины, Э. Кей признавала ясли, сады как вынужденную необходимость. В таком случае надо в корне изменить их работу. Детский сад, построенный на принципах свободы, должен отвечать следующим требованиям: «Пусть он будет местом, где дети будут свободно, как котята или щенята, играть, как им вздумается, будут сами придумывать себе дело, где им будет предоставлен только материал, из которого они будут мастерить, что захотят, и товарищи, с которыми можно играть. Пусть тут же будет с ними какая-нибудь умная женщина, которая будет только смотреть и вмешиваться лишь тогда, когда ребенок рискует причинить вред себе или другим; время от времени она будет приходить им на помощь, рассказывать сказку, показывать им какую- нибудь веселую игру, но в остальном будет на вид оставаться совершенно пассивной, а в то же время неустанно наблюдать и замечать особенности характера детей, их склонности, которые обнаруживаются лишь при подобного рода свободной игре». Детский

сад, построенный на таких принципах, поможет раскрыться каждому ребенку, будет способствовать развитию индивидуальности.

Однако после 12 лет детям нужно хорошее товарищество, необходимо развивать ребенка умственно, взяв за основу все то хорошее, что было воспитано семьей, прежде всего нравственные основы. Человек с «горячим сердцем», научившийся любить членов своей семьи, способен жить для других людей. Таким образом,

Э. Кей предупреждает от чрезмерного увлечения только домашним воспитанием, это также вредит ребенку.

Критикуя современную ей школу, называя ее не иначе, как «губительницей душ», Э. Кей призывала построить новую школу, на принципиально иных основах. Цель школьного образования Э. Кеи видела в общем развитии ребенка, формировании пытливого, исследовательского отношения к миру, умения наблюдать и изучать его, применять знания на деле. Нужно снизить учебную нагрузку на детей, сократить до минимума обязательные занятия, вводить разнообразные формы и методы учебной работы. Школа будущего должна обязательно обладать следующими чертами: индивидуализация обучения, ранняя специализация для детей с ярко выраженными индивидуальными наклонностями, самодеятельность детей, связь с жизненным опытом детей. Должно быть обеспечено совместное обучение мальчиков и девочек.

Публицистические выступления Э. Кей получили широкую международную известность, педагогические взгляды оказали влияние на деятельность сторонников нового воспитания. С ее легкой руки XX век стали называть «веком ребенка».

Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание педагогических традиций, призыв развивать в каждом ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ребенок может наглядно представить себе лишь то, что пережил внутренне, а поэтому ведущую роль в воспитании и обучении должны играть детское «переживание» и накопление воспитанником личного опыта.

Представителем этого течения была также Мария Монтессори (1870 — 1952) — итальянский врач, педагог, создавшая свою оригинальную систему воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Мария Монтессори родилась в Кья- равалле, близ г. Анкона. В 1894 г. окончила Римский университет, а через 2 года, получив ученую степень, стала

первой в Италии женщиной — доктором медицинских наук, профессором антропологии и гигиены. Преподавала в Высшей женской школе, Римском университете.

Практическую деятельность начала в детской психиатрической клинике (1895 — 1898), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сеге- на, занимавшихся проблемами развития и обучения детей с отклонениями, разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899—1901 гг. работала в Ортофренической школе, готовившей преподавателей специальных школ для детей с физическими и умственными недостатками. Предложенный Мон- тессори метод позволял ей настолько развивать и обучать своих воспитанников, что они наравне с другими детьми успешно сдавали экзамены за курс начальной школы. Успех метода позволил применить его к нормальным детям дошкольного возраста.

Для внедрения своей системы Монтессори создавала для детей 3 — 6 лет дошкольные учреждения — дома ребенка (первые были открыты в 1907 г. в Риме). Это заведение должно было стать «местом, специально приспособленным для того, чтобы дети, не подвергаясь обучению, могли впитать в себя культуру, разлитую в окружающей их обстановке». Для них была продумана специальная архитектура. Дома ребенка, по замыслу М. Монтессори, должны находиться поблизости или внизу того дома, где живут дети, должен быть соблюден принцип «школа внутри дома». «Дом ребенка имеет двойное значение: значение общественное, обусловленное той его особенностью, что он — школа внутри дома, и чисто педагогическое, заключающееся в проверке методов воспитания детей», — писала педагог. В нем предусмотрено наличие помещений для индивидуальных и групповых занятий, оснащенных специальной детской мебелью, внутреннего дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Монтессори разработаны требования к режиму дня, питанию, гигиене детей. Дом ребенка должен стать собственностью родителей и содержаться на средства, поступающие от их квартплаты, и родители имеют непосредственную возможность наблюдать жизнь детей в нем.

Опыт работы этих учреждений в 1909 г. был представлен в книге «Метод научной педагогики», вышедшей в Риме. Книга вызвала огромный интерес. Переведенная на разные языки, она стала очень популярной и способствовала, как и другие произведения Монтессори, распространению предложенного метода в разных странах мира, в том числе и в России. Монтессори вела активную общественную деятельность, отстаивая необходимость развития учреждений для детей. Она подчеркивала, что для этого нужна планомерная, систематическая работа, государственная поддержка. Она активно пропагандировала свою систему в Великобритании, Франции, США, Испании и других странах, читала лекции, создавала школы, организовывала международные конгрессы.

После установления фашистского режима М. Монтессори эмигрировала в Индию и в Италию вернулась после окончания Второй мировой войны. Последние годы жизни возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Философские воззрения Монтессори связаны с ее убеждением в том, что существует «космический план» развития Вселенной, где каждый объект и субъект выполняет предназначенную ему функцию посредством саморазвития. Ребенок кардинально отличается от взрослого тем, что обладает особой формой разума — «впитывающим мышлением». Он строит личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой, в соответствии с глубоко индивидуальным и присущим только ему «строительным планом».

Она утверждала, что существует особый мир детства и развитие ребенка подчиняется особым законам. «Детская жизнь не абстракция, это жизнь отдельных детей... воспитание должно иметь объек- том отдельных индивидов, наблюдаемых по одиночке». При этом воспитание Монтессори понимает как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке. Она выделяет в воспитании две цели: биологическую, направленную на облегчение естественного психофизического развития личности, и социальную, т. е. подготовка индивида к жизни в окружающей его среде. Обе стороны воспитания тесно между собой связаны, преобладание той или другой зависит от возраста ребенка. Так, преобладающей стороной воспитания ребенка в возрасте 3 — 7 лет является воспитание чувств. Воспитание чувств — воспитание биологическое, непосредственно готовит к социальному, дает возможность ребенку шире использовать окружающую его обстановку, т. е. подготавливает реализацию социальной цели.

Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение, начальная школа — это лаборатория для изучения психической жизни детей, в которой педагог — прежде всего наблюдатель, экспериментатор. Он тщательно планирует учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивает достигнутые результаты. Научная педагогика пользуется услугами разных наук, прежде всего гигиены, антропологии, психологии. Основываясь на них, она разрабатывает специальный метод экспериментальной педагогики, отличный от методов других экспериментальных наук, так как помимо изучения индивидуальности ребенка он направлен также на воспитание.

В одной из последних работ — «Разум ребенка» (1952) М. Монтессори обосновывала концепцию спонтанного развития. Соотносясь с данными современной психологии, М. Монтессори выделила основные периоды развития человека и самым ответственным считала первый период от рождения до шести лет, характеризующийся «таким типом ментальности, который не позволяет оказывать на ребенка прямое воздействие». Никто не сможет стать для него учителем, ребенок сам формирует основу своего интеллекта, создает некий прообраз будущего религиозного чувства и особенностей своего национального и социального сознания. «К трем годам дети уже закладывают в себе основы человеческой личности и начинают нуждаться в специальной помощи обучающего воспитания... Трехлетнего ребенка уже можно признать сформировавшимся человеком». Именно в этот период наиболее интенсивно протекает умственное развитие.

Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, так как считала, что взрослые, навязывая детям собственные установки, в том числе нравственные, тормозят их естественное развитие. Она идеализировала ребенка, считая, что для его природы изначально присущи духовная красота и богатство. Воспитатель должен быть проникнут глубоким, благоговейным чувством перед жизнью; он должен уважать в ребенке развитие этой жизни. Взрослые должны оберегать первые проявления личности, поэтому нужно «не задерживать самопроизвольные движения и не навязывать чужой воли», однако когда речь идет о бесполезных или вредных поступках — их необходимо «подавлять и уничтожать», основное средство — изолировать ребенка, но так, чтобы он мог видеть детей, работающих вместе. Таким образом, роль воспитателя «пассивна лишь с виду», на самом деле он активный исследователь жизни ребенка. Его обязанность — различать, какие поступки необходимо останавливать, а какие — только наблюдать.

Монтессори ставит проблему воспитания свободного ребенка, а для этого ему надо помочь овладеть всем тем, что нужно для самостоятельной жизни. Эффективным средством является организация жизни Дома ребенка: например, привлечение детей к приготовлению пищи, мытью посуды, некоторые специальные уроки, в частности урок тишины, а также все другие предлагаемые детям занятия. Необходимо выработать активную дисциплину, и первое, что должен усвоить ребенок, — это различие между добром и злом. «...Задача воспитателя — следить, чтобы ребенок не смешивал добра с неподвижностью и зла с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина. Наша цель — дисциплинировать для деятельности, для труда и добра, а не для неподвижности, пассивности и послушания». Требуется широкая научная подготовка руководительницы, особенно в экспериментальной психологии. Немаловажное значение имеют личный такт и личное искусство учителя.

Главная задача воспитания — создать условия, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Опосредованное руководство воспитателя осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог.

Монтессори отмечала: «Обучение в этот период должно пониматься как помощь в развитии врожденных психических способностей личности». Поэтому основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте она считала сенсорное воспитание. Суть метода Монтессори — это свободная работа детей в созданной педагогом развивающей предметно-пространственной среде. Эффективность в обучении обусловливается выделением особых «сензитивных» периодов повышенной восприимчивости детей от рождения до шести лет к определенным воздействиям окружающей среды. Всего их шесть: сензитивные периоды развития речи, «чувства порядка», движений и действий, органов чувств, социальных навыков и восприятия мелких предметов. Вне рамок сензитивного периода развитие соответствующих функций ребенка не будет столь же эффективным.

Вся работа в Доме ребенка, считала Монтессори, должна строиться на основе индивидуальных особенностей физического и психического развития ребенка, которые должны изучаться, исследоваться и отслеживаться специалистами. Заслугой Монтессори является введение в практику дошкольных учреждений систематических антропометрических измерений с помощью приспособленной к детям аппаратуры, специального детского оборудования для групповых комнат, гимнастических залов (мебель, веревочные лесенки, качели, ступеньки и т. д.).

Необходимым считала введение гимнастики (мускульного воспитания), т. е. ряда упражнений, цель которых заключается в том, чтобы «приходить на помощь нормальному развитию физиологических движений» (ходьбы, дыхания, разговора, самообслуживания, переноски вещей и др.). Выделяла свободную гимнастику, проводимую без специальных инструментов, которая в свою очередь разделяется на обязательную гимнастику (маршировка, некоторые фребелевские игры с пением) и свободные игры (в мяч, с лопатками, тележками, ракетками и др.). Особое место занимает воспитательная гимнастика, куда входят обработка земли, уход за растениями и животными (что ведет к развитию координированных движений), а также упражнения для развития ловкости в пальцах. Сюда относятся упражнения обыденной жизни (работа с рамками, с различными шнуровками, застежками и др.), дыхательные упражнения, упражнения для губ, зубов и языка.

Для развития органов чувств, практических умений Монтессори предложен стандартизированный сенсорный дидактический материал, который широко используется в современной практике детского сада. При его разработке использованы, модифицированы некоторые материалы Ф. Фребеля, Ж. Итара, Э. Сегена и др. Поставив целью воспитание чувств — «обострить различительное

восприятие предметов путем повторных упражнений», Монтессо- ри разработала новую, оригинальную систему материала.

Сенсорный Монтессори-материал состоит из системы предметов, упорядоченных в соответствии с их физическими свойствами Классифицируя сенсорные материалы, она выделяет материалы Оля воспитания тактильного, термического, барического, стереогно- стического чувства, вкуса, обоняния, слуха и зрения. Последняя группа включает материалы трех подгрупп: для различения размеров, форм и цветов. При тренировке одного органа чувств рекомендовала «выключать» отвлекающие влияния. «Среди многих качеств предмета нужно изолировать одно-единственное. Эту сложность можно преодолеть лишь посредством серии и ее градации: должны быть подготовлены такие предметы, которые абсолютно схожи друг с другом, за исключением изменяющегося свойства», — рекомендовала Монтессори. Среди материалов — лоскутки разной ткани, набор кружек с водой разной температуры, бруски с цилиндриками разного размера, башня из кубиков, геометрические вкладыши, катушки с цветными нитками, звоночки, шумящие коробочки и т. д. Отличительными качествами сенсорного материала, а также всего материала, находящегося в среде, окружающей ребенка, являются: возможность контролировать ошибки самим ребенком’; эстетика оформления, привлекательность; пригодность для детской деятельности; ограничение количества материала и возможность нахождения ребенком прямого пути к достижению цели. Знакомство с материалом начинается с первоначальной демонстрации учителем рационального способа работы с ним, а затем проходит самостоятельная свободная деятельность ребенка, построенная на принципе автодидактизма.

Основная форма воспитания и обучения - самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого — сжатость, простота и объективность. Во время таких уроков необходимо учить ребенка ассоциировать речь с восприятием. Каждый урок должен проходить на основе имеющейся у детей «остроты различительного восприятия, которая достигается только путем самовоспитания» и состоит из трех периодов: 1) ассоциации сенсорного восприятия с названием (показывается и называется цвет); 2) распознавания предмета по названию («Дай мне красный»); 3) запоминания названий предмета («Какого он цвета?»). Коллективно проводятся музыкальные и гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду.

Монтессори подробно разработан метод обучения грамоте и письму, который в начале XX в. получил широкое распространение в госсии. Предложена также методика первоначального обучения счету, рисованию, лепке в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Педагогическая система Монтессори на протяжении почти Ши лет является предметом пристального внимания педагогов всего

мира Ее успешно применяют в практической работе с детьми в детских садах и школах Австралии, Великобритании. Германии, Голландии, Индии, Италии, Канады, США, Франции, Швеица рии, Японии и других стран. С начала 90-х годов XX в. в России после длительного забвения (первые детские сады по системе Монтессори возникли в начале века) происходит возрождение ин тереса к этому педагогическому направлению.

Экспериментальная педагогика. Одним из наиболее заметных событий в развитии антитрадиционного направления педагошки начала XX в. стало зарождение так называемой экспериментальной педагогики. Ее представители (Э.Мейман и В. А. Лай в Германии

А.              Вине во Франции, О.Дскроли в Бельгии, Э. Торндайк в США и др.) провели исследования, которые, по словам А. Вине, позволили «выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью определить то воспитательное воздействие, которому он должен быть подвержен». В разработке вопросов обучения они пытались использовать данные психологии и физиологии ребенка. Основная направленность экспериментальной педагогики — стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. В экспериментальной педагогике несколько универсализированный характер приобрел метод тестов.

Признанным главою экспериментальной педагогики^ является немецкий педагог и психолог Эрнст Мейман (1862—1915). Он вел научную и преподавательскую деятельность в качестве профессора философии и психологии в разных университетах Германии. При Гамбургском университете Мейманом была создана психологическая лаборатория, в которой проводились исследования психического развития детей. Был одним из инициаторов издания журналов «Архив общей психологии» (1903), «Журнал экспериментальной педагогики» (1905), а также «Журнала по педагогической психологии» — первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам. Его трехтомный труд «Лекции по введению в экспериментальную педагогику» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, где было не только собрано все накопленное в то время этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного разви-

тия

Мейман считал, что основная цель экспериментальной педагогики — дать общей педагогике, занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных педагогических правил и предписаний, эмпирическое основание. Эмпирическому изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуапьные особенности его физического и духовного развития, этапы развития; дидактиче-

ские приемы с точки зрения их эффективности; школьная организация. Методами экспериментальной педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент (психологический, педагогический, дидактический), но и прямое систематическое наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов детского творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания других смежных с ней наук (психологии, психопатологии, анатомии и физиологии, этики, эстетики и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и образования.

Мейман предложил свою периодизацию психического развития, критерием которой стали этапы интеллектуального развития ребенка. Считал, что обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка.

Однако исследования физической и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психических процессов оказались оторванными друг от друга. Тем не менее идеи комплексного подхода к изучению детского развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к научным исследованиям педагогов-практиков, что было характерно для педологии, сохраняют свою актуальность. Актуальным является и вопрос о необходимости создания экспериментальной дидактики, поставленный Мейманом.

При лаборатории Мейман организовал экспериментальную школу, которая просуществовала более двадцати лет. В школе апробировались разные программы обучения детей, разработанные с учетом предложенной Мейманом периодизации, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. Мейман впервые экспериментально изучил такие критерии распределения учеников по классам, как характер взаимодействия учителя и учеников, реакции учеников на разные стили общения, что в последнее время привлекает все большее внимание педагогов и психологов.

Одним из ярких представителей этого течения был Вильгельм Август Лай (1862—1926), немецкий педагог, доктор философии. Был сельским учителем, преподавал в учительской семинарии.

В.              Лай исходил из биолого-психологической трактовки единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. Именно действию он придавал решающее значение в педагогической практике, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение.

В. Лай полагал, что лабораторный психологический эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физического развития детей, дал ценный материал для определения новых путей обучения и через него — воспитания. В. Лай утверждал, что интересы детей формируются на

основе спонтанных рефлексов, что центр воспитательного процесса находится в сфере деятельности самого воспитанника. Это и стало основным принципом его теории и практики воспитания. Он рассматривал ребенка как активно действующую часть социальной и биологической среды, чья деятельность является реакцией на окружающий мир. Деятельность следует организовывать, учитывая физиологические и психологические особенности детей, их «рефлексы» и потребности.

В. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы. Он считал, что учебный процесс строится на основе действия (реакции), слагаемого из единства восприятия («вещественное преподавание, опирающееся на наблюдение»), умственной его переработки и внешнего выражения представленного во всех видах деятельности: «моделирование как телесное изображение, производство опытов, уход за животными и растениями, рисование и писание красками, математическое изображение, изображение словесное и драматическое, игры, танцы, гимнастика и формы общения с людьми» и т. и. Отсюда возникло название — «иллюст- ративная школа». В действии, считает В. Лай, лежит тайна обу- чения, интереса и внимания. «Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразование в игре есть не что иное, как деятельность. Благодаря действию развиваются его физические и духовные силы». Приходя в школу учебы, ребенок получает внезапный и долгий перерыв в своем естественном развитии, и такой перерыв «слишком часто приносит на всю жизнь вред его физическим и духовным функциям».

g 1903 г. в работе «Экспериментальная дидактика» В. Лаи изло жил основные требования в такой школе. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия должны выступать не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. Ручной труд выступал в такой школе как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Он является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций.

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» В. Лай обозначил ее цель: создать для ребенка простор, где он бы мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; школа действия должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, которая вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества людей, с которыми он живет.

В школе должны быть реализованы следующие положения: Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с

целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций и их органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнений из волевых действий.

Важную роль в такой школе должны были играть учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Принципы школы действия в начале XX в. использовались в школах и дошкольных учреждениях многих стран, в том числе и России.

Одним из актуальных направлений этого периода было стремление изучать ребенка, используя комплекс естественных наук, психологии, накопивших немало фактов об особенностям развития растущего организма. В этой связи встал вопрос о науке, способной решить эту проблему. Гренвилл Стэнли Холл (1844—1924), американский психолог, положил начало науке педологии.

С. Холл родился в небольшом городке Ашфилд, штат Массачусетс, в семье небогатого фермера. Его родители были людьми верующими и весьма просвещенными.

В 1863 г., следуя пожеланиям родителей,

С. Холл поступил в колледж Уильямса, намереваясь посвятить себя духовной карьере. Учился он хорошо и к последнему курсу сумел собрать множество студенческих регалий. Повышенный интерес он проявил к философии, внимательно изучил эволюционную теорию, что впоследавчи заметно повлияло на выбор его пути в науке.

Знакомство с основами физиологической психологии В. Вундта стало поворотным пунктом в его карьере. Он стал преподавателем английского языка в Гарвардском университете, параллельно с этим усиленно занимался самообразованием. В 1878 г. успешно защитил диссертацию, посвященную тактильному восприятию пространства. С. Холл стал первым в США доктором наук в области психологии. Затем последовала стажировка в Германии, в психологической лаборатории В. Вундта. В Лейпциге С. Холл занимался проблемами общей психологии, а по возвращении в США обратился к проблемам детской психологии, непосредственно связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1882 г. он выступил с докладом на собрании Национальной педагогической ассоциации, где высказал идею о необходимости сделать изучение психологии ребенка приоритетным в деятельности учителя.

Ректор Гарвардского университета предложил С. Холлу выступить с серией лекций по вопросам образования. На эти выступления поступило множество положительных отзывов, и это благоприятно сказалось на карьере С. Холла. Он был приглашен работать в университет Джонса Хопкинса (Балтимор), где вскоре получил должность профессора. Здесь он организовал экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. В годы работы лаборатории (1883—1888) в ней прошли подготовку многие известные специалисты, в частности Джон Дьюи и Джеймс Маккин Кэттел.

В 1887 г. С. Холл основал «Американский журнал психологии» — первый в США специализированный журнал в данной области, который существует по сей день и сохраняет высокую репутацию. В 1891 г. под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. — «Журнал педагогической психологии». В конце 80-х годов С. Холл, который уже успел приобрести репутацию серьезного специалиста в области образования, был приглашен возглавить новый университет в городке Вустер, штат Массачусетс, который по имени спонсора был назван университетом Кларка. Как президент университета С. Холл отстаивал прогрессивные для того времени позиции: позволял занимать преподавательские должности женщинам, открыл двери представителям национальных меньшинств. Тогда же С. Холл организовал первый в США Институт детской психологии, возглавивший основные психологические исследования. За более чем тридцатилетний срок управления университетом в нем защитили диссертации более восьмидесяти молодых ученых-психологов.

В 1892 г. С. Холл выступил инициатором встречи ведущих психологов Америки, на которой было принято решение об основании Американской психологической ассоциации, и был выбран первым ее президентом. Большую роль сыграл С. Холл в приглашении в 1909 г. выступить с лекциями 3. Фрейда и К. Г. Юнга на торжествах по случаю двадцатилетия университета. Лекции прошли с большим успехом, положив начало развитию американского психоанализа.

Известность С. Холлу принесли главным образом его исследования психического развития детей и в области педагогической психологии. Он обратил внимание на важность изучения процесса становления психики конкретного ребенка. Созревание организма подготавливает основу для обучения, которое должно надстраиваться над определенным этапом психического развития. Им написаны работы, посвященные проблемам возрастной психологии, рассматриваемым в единстве с вопросами воспитания: «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Материалы, полученные в исследовании С. Холла через специальные вопросники, анкеты, позволяли составить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов, комплексную характеристику детей, проанализировать их проблемы и дать практические рекомендации.

С.              Холл считал, что в процессе индивидуального развития ребенок в сокращенном виде повторяет основные этапы развития человеческого рода (принцип рекапитуляции). Последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию ребенок не может. Прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. С. Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специфическим механизмом. Так, «изживание» охотничьих инстинктов первобытных людей у детей проявляется в играх в войну и т. д. Важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, следует предоставить ему возможность беспрепятственно проходить «примитивные» стадии своего развития. Воспитание должно помочь в этом. Знание педагогом этого механизма, отслеживание прохождения каждого периода позволит обеспечить нормальное развитие ребенка.

С. Холл явился основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития. Само название «педология» было введено учеником С. Холла О. Кристиеном (Хриз- маном). Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время они владели большим количеством объективных методов исследования детей. Однако со временем, начиная с 20-х годов XX в., на первый план вышла психологическая направленность.

Хотя многие положения концепции С. Холла довольно скоро были пересмотрены, сама наука педология быстро завоевала популярность во всем мире и была признана почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т. е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии, она развивала комплексный подход к исследованию детей. В России педология оказывала большое влияние на работу дошкольных учреждений и школ вплоть до 1936 г., когда было принято специальное постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Международную известность получила в этот период деятельность бельгийского педагога Жана Овида Декроли (1871 — 1932).

Декроли родился в 1871 г. в г. Рене. После окончания медицинского факультета университета в Генте вел научную работу в Берлине, а затем в течение года стажировался в Париже. Переехав в Брюссель, работал ассистентом в местной клинике.

Специализируясь на изучении душевных больных, Декроли особенно заинтересовался детьми и в 1901 г. открыл в окрестностях Брюсселя институт для дефективных детей. В этом институте он начал на основе углубленной исследовательской работы применять новые методы обучения и воспитания.

Результатом этой работы стал ряд печатных работ, посвященных вопросам о методах изучения и классификации детей, отклоняющихся от нормы, а также вопросу о методах их воспитания и обучения. Среди них — «Психология рисования», «Несколько соображений о психологии и педагогике чтения» и др. Декроли разработал свой метод обучения чтению, тесты для исследования представлений детей, в частности числовых, вопросник для родителей по психологическому наблюдению детей и др.

Вскоре Декроли заинтересовался вопросами воспитания нормальных детей и в 1907 г. основал школу, которая обслуживала главным образом детей богатых родителей от 3 до 18 лет, назвав ее «школа для жизни, через жизнь».

В этой школе Декроли не только вводит все те методы исследования и обучения ребенка, которые были им испытаны ранее, но и предлагает новые.

Школа получила известность. Но в годы Первой мировой войны многие наиболее состоятельные семьи покинули Бельгию, забрав детей, что привело к закрытию школы. Декроли в этот период занимался по-

мощью сиротам, организовал для них в Брюсселе и в провинции сиротские очаги. Но уже в 1917 г., еще в самый разгар войны, при помощи родительского комитета ему удалось возобновить деятельность школы.

По окончании войны широкие педагогические круги, а также официальные органы по народному образованию проявили большой интерес к деятельности Декроли. Началось внедрение его идей в других учебных заведениях Бельгии, открылись курсы учителей для ознакомления с новым педагогическим течением. Сотрудники Декроли привлекались в качестве консультантов, составителей программ для школ.

Одновременно с этим Декроли вел преподавательскую деятельность в высших учебных заведениях: в 1913 г. стал профессором Высшей педагогической школы, а в 1920 г. — профессором гигиены и лечебной педагогики Брюссельского университета. Проблемы переустройства школы рассматривал в работах «Школа действия», «Экспериментальная дидактика» и др.

Разрабатывая свой метод, Декроли использовал достижения биологии конца XIX в., философию витализма, прагматическую психологию. Он полагал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком самого себя, познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.

Осуществляя воспитание и преподавание, надо иметь в виду, что воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая воздействует на него и на которую он реагирует. Основным и исходным пунктом всего воспитания являются врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, «в этом естественном и успешном самообучении». Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с общественными и культурными нормами. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей.

Предназначение школы он видел прежде всего в нравственном воспитании. Школа должна работать, по его мнению, в тесном контакте с семьями учеников. Принцип деятельности Декроли называл «спонтанным предвосхищением» детьми программы воспитания. Дети от рождения обладают некими эскизами и образами, обогащать которые должна школа. Ребенок должен максимально выразить присущие только ему склонности. Логика ребенка отличается от логики взрослого, поэтому необходимо привести обучение в соответствие с особенностями детского мышления, для чего нужно вычленять в учебном процессе такие виды деятельности ученика, как наблюдение, нахождение ассоциативных связей и выражение, или восприятие, переработка и изображение.

Наблюдение предполагало контакт ребенка с материалом и фактом (реальные предметы и явления); их общее обозрение и измерение, т. е. использование органов чувств. Ассоциация должна установить сходство и различия между предметами и явлениями, а выражение — выявить полученные ребенком представления в понятной для других форме через различные виды деятельности: рисование, вырезывание, лепку, моделирование, игру, драматизацию, письмо и т. д. «Каждый вопрос, каждая задача учителя есть воздействие, каждый ответ и решение — реакция; все поведение ученика, научную и художественную работу следует рассматривать как реакцию, как приспособление органов и ума к данным условиям и соответственно этому воздействовать на эту реакцию педагогическим путем».

В школе Декроли проводилось два основных вида работы: эпизодическая и по центрам интересов. Эпизодические задания касались таких вопросов, как наблюдение изменений в природе, в жизни растений и животных, обитающих в школе, и др. Эти задания имели целью воспитать в детях наблюдательность, привлечь их внимание к изменяющимся явлениям и фактам окружающей среды. Они давались в начале каждой недели с тем, чтобы дети изо дня в день наблюдали за данными явлениями, отмечали произошедшие изменения.

Центры интересов — это комплексная работа по основным темам, соответствующим логике мышления ребенка; это построение программы на основе учета основных детских потребностей: физических (в питании, в защите от неблагоприятного климата, различных опасностей и врагов) и духовных (потребность действовать солидарно, работать, отдыхать и самосовершенствоваться).

Важным компонентом обучения Декроли предложил сделать учебный материал, поставляемый окружающей ребенка средой, в которой он выделял среду природную и человеческую. Природная среда подразделяется на живую (растения и животные) и неживую (земля, вода, воздух и камни, солнце, луна и звезды). В человеческую среду входит школа, семья и общество.

Так, программа младших классов (для детей 4—6 лет) по теме «Потребность в питании» выглядела следующим образом.

Тема. Потребность в питании.

Я голоден; я ем, пью, дышу, соблюдаю опрятность. Как мы едим и пьем?(Куда идет пища? Что едят животные? Что едят растения? Питание в семье: завтрак, обед, полдник, ужин. Питание в школьной столовой. Аппетит, голод, жажда. Органы и действия, необходимые, чтобы есть и пить. Сравнение с тем, как едят животные, что мы едим за завтраком, обедом, полдником и ужином. Замечания по морали и гигиене.)

Какие пищевые продукты происходят от животных? (Сравнительное описание коровы и свиньи: наружные части; внутренние части: мясо, жир и т. д., образ жизни животных; как за ними ухаживают; их пища, их жилища; польза, приносимая ими при жизни; прямые продукты: работа, молоко и т. д.; производные продукты: кожа, рог и т.д.). Какие пищевые продукты происходят от растений? (Овощи: картофель и морковь; фрукты: яблоки, груши; зерна: пшеница и боб; сравнение между овощами, фруктами и зернами; что мы едим от этих’овощей фруктов, зерен.) Какие пищевые продукты происходят от земли? (Изучение соли — твердое тело; изучение воды — жидкое тело; изучение воздуха — газообразное тело). Как родители, школа, общество помогают ребенку питаться?

Заключение. Добыть и приготовить пищу стоит большого труда. Поэтому ребенок должен смотреть на предлагаемую пищу с уважением. Она представляет работу тысяч людей, а уничтожать бессмысленно труд дру- гих людей — очень большой проступок.

После стадии непосредственного знакомства ребенка с отдельным предметом или с его качествами, деятельностью людей и т.д. наступает момент образовательных игр, когда необходимо закреплять этот новый опыт в познании ребенком окружающего его мира. Такие образовательные игры предоставляют возможности не только для самодеятельности, но и для самообучения. Декроли отводил игре в воспитательном процессе огромную роль, считал ее могучим побудителем духовного развития ребенка. Игры должны применяться как средство повторения, закрепления, классификации и ассоциации имеющихся у детей наблюдений.

Он автор широко известной серии дидактических игр. Все дидактические игры подразделяются им на следующие основные виды: сенсорные игры, куда входят: зрительные игры (по восприятию цвета, цвета и формы, формы и направления); зрительно- моторные игры; моторные и моторно-слуховые игры; математические игры (по арифметике и на ориентировку во времени); игры по грамоте; игры по грамматике и развитию речи; игры по географии и др.

Из этих игр первая группа относится к ясельному и дошкольному возрасту, остальные, начинаясь частично в дошкольном возрасте, находят свое применение в работе с более старшими детьми. В каждой серии игры расположены по принципу усложнения. В основу методики игр Декроли положен принцип «парности» или принцип игры в лото (например, на таблице, разделенной на клетки, нарисованы 12 ваз различной формы, и их надо накрыть карточками с такими же рисунками; на таблице в каждой

клетке нарисованы руки, показывающие различное количество пальцев, а на маленьких карточках — игрушки: мячики, юлы, барабаны и т. д. — в различном количестве).

Задача зрительно-моторных игр — упражнение внимания, развитие смекалки. В них широко применяется метод классификации предметов по формам и цветам. Задача моторно-слуховых игр способствовать развитию чувственных восприятий, внимания и моторной одаренности. Ребенок с завязанными глазами отыскивает в мешочке, наполненном игрушками и предметами обихода, необходимый предмет, а затем проверяет себя при помощи зрения.

Задача арифметических игр заключалась в развитии ассоциации между словом и вещью или идеей самой вещи. Ребенок должен научиться видеть, сравнивать, различать, анализировать, что достигается в первую очередь зрительными и моторными упражнениями предыдущих игр. Декроли считал, что до ознакомления ребенка с числами необходимо, чтобы он различал отсутствие или наличие предметов, был в состоянии подметить разницу или считать знакомые ему вещи, что достигается поисками спрятанных предметов и играми на классификацию. Декроли является автором специальных исследований в области преподавания арифметики. На педагогическом конгрессе в Брюсселе (1911) им был сделан доклад о психологических основах обучения наглядной арифметике, который был впоследствии опубликован.

При анализе игр напрашивается ассоциация с материалом Мон- тессори. Для того и другого характерна целевая установка на самовоспитание ребенка через посредство дидактического материала, однако Декроли пытается брать материал из жизни и близкого окружения ребенка с тем, чтобы ребенок мог приобретенные навыки тут же применить в своем жизненном опыте, деятельности.

Дидактический материал Декроли является вспомогательным пособием при учебной работе, одинаково нужным как педагогу, так и ребенку при организации образовательного процесса. Однако дидактический материал Декроли предназначен почти целиком для индивидуального пользования. Одна из его сотрудниц, Де- шан, говоря о коллективных играх, отмечала, что они только частично относятся к самообучению. «При такой игре будут всегда моменты пассивности, так как невозможно дать каждому индивидууму достаточно времени, необходимого для окончания своей мысли», «эти игры применяются главным образом при обзоре полученных знаний, когда различия во времени не столь ощутительны».

Декроли разработал также серию карточных заданий, которые позволяли детям самостоятельно вести наблюдения за изменениями в природе, а также давались задания по центрам интересов в целях стимулирования исследовательской работы, повторения пройденного, закрепления тех или иных навыков, в том числе по

ручному труду, который был многих видов: моделирование, картонажное дело, садоводство, приготовление пищи и пр. Всему этому учили путем исследований: дети, читая по порядку задания на карточках, анализировали готовую вещь и додумывались до того, как ее можно сделать. Для того чтобы дети могли справиться с такого рода самостоятельной работой, необходимо, чтобы задания требовали от детей посильной работы и чтобы эта работа была разложена на ее основные этапы или операции. Подобные карточные задания использовались при изучении арифметики, геометрии и т. д.

Декроли неоднократно отмечал, что описанный им и опубликованный дидактический материал отнюдь не является завершенной системой, требующей подражания. Ссылаясь на свой опыт, он рекомендовал педагогам видоизменять образцы игр в зависимости от состава детей, их интересов, а также особенностей конкретной темы, изучаемой детьми.

Нельзя не отметить, что система Декроли строилась на прочной психологической базе, на глубоком и вдумчивом изучении ребенка. Педагогическая деятельность и методика Декроли были положительно оценены общественностью. Многое из его системы использовалось и продолжает использоваться в системе школьного обучения и дошкольного воспитания в мире. Концепции трудовой школы и прагматической педагогики получили отражение в практике школы и дошкольных учреждений США, Японии, Германии, Англии.

Трудовая школа. Прагматическая педагогика. С конца XIX в. особенно отчетливо и последовательно наблюдается тенденция вытеснения «школы учебы» новой концепцией «школы труда». Идея реального образования разрабатывалась в различных направлениях теоретической и практической деятельности. Движение сторонников «трудовой школы» тесно связано с педагогикой «гражданского воспитания». Виднейшим представителем, идеологом и теоретиком этого движения был немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Окончив Мюнхенский университет, он работал преподавателем в коммерческих училищах и гимназиях Нюрнберга, Швайнвурта и Мюнхена. В 1895—1918 гг. занимал должность городского школьного советника в Мюнхене, а затем стал профессором Мюнхенского университета.

Кершенштейнер тесно связывал гражданское воспитание с приобретением определенной профессии. Добросовестное, ответственное, умелое отношение к своим трудовым обязанностям на благо государства должно быть воспитано школой. В 1908 г. в докладе на тему «Школа будущего — трудовая школа» изложил основные принципы организации такой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей к будущей трудовой деятельности, причем основная ее цель не сооб-

щение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путем самодеятельности, поэтому в школу должен быть введен ручной труд. «В возрасте от 3 до 14 лет у ребенка особенно сильно преобладают инстинкты и влечение к ручному груду». Так как 90 % детей, преимущественно из трудовых семей, обладают образным мышлением, они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно.

В работе «Понятие гражданского воспитания» (1910) он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание не только трудиться на благо отечества, но и защищать его. Так как дети трудящихся покидают народную школу в 13 — 14 лет, когда у них еще не сформировался характер, необходимо создавать дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков. Эти школы должны объединять подростков одной профессии, которая и определяла выбор учебных предметов. Важное значение Кершенштейнер придавал обстановке вне школы, деятельности различных молодежных организаций, способных повлиять на формирование гражданской позиции.

В эпоху разделения труда, способствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы входит обеспечение учащихся профессиональной подготовкой, с приданием ей нравственного значения, и воспитание гражданина-патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства должна была осуществляться по типу трудовой общины.

Кершенштейнер разработал учебные планы для народных школ Мюнхена. В них большое место отводилось математике, естествознанию, рисованию, ручному труду, который на начальных этапах его организации соединялся с игрой. Кершенштейнер способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий.

Рассматривая труд в народной школе как предмет и как принцип обучения, он видел его главную цель в формировании у детей таких качеств, которые с точки зрения предпринимателя более всего должны быть свойственны наемному рабочему: старательность, честность, добросовестность и т. п. Такие качества важны для любой профессиональной деятельности, и потому подготовка

к ней может осуществляться в процессе занятий любым видом труда. Трудовая школа, построенная на таких идеях, и должна стать действенным средством гражданского воспитания.

Принципы и положения трудовой школы стали особенно популярны в мировой педагогике конца XIX — начала XX в. В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В. А. Лай, выступая с докладом о новых педагогических течениях, отметил, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и то же. Он предложил разграничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что они имеют общие черты, но не идентичны. Под «школой труда» подразумевается производительный труд, тогда как под «школой действия» — разносторонняя деятельность, куда производительный труд входит как составная часть.

Одним из заметных течений в педагогике этого периода была также прагматическая педагогика (известна также под названиями «прогрессивное воспитание», «инструментализм», «эксперимен- тализм»). Наиболее общие методологические посылки прагматической педагогики содержались в сочинениях основателей философии прагматизма Ч. Пирса и У. Джемса. Окончательное ее оформление связано с именем Д. Дьюи и его последователей.

Джон Дьюи (1859—1952), видный американский философ, психолог, педагог, родился в Берлингтоне, штат Вермонт. Окончил университет Дж. Хопкинса. Занимал должность профессора в Мичиганском (1884—1894), Чикагском (1894—1904) и Колумбийском (1904—1930) университетах. В конце XIX в. написал ряд работ, в которых выступил с критикой формальной, далекой от жизни организации работы школы и дошкольных учреждений. Большое значение Дьюи придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач. С этой целью им была организована «Ассоциация родителей и учителей». Автор работ по философии, психологии и педагогике. Среди самых известных — «Введение в философию воспитания», «Школа и общество», «Школы будущего», «Психология и педагогика мышления» и др.

Одним из исходных положений прагматизма является представление о деятельной сущности человеческой личности, согласно которому человек изменяет окружающую среду на основе получаемого практического опыта, активно приспосабливаясь к ней. Истиной является то, что полезно. «Унция опыта значит больше, чем тонна теории». Природа человека предопределяет пути и возможности воспи

тания, присущие ребенку закономерности его развития прежде всего через учет его непосредственных интересов и потребностей. Воспитание может выявлять и развивать те или иные личностные свойства и способности, иногда модифицировать их, но оно должно смотреть на них сквозь призму реальных возможностей индивида. Сущность воспитания состоит в постоянном преобразовании, «реконструкции или реорганизации» расширяющегося личного опыта ребенка. Главная цель воспитания — способствовать самореализации личности в русле удовлетворения ее прагматических интересов.

Согласно Дьюи, различные виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Методологию прагматизма Дьюи прилагает к разработке теории познания, в которой центральное место занимает проблема воспитания мышления. Главная задача воспитания состоит в создании условий, содействующих развитию навыков мыслительной деятельности с тем, чтобы дети приобрели способность применять методы исследования и рассуждения соответственно возникающим проблемам, т. е. помочь ребенку самому решить вставшую перед ним проблему.

Воспитание должно основываться на прирожденных способностях. Естественными средствами воспитания мысли Дьюи называет наличие запаса или изобилие опытов и фактов, из которых возникает представление; быстроту, гибкость и плодотворность представлений и порядок, последовательность и соответствие в том, что представляется. Фактором для пополнения опыта ребенка является любопытство. В своем развитии оно проходит путь от выражения изобилия физиологической энергии (ребенок «вмешивается во все») к пониманию того, что пополнить запас опыта можно, обратившись к взрослым (период «почемучек»), и, наконец, к развитию интеллектуальной любознательности, когда ребенок, не находя удовлетворения от ответа другого человека, всеми способами старается решить заинтересовавшую его проблему.

Для каждого человека характерны свои особенности мышления. «Мышление своеобразно тем, что различные вещи вызывают соответствующие им понятия, рассказывают свои собственные единичные истории и делают это совершенно различным способом у различных людей». Эти особенности должен учитывать педагог. Воспитание есть такое развитие любопытства, внушений и навыков, исследования и проверки, которое увеличивает их количество и действенность. Предмет постольку интеллектуален, поскольку у всякого данного лица ему удается осуществить это развитие. «Метод заинтересован в том, чтобы создавать условия, настолько приспособленные к индивидуальным потребностям и способностям, чтобы вызвать постоянное развитие наблюдения, представления или внушения и исследования».

На ранней стадии развития ребенка его первоначальной проблемой является господство над своим телом как орудием доставления удобного и действительного приспособления к окружающему, физическому и социальному. «Ребенок должен научиться делать почти все: видеть, слышать, доставать, брать, уравновешивать свое тело, ползать, ходить ит.д.; ребенку надо много упражнений, чтобы он мог сказать, в пределах досягаемости предмет или нет. Окончательное господство требует наблюдения и выбора успешных движений и организации их соответственно цели. Радость, проявляемая ребенком, когда он научается пользоваться своими членами, переводить то, что он видит, в то, что он схватывает, соединять звуки с видимым, а видимое с осязаемым и вкушаемым, и быстрота, с которой возрастает ум в течение первого года и первой половины жизни (время, в течение которого овладевают большинством самых основных проблем пользования организмом), представляют достаточные доказательства, что развитие физического контроля есть не физическое, а интеллектуальное развитие».

Важны также социальные приспособления ребенка. Из отношений с родителями, нянькой, братом и сестрой он научается признакам утоления голода, удаления неудобства, приближения приятного света, цвета, звука и т. д. Таким образом, по мнению Дьюи, в общих чертах умственная жизнь устанавливается в течение первых четырех-пяти лет. Прямым стимулом для него является деятельность окружающих его людей. «Подражание является одним из средств, которыми деятельность взрослых заменяет стимулы, настолько интересные, разнообразные, сложные и новые, что вызывают быстрый прогресс мысли». Но одно подражание не возбудило бы мышления. Имея собственную цель, ребенок замечает другие лица, как он замечает явления природы, чтобы вызвать другие понятия как средства ее достижения. Он выбирает некоторые из наблюдаемых средств, испытывает их, находит их удачными или неудачными, утверждается или колеблется, пока не сможет выполнить то, что хочет. В результате это не сходство с действием взрослого, а собственное действие.

Из необходимости выплеснуть избыток физических сил возникает игра. Играя, ребенок живет в воображаемом мире, но это не означает, что ему нужны искусственные предметы или воображаемые действия. Реальные действия, воспроизводимые ребенком (приготовление пищи, мытье посуды, уборка помещений и т.д.), полны для него таинственного значения. Самые «свободные» игры соблюдают известные принципы связи и единства. Они имеют начало, середину и конец. В общественных играх правила порядка проникают в различные мелкие действия и соединяют их в связное целое. Ритм, соперничество и совместная деятельность, заключающиеся в большинстве игр, также вводят организацию. «Нет,

следовательно, ничего таинственного или мистического в открытии, сделанном Платоном и повторенном Фребелем, что игра является главным, почти единственным способом воспитания ребенка в годы его относительно позднего младенчества».

Чтобы в дальнейшем склонность к игре не привела к произвольной мечтательности и к построению мира фантазии наряду с миром действительных вещей, необходимо, чтобы состояние игры постепенно перешло в состояние работы. В игре интерес проявляется в том, как протекает деятельность из момента в момент, а в работе — интерес к деятельности, как стремящейся к достижению высшей степени, результату, следовательно, деятельность может быть обогащена сознанием (что приводит куда-то, что достигает чего-то). Игра и работа связаны, их нельзя резко противопоставлять.

В дошкольном возрасте проявляются инстинкты ребенка: социальный, обнаруживающийся в разговорах, общении, влечении к языку; инстинкт что-нибудь делать (построительный импульс), выражающийся в играх, в движении, жестах, фантазии. Из сочетания этих двух импульсов возникает инстинкт любознательности и выразительный импульс как врожденное влечение к искусству. Поэтому специальная задача детского сада заключается в том, чтобы использовать естественные импульсы и инстинкты ребенка так, чтобы поднять его на более высокий уровень восприятия и суждений и снабдить его более серьезными привычками. Созидательная работа сталкивает ребенка с большим разнообразием материалов (деревом, жестью, кожей, пряжей и т. д.), она дает повод для реального применения материала, вызывает к деятельности живость чувств и точность наблюдений, требует ясного представления результатов, которые надо достигнуть, непосредственности и изобретательности в составлении планов, а также позволяет увидеть реальный результат. Там, где это не преследуется, игра является простой забавой и не приводит к духовному росту. Основываясь на подражательности ребенка, общим принципом следует считать следующее положение: никакая деятельность не должна начинаться с подражательности. Начало всегда должно исходить от ребенка. «Подражание должно усиливать и помогать, но не быть толчком к действию». Таким толчком для ребенка пяти лет могут служить, например, кукольный дом, уже сделанные предметы его обстановки, вид других детей, занятых работой, и др.

Основой школы является труд. Дьюи считает впадением в крайность как отсутствие какой-либо практической деятельности в школе, так и придание «магического воспитательного влияния всякого рода деятельности». Важна проблема открытия и организации форм деятельности, которые были бы наиболее свойственны и более всего соответствовали незрелой ступени развития, более всего обещали бы подготовку к исполнению социальных обязан

ностей взрослого и в то же время оказывали бы максимум влияния на образование навыков точного наблюдения и последовательных действий. Занятия по труду должны стать «центром, вокруг которого группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах и процессах их обработки». В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство.

Учитель должен изучать, с одной стороны, индивидуальные черты и привычки ученика, с другой — условия, в которых обыкновенно выражаются индивидуальные способности. Среди школьных условий, влияющих на ребенка, Дьюи выделяет умственный склад и привычки лиц, с которыми ребенок сталкивается, изучаемые предметы, установившиеся идеалы и цели воспитания.

Он ставит проблему оценки результативности воспитания: одни подходят с точки зрения внешних результатов (стремление ребенка дать правильный ответ), другие на первый план выдвигают развитие личных склонностей и навыков. В первом случае от учителя требуется знание предмета, а не детей, тогда как в другом требуется «сочувствующее и разумное проникновение в работу индивидуальных умов и обширное и всестороннее знание предмета, чтобы быть в состоянии выбрать и использовать то, что нужно, когда понадобится». Это сказывается и на нравственном поведении детей. Либо ребенок согласовывает свое поведение с предписаниями и правилами, что является легким, механическим принципом. Или привычка активно исследовать, тщательно обсуждать способствует формированию разумного ума. Таким образом, нравственное и умственное воспитание находятся в тесной взаимосвязи. «Истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в опытные, проверенные способности, превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояние бдительного, осторожного и глубокого исследования».

Общепризнано, говорит Дьюи, что преподавание — искусство, а истинный учитель — артист. «Но право самого учителя считаться артистом измеряется его умением воспитать настроение артиста в тех, с кем он занимается. Будь то юноши или маленькие дети. Воспитать воодушевляющую цель и средства выполнения в гармонии друг с другом представляет сразу и затруднение, и награду для учителя». Учитель должен уметь зажечь искру интереса в ребенке, пробудить в нем стремление исследовать окружающий мир.

Преподавание не есть передача и внушение результатов наблюдений и выводов, к которым пришли другие. Важно предоставить детям материал, приобретенный из опыта других, как доказательство собственных суждений. Материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью. Он должен быть оригинальным, т. е. обладать способностью пробуждать личный интерес к вопросу, личную инициативу в проведении исследования и решении поставленной цели. Необходим специальный отбор материала для передачи детям. Он должен относиться к вопросу, важному для личного опыта учащегося, либо войти в уже существующую систему или организацию его опыта. Иначе ученики учатся жить в двух отдельных мирах: один мир внешкольного опыта, другой — мир книг и уроков. Один должен стать основой для расширения и уточнения другого.

Впервые практически теория Дьюи была воплощена в жизнь в созданной им в Чикаго Лабораторной школе (1896—1904). Деятельность школы была направлена на удовлетворение потребностей и развитие способностей детей.

При планировании работы школы Дьюи предлагал учитывать основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию) и экспрессивный (стремление к самовыражению). В соответствии с разработанными Дьюи стадиями развития ребенка (каждая стадия — 2 года) учащиеся от 4 —5 до 14 —15 лет разделялись на группы.

Характер школы носил подчеркнуто экспериментальную направленность, и в ходе ее работы некоторые исходные позиции неоднократно изменялись. Так, вначале использовалась разновозрастная группировка учащихся в целях создания условия для общения детей разного возраста. Однако в дальнейшем перешли к возрастному принципу формирования групп, а для разновозрастного общения отводилась внеклассная деятельность. Учитель, преподающий все предметы в классе, позже был заменен учителями-специ- алистами. В школе стремились приблизить обучение к жизни и опыту детей.

Опыт Лабораторной школы имел особое значение для американской педагогики, поскольку явился экспериментом, который впервые ставил целью практическое приближение школы к новым потребностям социально-экономического развития США. Большое влияние теория Дьюи оказала и на практику школы в других странах. Так, в Великобритании в 30-е годы идеи прагматической педагогики нашли отражение в официальных документах и докладах по народному образованию. Влияние идей можно заметить при анализе первых советских документов по народному образованию, при создании единой трудовой школы, методики дошкольного воспитания. Дьюи неоднократно посещал разные страны для распространения своих педагогических идей (Китай, Японию, Мексику, Великобританию, Турцию), в 1928 г. он приезжал в СССР и с одобрением отнесся к изменениям, проводившимся в системе образования.

Принципами прагматической педагогики пользовались в других экспериментальных школах США — Органической, Игровой,

Детской, которые ставили задачу раннего воспитания и обучения детей.

Мариетта Джонсон в 1907 г. основала Органическую школу. Главная задача школы — стимулирование естественного развития ребенка. Такое название школа получила по предложенному Джонсон методу, который она определяла как «органический», так как его основой служило следование за естественным ростом ребенка — духовным, телесным, умственным. Ребенок имеет право наслаждаться детством, он лучше подготовится к взрослой жизни, если в детстве получит возможность заниматься тем, что имеет реальное значение.

На первоначальном этапе в школе создавались условия для накопления ребенком такого максимума информации, который заставил бы проявиться естественное стремление к познанию. Поэтому детей не ограничивали в движении, они могли свободно передвигаться по классной комнате, «исследуя» предметы. Занимались дети всегда вместе, что, по мнению создателей школы, учило работать, соотносясь с интересами других. Учебный материал отбирался с учетом практической пользы для ребенка. Например, сведения из арифметики давались в той мере, в какой они были необходимы учащимся в игре и ежедневной деятельности. А обучение чтению начиналось лишь с 8—9 лет, когда у детей появлялось естественное желание узнать что-то новое из книги.

Основой Игровой школы Каролины Пратт (1913, Нью-Йорк) был принцип использования игры в процессе обучения. В школе учились дети 4 —9 лет. Считая, что обучение можно вести лишь на основе жизненного опыта, накопленного детьми, Пратт предусматривала специальную работу по его обогащению. С этой целью для детей устраивались экскурсии в магазины, зоопарки, на стройки, в мастерские, на фабрики. В своих играх они не только воссоздавали то, что наблюдали, но и познавали реальную жизнь и приобретали различные навыки. Целью игры было «изучение интересов и возможностей растущего ребенка, обеспечение обстановки, которая шаг за шагом будет удовлетворять потребности его развития, стимулировать его деятельность, ориентировать на жизнь и поступки, соответствующие правилам окружающего мира». Придавая большое значение самовыражению учащихся в процессе игры, Пратт считала, что, когда ребенок играет с игрушками, пластилином и другим материалом, его эмоции «высвобождаются», а это в свою очередь способствует «созданию искусства». Такое творческое самовыражение оказывало, по мнению создателей школы, положительное влияние на процесс обучения, усиливало его мотивацию. Учебный процесс также базировался на «неструктурированной деятельности», в основном игровой.

Школа Маргариты Наумберг, которая вначале называлась Детской, а позднее Валденской, была открыта в 1915 г. для детей в

возрасте от двух с половиной до семи лет. Большое влияние на формирование педагогических взглядов Баумберг оказали также идеи М. Монтессори и австрийского психолога 3. Фрейда.

Цель школы — развитие независимости детей, которые должны думать, действовать, выражать себя самостоятельно и на основе собственных умственных и эмоциональных ресурсов постигать мир, где им предстоит жить.

В Валденской школе использовался метод обучения, который назывался прямым, позволявшим «изучать подсознательные психологические процессы ребенка, являющиеся результатом развития врожденных инстинктов». Баумберг призывала отменить сковывавшие ребенка правила, советы, предоставить ему возможность для самовыражения. Однако сменившие ее руководители школы отошли от полного следования фрейдистским идеям, считая, что «только через реальную жизнь в детстве можно установить связь с реальностями взрослой жизни», «только живя, мы учимся».

Последователи Дьюи предлагали новые методы обучения, исходя из принципа «обучение посредством деятельности». Среди них — метод проектов, разработанный У. X. Килпатриком. Определяя программу школы, работавшую по такому методу, он писал: «Брограмма есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Такая программа создается детьми совместно с учителем в процессе обучения, и материал берется прежде всего из окружающей жизни. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься, особо отбиралась практически направленная деятельность (изготовление школьной мебели и учебных пособий в мастерских, работа на пришкольной ферме, постановка самодеятельных спектаклей и т. д.). Впоследствии этот метод, как и другие идеи Дьюи, использовался в практике многих стран мира.

Большую роль в популяризации прагматической педагогики сыграла «Ассоциация прогрессивного воспитания» (1919—1957). Прагматические идеи можно проследить и в более поздний период развития педагогики, они проявились в учении неопрагматизма (Т. Бра- мельд, Э. Келли, А. Комбс, Г. Рагг), который до последнего времени занимает в США достаточно заметное место. В трактовке его представителей главная цель воспитания — способствовать самореализации личности, удовлетворению ее спонтанных желаний и интересов. Бодобная установка в различных вариациях характерна для большинства воспитательных концепций, связанных с получившими во второй половине XX в. распространение философскими учениями: экзистенционализмом, или философией существования (М.Хайдеггер, К. Ясперс — ФРГ, Ж. П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель — Франция и т.д.), неотомизмом, являющимся официальной фило-

софскои доктриной католической церкви (Ж. Маритен - Франция, У. Каннингэм, Ц. Макгакен - США, М. Казотти, М. Стефа- нини — Италия и др.). Эти философские воззрения оказали определенное влияние на формирование отдельных концепций философии образования и современной зарубежной педагогики.

Одним из заметных явлений в современной педагогике является вальдорфская педагогика, основоположником которой является Рудольф Штейнер (1861 — 1925).

Р. Штейнер (Штайнер) — австрийский философ, педагог, создатель антропософии. Окончил Венскую высшую школу (1881 В 1891 г стал доктором философии. В 1890-1897 гг. участвовал в подготовке естественно-научных трудов^ И. В. Гёте для фундаментального веймарского собрания его сочинений. Основал «Гетеанум» как исследовательский и учебный центр. В 1899-1904 гг. преподавал в рабочей школе в Берлине. В 1902 г. сблизился с теософским обществом, но в 1913 г отошел от него и создал антропософское общество. Основные положения антропософии сформулированы им в работах «Тайная наука» (1910) «Тезисы антропософии» (1925) и др. В центре системы антропософии - обожествляемая человеческая сущность, открытая только посвященным Изучая естественно-научные труды И. В. Гёте, Штейнер обнаружил, что существуют «нетрадиционные» методы исследования картины мира. На протяжении всей жизни он развивал, проверял и пропагандировал идею о существовании сверхчувственной действительности, которая может быть изучена при помощи органов чувств, иных, чем органы чувств физического тела. В основе педагогических взглядов Штейнера лежат также эстетические идеи И. В. Гёте и Ф. Шиллера. Законы творчества рассматривались им как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Творческая фантазия выдвигается в ряд основных принципов педагогической деятельности и сопрягается с «мужеством к истине» и чувством душевной ответственности. Идеи Штейнера оказали значительное влияние на многих деятелей культуры, в том числе русской (А. Белый, М. А. Волошин, М. А. Чехов, В В Кандинский и др.).

Основываясь на цели антропософии, Штейнер заложил методологические основы вальдорфской педагогики. Первая свободная Вальдорфская школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» (отсюда и произошло название). В 1919-1924 гг. Штейнер прочитал 15 курсов лекций по вопросам теории и практики обучения и воспитания в вальдорфских школах

I 1ри первой Вальдорфской школе был организован детский сад под руководством Элизабет М. Грюнелиус. В 1933-1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Э. М. Грюнелиус организовывала вальдорфские детские сады в США, где в 1950 г. ею была опубликована работа «Дошкольное воспитание и проект Вальдорфской шко-

лы». Движение за открытие вальдорфских школ и детских садов возобновилось после Второй мировой войны, особенно в 60-е годы, и охватило многие страны. К 1990 г. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ и примерно 1000 детских садов. Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием. Как правило, обучение делится на три ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска (12-летняя школа, иногда предусматривается 13-й «абитуриентский» класс для поступающих в университет).

Штейнер высказывает собственные взгляды на многие процессы бытия, в том числе пересматривает некоторые положения христианской религии, в частности происхождение Иисуса Христа. Он считает, что одновременно жили два младенца: в одном из них подготовлялось физическое и эфирное тела, а в другом астральное, но затем они оба становятся одним — на 12-м году жизни. «Человеческое существо, ниспосланное на землю Божественной волей, физическое проявление которой мы можем отчетливо ощутить, — это то, что является нам как само Божественное откровение. Самое величественное Божественное откровение — это развивающийся человек».

Дидактико-методические подходы Штейнер разработал, исходя из представлений И. В. Гёте о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и тогда человек достигает подлинной духовной свободы. Человек развивается самопознанием. Благодаря этому человек знает или может научиться понимать, что ему необходимо и как преодолеть встречающиеся трудности и проблемы. Необходимо вывести на уровень сознания скрытые внутренние силы. Этого можно достичь медитативными упражнениями. Предметом наблюдений во время этих упражнений могут стать различные явления в органическом мире, факты окружающей действительности, обратный просмотр дня. Внутренние силы помогут развитию сверхчувственных органов восприятия, которые, по мнению Штейнера, являются естественными душевными способностями, которыми мы постоянно пользуемся в повседневной жизни. Их можно усилить и превратить в свои постоянные качества и жизненные устои.

Основополагающее представление о сущности человека, по Штейнеру, заключается в единстве между психическими способностями (воля, чувство и мышление) и физиологическими органическими процессами: нервно-сенсорными, ритмическими и процессами обмена веществ.

Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия. Ребенок приходит в этот мир с тем, что он принес с собой из доземной жизни, из мира души и духа, его физическое тело рождается с тем, что ему давали силы и соки материнской оболочки. До смены молочных зубов — на седьмом году жизни физические органы человека должны приобрести определенную форму, должны определиться характер и тенденции их структурных отношений. Если сложились правильные формы, то и в дальнейшем будут расти правильные формы. «То, что было упущено воспитателем до ссмилетнего возраста, не удается исправить за все последующее время». В этот период у ребенка есть лишь образные представления, жизнь его привязана к внутренне развивающейся воле, которая в этот период жизни не подчиняется мысли, а руководствуется подражанием тому, что физически встретится ребенку. В физическом прочно оседает и нравственное, духовное. Здоровая сильная воля должна опираться на полностью развитые формы физического тела. Лишь к двенадцати годам можно рассчитывать на то, что ребенок научится улавливать причинно-следственную связь. С этого времени ребенок собственно и начинает мыслить. В это время жизнь привязана к чувству. «После смены зубов то, что связано с духом и душой, отделяется от телесного, эмансипируется. Благодаря этому становится возможным возникновение у человека невещественного образа, образного проявления душевных переживаний». Жизнь отвлеченной мысли и суждений, непосредственно привязанных к мышлению, появляется с наступлением половой зрелости.

Штейнер исключает прямое воздействие на волю, считает, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления — сначала художественное, затем интеллектуальное. Поэтому важное значение придается тому, что Штейнер называет физическим окружением ребенка. Сюда относится «не только то, что происходит вокруг ребенка в материальном плане, но и все то, что, присутствуя в окружении ребенка, может быть воспринято его чувствами, то, что может воздействовать на его духовные силы». На ребенка действуют материальная среда, поступки людей, а также их чувства и мысли. Ребенок весь — как сплошной орган чувств, отличается высокой восприимчивостью к впечатлениям из внешнего мира, которые отражаются на течении его физиологических процессов. «...Если ребенок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, вся его сосудистая система будет настроена, ориентирована на гнев». Следует как можно дольше оставлять ребенка в его нежном образно-сказочном мире, предоставить возможность его организму окрепнуть в «безынтеллектуальности», и тогда «он сможет позже правильным образом освоиться в интеллектуальности, необходимой современной цивилизации».

Отсюда выводятся те принципы, на которых строится вальдорф- ская педагогика: подражание, авторитет, свобода. Ребенок, особенно в первые семь лет, учится путем подражания. Его направляют и руководят его действиями не с помощью предостережений

или каких-либо заповедей, а своими собственными поступками, чувствами, мыслями. Воспитатель должен вызывать доверие ребенка. Веселые лица воспитателей, искренняя любовь, любовь не по обязанности, отсутствие всего, чему ребенок не должен был бы подражать, — залог того, что ребенок будет следовать здоровым примерам. Такое воспитание свободно, так как ребенок будет руководствоваться исключительно тем скрытым даром, который заключается в способности руководствоваться отзывчивостью своего сердца и на основе собственных наблюдений и проницательности разгадать, что таит в себе жизнь. Принцип свободы проявляется в независимости детского сада и школы от политики, религии, в отсутствии страха.

Для формирования нравственного облика человека в процессе подражания положительным примерам в первые семь лет жизни у ребенка развивается основная добродетель — чувство благодарности. На его основе легко воспитать любовь, и только после полового созревания развивается самый сокровенный из человеческих импульсов — чувство долга.

Основные положения вальдорфской педагогики выражаются в определенной методике работы. Придавая большое значение среде, в которой обитает ребенок, Штейнер много внимания уделяет архитектуре, оборудованию, убранству помещений. Пастельные тона, природные, естественные материалы должны создавать радостное, солнечное настроение. Мебель, которую можно легко передвигать, изменяя обстановку по усмотрению детей, игрушки, для которых очень важно скромное в художественном отношении, но привлекательное исполнение (например, кукла, сделанная из платка, с двумя чернильными пятнами вместо глаз; деревянные игрушки, изображающие человека, пилящего дрова, и др.), создают необходимую атмосферу для пробуждения художественной фантазии, творчества. При выборе игрушек и материала для занятий с маленькими детьми следует избегать всего, что требует комбинаторных способностей и стимулирует раннее интеллектуальное развитие. Широко используются в работе с детьми рисование красками, лепка из окрашенного воска или пластичной глины, игра на музыкальных инструментах, пение, а также эвритмия — особый вид художественных занятий, построенных на определенных закономерностях, которые адекватно выражают музыку в телодвижениях, пластике. Большое значение придается сказке или истории, которые обязательно рассказываются детям и никогда не читаются, а также свободной игре, в которой ребенок «приводит в движение свою волю», проявляет творческую фантазию. Много времени уделяется занятиям на свежем воздухе: играм с песком, водой, садовым работам и т. д.

Вмешательство воспитателя в занятия детей сведено к минимуму, поскольку ребенок этого возраста в силу особенностей разви-

тия не может усвоить объяснения и требования взрослых. Взрослый обеспечивает то, что требуется для здоровья и гигиены ребенка, и устанавливает естественный ритм распорядка дня, который воспринимается ребенком с радостью, как нечто само собой разумеющееся. Главное, взрослый должен своими стремлениями и действиями воплотить то, что он хотел бы увидеть в своем ребенке, какие качества души он ожидает от ребенка в его жизненной позиции.

Эти же принципы характерны и для вальдорфских школ, где большое внимание уделяется художественному воспитанию, используются различные образные формы. Учебные предметы проходят «эпохами»: в течение 3—4 недель ежедневно на первых уроках дается один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой предмет. Ученики делают необходимые записи в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам», учебники в общепринятом смысле не применяются. Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию как мальчиков, так и девочек. Оценки в школах не выставляются, итоговая аттестация проходит после 8-го и 12-го классов.

Вальдорфские учреждения автономны и не имеют поста директора. Общие вопросы организации воспитательного процесса решаются коллегиально на ежедневных конференциях учителей, в которых нередко принимают участие и родители.

Общим для приверженцев вальдорфской педагогики является критическое отношение к любым формам селекции детей, тестированию, отбору одаренных и отстающих. К каждому ребенку проявляется дифференцированный подход.

Это характерно и для лечебно-педагогических сообществ «Кемп- хилл», организованных на основе принципов антропософии Штейнера. В современной литературе данное понятие употребляется также для обозначения международного движения по созданию и развитию таких сообществ. Исторически движение направлено на работу с больными, но его сторонники ставят перед собой более широкие цели — образование сообществ, в которых люди строят совместную жизнь на основе проявлений христианской морали, отвечающей современному сознанию.

Первое сообщество «Кемпхилл» (название деревни близ Абердина) было организовано в 1939 г. в Шотландии австрийским педагогом и психологом К. Кенингом. Это поселения, где совместно проживают дети и взрослые, страдающие отклонениями в физическом и психическом развитии и нуждающиеся в уходе, а также люди, осуществляющие воспитание, лечение и уход. То есть это лечебно-педагогическая и социально-терапевтическая община, в которой интегрируется совместная жизнь, труд и обучение больных и здоровых людей. В эту жизнь включаются также студенты, получающие соответствующее образование в области

«лечебной педагогики». К началу 90-х годов XX в. существовали 73 общины в 16 странах Европы, Америки и Африки.

Консультационными центрами для учреждений, стоящих на позиции вальдорфской педагогики, являются Союз свободных валь- дорфских школ (Штутгарт), Интернациональное объединение валь- дорфских детских садов (Ганновер), Рабочее объединение лечебно-педагогических школ (Вупперталь). Для подготовки преподавателей и воспитателей действуют, как правило, на базе вальдорф- ских школ педагогические семинары (3 — 4 года обучения). Издается ряд педагогических журналов, в том числе «Искусство воспитания», выходящий в Штутгарте с 1927 г.

Вместе с тем следует отметить, что православная церковь, объявляя лжеучениями теософию и антропософию в понимании христианства, отрицательно относится к положениям вальдорфской педагогики и ее распространению.

Новые школы. Одним из самых видных педагогов XX в. — Селе- стеном Френе (1896 — 1966) была создана оригинальная система обучения и воспитания, проникнутая духом гуманизма и любви к детям. Ее отличают внимание к особенностям ребенка, оригинальное решение проблем организации школьной жизни, интенсивные поиски новых форм и методов воспитания.

С. Френе родился в 1896 г. в крестьянской семье в маленьком французском городке Гарсе. Уже с ранних лет мальчик проявил незаурядные способности. Он закончил неполную среднюю школу и поступил в нормальную школу в Ницце — педагогическое училище, готовившее учителей начальных школ. Закончить школу Френе не пришлось. Началась Первая мировая война, и восемнадцатилетнего юношу призвали в армию. В 1915 г. под Верденом он был тяжело ранен в легкое,

четыре года провел в госпиталях, но полностью излечиться не удалось. Всю жизнь Френе страдал одышкой и мог жить только на морском побережье юга Франции.

В 1920 г. началась педагогическая деятельность Френе в малокомплектной школе маленького городка в Приморских Альпах.

Французская школа этого периода являлась одним из самых консервативных институтов страны. В 20—30-е годы, когда складывалась система Френе, начальная и средняя школы были жестко разделены. В первой обучались в основном дети рабочих и крестьян. Селестен Френе              Полные средние школы были рассчи-

таны на детей буржуазии, высокопоставленных чиновников, наследственной интеллигенции, получавших начальное обучение в особых подготовительных классах. В сельской местности сохранялось значительное число малокомплектных начальных школ, где один-два учителя вели занятия одновременно со всеми учащимися от 6 до 14 лет. Именно такие школы имел прежде всего в виду Френе, разрабатывая свою систему.

Столкнувшись с консерватизмом французской школы, ее схоластическими методами, оторванными от реальных запросов жизни, молодой учитель увлекся идеями движения «новое воспитание». В 1924 г. Френе принял участие в конгрессе Международной Лиги нового воспитания, состоявшемся в Швейцарии, установил личный контакт с руководителями этого объединения А. Ферьером, Э. Клапаредом, Р. Кузине. Однако он не стал «правоверным» последователем ни одного из них. Молодой учитель упорно искал свои пути обновления школы.

К середине 20-х годов эксперименты Френе получили известность. В 1 927 г. сложилось объединение учителей начальных школ, разделявших его взгляды. Это был кооператив сторонников светской школы, впоследствии преобразованный в Институт современной школы и ставший важным центром производства и распространения учебных материалов. Френе принадлежит идея создания Международной федерации сторонников новой школы, лидером которой он был много лет. Он основал несколько педагогических журналов и был их бессменным руководителем.

В 1934—1935 гг. при поддержке соратников и левой прессы Френе удалось построить собственную школу в Вансе. Это было одноэтажное здание павильонного типа с бассейном в центре двора; классные комнаты просторные, светлые с преобладанием белого и зеленого цветов. Школа работала как интернат, и учились в ней в основном дети из малообеспеченных семей.

На протяжении всей деятельности Френе неоценимую помощь оказывала жена — Элиз Френе — сама незаурядный педагог, написавшая книгу, подробно рассказывающую об истории становления и развития системы Френе.

В 1925 г. в составе делегации французских народных учителей Френе посетил Советский Союз, где встречался с Н. К. Крупской. В брошюре «Месяц с русскими детьми» Френе высоко оценил усилия, направленные на развитие просвещения в нашей стране. В начале 30-х годов во Франции был создан Фронт защиты ребенка. В него входили известные педагоги и психологи. Будучи одним из инициаторов создания Фронта, Френе взял на себя организационные функции по координации этого движения, имевшего антифашистскую, демократическую направленность.

Консервативные чиновники школьного ведомства и реакционная французская пресса организовали ожесточенную травлю Френе. В годы Второй мировой войны он подвергался преследованиям со стороны

профашистского режима Виши. В 1941 г. Френе был заключен в концентрационный лагерь, где содержался более полутора лет; после освобождения принимал активное участие в движении Сопротивления.

Френе был незаурядной личностью. Прекрасные организаторские способности, спокойствие и выдержка, не изменявшие ему в самых критических ситуациях, высокая культура, любознательность и, наконец, безграничная любовь к людям и сердечность поражали всех, кто с ним встречался.

Френе умер в 1966 г. в Вансе. После его смерти движение продолжало свою деятельность, а жена бережно хранила традиции его школы.

При разработке своей педагогической концепции Френе исходил из того, что необходимы коренные преобразования в массовой школе, чтобы «дать детям XX в. образование, отвечающее социальным, духовным, техническим и нравственным потребностям жизни народа в эпоху электричества, авиации, кинематографа радио и других средств массовой информации, в мире, в котором, как мы надеемся, вскоре восторжествует социализм». И тогда истинной, идеальной целью воспитания станет максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить. Если традиционная школа — это прежде всего школа учебы и ориентирована на учебные предметы, соответствующие программы, то новая школа должна быть ориентирована на реоен- ка. Главным является:

а)              здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться вперед, к максимально полной самореализации,

б)              благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок,

в)              оборудование и технические средства, обеспечивающие естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс.

Основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы, той деятельностью, которая обеспечит ученикам усвоение всех необходимых знаний и навыков, должен стать труд. Школа будет помогать ребенку строить свою личность посредством созидательной деятельности. Перемены, которые произойдут в школе, должны быть уравновешенными и гармоничными они не могут быть продиктованы сверху, а произрастают из самой жизни. Воспитание должно опираться на семейные традиции, на достижения предшествующих поколений. Школа никогда не сможет существовать в отрыве от семьи, общества, политической системы.

Выделяя основные этапы воспитания от рождения до 14 лет, Френе большое внимание уделяет тому возрасту, который имеет первостепенное, решающее значение для становления личности ребенка, — периоду дошкольного детства:

воспитание в семье — от рождения до примерно двух лет; «детский заповедник» — от двух до четырех лет; детский сад — от четырех до семи лет; начальная школа — от семи до четырнадцати лет.

Первый этап соответствует «разведке на ощупь», второй — стадии обживания, третий и четвертый — стадии труда. Однако Фре- не отмечает, что в жизни эти этапы не столь четко разграничены и поэтому у ребенка можно наблюдать черты, характерные для разных этапов.

В ряде работ («Психология эмоций и воспитание», «Детская психология», «Новая французская школа» и др.) Френе подчеркивает важность первых двух лет жизни, от которых зависят успехи воспитания в индивидуальном, социальном и общечеловеческом плане на последующих стадиях развития ребенка. В это время ребенок познает, испытывает окружающий мир, чтобы освоиться в нем и постичь его тайны. Основными условиями нормального развития ребенка в этот период Френе считает здоровье родителей, особую заботу о беременных женщинах; создание необходимых условий для новорожденного; поведение родителей на протяжении первых лет жизни ребенка.

Естественная, культурная среда, окружающая ребенка из рабочей или крестьянской семьи, далеко не всегда может предоставить интересные и разнообразные возможности для становления его 4 личности. Поэтому для детей двух—четырех лет создаются особые дошкольные учреждения — «детские заповедники». Они призваны предоставить ребенку богатую окружающую среду, помогающую ему познавать мир, позволяющую ему по-настоящему, активно готовиться к будущей самостоятельной жизни и деятельности. Основной целью «детских заповедников» является сенсорное развитие детей, помощь им в «познании мира на ощупь», что является основой труда. Делая первые выводы из полученного опыта, ребенок начинает создавать свою личность.

Френе достаточно подробно описывает необходимые для детей условия, которые следует создавать. «Детские заповедники» должны размещаться в просторных парках и садах. Главное в них — природа, которая отдается в полное распоряжение детей. Здесь должны быть деревья и кустарники, небольшие скалы, речушка с водоворотами, маленькими водопадами, но неглубокая, чтобы не было опасности утонуть; маленькое озерцо с песчаным пляжем. Кроме того, должны быть хозяйственные службы, где дети могут наблюдать за трудом взрослых и трудиться сами: посевы злаков, фруктовый сад, огород, цветы; домашние животные и др.

Необходимо предусмотреть наличие помещений, которые используются в основном в случае плохой погоды. На первом этаже располагаются уголок живой природы; «познавательная» комната с песочницей, маленьким бассейном и фонтанчиком, игрушка-

ми; комната отдыха, где должны быть ковер, стулья, стол, кровати, и при ней кухня, чтобы готовить горячие завтраки.

На втором этаже размещается обслуживающий персонал: работники, которые ухаживают за животными и обрабатывают землю на глазах у детей; няни и медицинские сестры, наблюдающие за детьми. Такой «заповедник» рассчитан на пятьдесят детей, которые могут там проводить несколько часов либо целый день.

К четырем годам ребенок уже достаточно исследовал окружающую его среду, освоился в ней, более или менее обжился, упорядочил свой первый жизненный опыт. Теперь он приступает к завоеванию окружающего мира в процессе труда. Здесь начинается работа, которая в этот период существует в двух параллельных и взаимодополняющих формах — игра-работа и работа-игра. На этом этапе ребенок ощущает потребность в труде, и, если позволяет окружающая обстановка, он начинает трудиться, играет ребенок только тогда, когда ему не дают трудиться. С. Френе в целом положительно оценивал попытки М. Монтессори, О. Декроли и других педагогов разработать специальные обучающие игры для детей, но более важным считал предоставить ребенку возможность самостоятельно трудиться. Он считал, что игра не готовит детей к жизни, а сжигает избыток детской энергии и отвлекает от реальной жизни. Только в редких случаях игра может подготовить к жизни, тогда, когда она формирует какие-то способности или развивает определенные навыки. Игра развлекает, тогда как труд раскрывает людям смысл жизни, ее истинные ценности. Поэтому при воспитании детей уже с самого раннего возраста следует применять методы педагогики труда. Необходимые условия для этого могут быть созданы в детском саду, готовящем детей к жизни во всем ее разнообразии.

В детском саду должна быть природная среда, где дети сажают растения, ухаживают за домашними животными, строят домики, шалаши, плотины, водяные мельницы и т. п. В помещении должны быть предусмотрены живые уголки. Необходимо также создать условия для механической работы, умственной деятельности и художественного творчества. Френе обосновывает необходимость применения ребенком доступных и безопасных для него орудий труда, инструментов, пользования ими осознанно для достижения определенных целей. Важно освоить также и неосязаемые, нематериальные «орудия», к которым Френе относит речь, рисунок, письмо, копирование и типографский набор, чтение. Для применения каждого из них существуют свои методы и приемы, в соответствии с возрастом детей, их образом жизни и опытом.

Овладение устной речью, письмом и чтением способствует умственному развитию ребенка. Но есть еще инстинктивные средства выражения, не менее ценные для познания окружающего мира, — это художественное творчество: иллюстрирование текстов, гравюры, драматизации, кукольный театр, пение, ритмика.

Пока у ребенка нет выбора между разными видами деятельности, план работы не нужен. Но если работа разнообразна необходимо заранее предусмотреть распределение дел. При наличии плана работы ребенок оказывается относительно свободным, он имеет возможность самостоятельно рассчитать свои силы, темп работы, с малых лет приучается к порядку, самоконтролю, умению доводить начатое дело до конца.

Френе разработаны примерные планы работы для детских садов. Он рекомендует: общий план работы на неделю, учитывающий реальные возможности, распорядок и правила жизни в коллективе: определенное время для занятий, для работы в саду, для составления текстов, работы на наборном станке и т. д., т. е. то, что мы сейчас называем режим дня; индивидуальный план работы на неделю. В этот план ребенок записывает работу, какой он хочет и будет заниматься, и сам следит за ее выполнением.

Наиболее проработана Френе концепция начальной школы, где предусмотрены изменения в организационных формах учебного процесса, методах учебной работы, а также создание «новых материальных средств обучения и воспитания». Он был принципиальным противником систематического использования учебников особенно в начальной школе, которые исключают возможность индивидуализации обучения, прививают слепую веру в печатное слова Одним из средств, могущих заменить учебники, по мне- нию Френе, является школьная типография, в которой сами дети набирают лучшие свободные тексты - небольшие сочинения о своих семьях, друзьях, планах на будущее и т. д. Этой цели должны служить особые карточки, создаваемые детьми и содержащие какую-то часть учебного материала по предмету, либо конкретное задание: текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по истории, географии и т. п. Карточки нумеруются, систематизируются и располагаются в специальных картотеках.              И

Френе категорически отвергал традиционную систему оценки успеваемости. Подлинная. задача школы - культивировать успехи каждого ученика в какой-либо области. Важные воспитательные функции возлагались на самоуправление учащихся — школьный кооператив, возглавляемый советом. Особую роль имела школьная стенная газета. Каждый понедельник в школьном коридоре вывешивался лист плотной белой бумаги. Он был разделен на четыре колонки: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал» Каждый учащийся мог сделать любую запись, которая должна быть обязательна подписана. Стирать записи запрещалось. Еженедельно по субботам проходило общее собрание кооператива, на котором разбирались все сделанные записи. Но собрание не суд, оно, как

правило, не наказывает, а призывает исправиться. Школьное самоуправление, по мнению Френе, способствует социализации детей, готовит их к будущей самостоятельной жизни.

«Техника Френе» получила достаточно широкое распространение. На рубеже 80 —90-х годов XX в. более 10 тыс. французских учителей полностью или частично применяли его методы. Другого такого массового неформального и вместе с тем персонифицированного педагогического течения сегодня нет не только во Франции, но, пожалуй, нигде в мире.

В ежегодных конгрессах, созданной Френе Федерации сторонников новой школы принимают участие до тысячи делегатов, среди которых есть и учителя из других стран. Продолжается выпуск основанных Френе педагогических журналов, каждый номер которых открывается выдержкой из какого-либо его произведения. Регулярно издается серия методических пособий под общим названием: «Педагогика Френе. Документация для учителей». Переиздаются книги и брошюры самого Френе.

В последнее время система Френе стала привлекать внимание российских педагогов. Основополагающие тезисы Френе во многом созвучны идеям гуманистической школы.

Духом оптимизма, любовью к детям, уважением их личности отличается педагогическая концепция Януша Корчака (1878 — 1942).

Януш Корчок (псевдоним, настоящие имя и фамилия — Генрик Гольдшмит) — польский педагог, детский писатель, публицист и общественный деятель. В 1905 г. закончил медицинский факультет Варшавского университета, участвовал в русско-японской войне, а затем работал врачом в детской больнице в Варшаве. Еще в студенческие годы публиковал литературные произведения о детях. Вскоре становится членом правления общества «Помощь сиротам», работал в летних детских колониях, а

в 1912 г. возглавил «Дом сирот», которым руководил 30 лет. Первая мировая война прервала его деятельность, он был призван на фронт. Там пишет одно из самых замечательных произведений — «Как любить ребенка». После войны продолжил работу в «Доме сирот» и руководил варшавским детским приютом «Наш Дом», преподавал в Институте специальной педагогики, Свободном польском университете, педагогическом училище, вел большую общественную работу, проводил беседы по радио, создал педагогические и литературные произведения.

В годы Второй мировой войны, во время оккупации Варшавы гитлеровцами пытался сохранить «Дом сирот», перемещенный с конца 1940 г. на территорию гетто. В течение трех лет он стремился поддерживать прежнюю жизнь детей: они учились, трудились, устраивались веселые вечера, спектакли. Отклонив предложение друзей о побеге, Я. Корчак остался верен детям и погиб вместе с ними. На месте их смерти на территории концлагеря Треблинки стоит камень: «Януш Корчак и дети».

Созданная Я. Корчаком социально-педагогическая концепция опиралась на широкий научный фундамент, она была результатом синтеза комплекса наук о человеке — от медицины и биологии до философии и истории культуры. «Великий синтез ребенка — вот о чем грезил я». Я. Корчак в течение многих лет изучал ребенка от рождения до юности, выявлял зависимость тех или иных проявлений детей от особенностей окружающей их среды. Многочисленные наблюдения, зарисовки, дневниковые записи (часть из которых стала основой его произведений) дали бесценный материал для глубокой теоретической работы.

Исходный пункт педагогической концепции Я. Корчака — ребенок как личность и его благо. Ребенок — это самостоятельная «отдельность» и независимая от другой воли личность. Корчак был убежден в полноценности ребенка как человека и самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. «Детей нет — есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств». Поэтому педагогика — это наука не о ребенке, а о человеке.

Ребенок отличается от взрослого, но не всегда в худшую сторону. В области чувств ребенок превосходит взрослых силой, но у него не отработано торможение. В области интеллекта ребенок по меньшей мере равен им, но ему недостает опыта, который он накапливает в процессе жизни. «Ребенок — это ученый в лаборатории, напрягший всю свою волю и ум для решения труднейших задач». Детство — это фундамент жизни: без безмятежного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Детство — это сама жизнь. Поэтому Я. Корчак требует признания права ребенка на уважение, признания его человеческого достоинства, индивидуальности. Одна из его работ так и называется — «Право ребенка на уважение».

Целью воспитания является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от конформизма и эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Стержень воспитательной системы Я. Корчака — осознание и признание ребенка наиболее важным, в итоге ключевым звеном в цепи субъектов воспитания. «Воспитания без участия в нем самого ребенка не существует». Отсюда центром всего воспитательного процесса является пробуждение и развитие в самом ребенке потребности к самопознанию, самооценке, самоконтролю и воли к самосовершенствованию. Начальным условием является создание в семье или в детском коллективе атмосферы доброжелательности и взаимного доверия, любви и уважения, атмосферы, исключающей какое-либо насилие, гарантирующей свободу ребенка и удовлетворение его характерных интересов и потребностей. Только тогда каждый может ощущать себя свободно — тем, что он есть, — и развиваться в направлении того, чем он может стать.

Каждый ребенок индивидуален, поэтому требуется хорошо выверенный персональный подход. Ребенка нужно изучать, начиная с рождения. Никто не сделает этого лучше, чем внимательная, заботливая мать. Надо проводить наблюдения, отмечать каждый момент, каждое проявление ребенка. Чем лучше знаешь ребенка тем меньше ошибок в воспитании. Воспитатель имеет возможность ослабить или облагородить те или иные качества ребенка, если он строит свое отношение к нему на разумной любви, снисходительности, такте, уважении. При этом задача воспитателя в том, чтобы создавать и поддерживать нужные условия и атмосферу жизни коллектива, чтобы организовывать воспитывающие ситуации с целью выявления и поощрения активности и инициативы ребенка как средства его самостоятельности.

Я.Корчак подробно характеризует особенности становления большого детского коллектива, в котором обеспечивалась бы полнота жизни отдельного ребенка и органического включения его в нормы коллективной жизни. Одним из средств стала продуманная, демократическая организация коллектива, включающая самоуправление, систему гражданских и трудовых обязанностей, стимулирование общественной активности, систему осуждений (но не наказаний) и поощрений, механизм периодических моральных оценок и воздействие через мнение среды сверстников. На этих принципах и были построены учреждения, возглавляемые Я. Кор- чаком.

Педагогические взгляды Я. Корчака нашли своих приверженцев. В 1978 г. в Варшаве было создано Международное общество Януша Корчака, имеющее филиалы во многих странах мира (Франция, Швейцария, Россия и др.).

Одним из течений, возникших на основе положений педагогической концепции Я. Корчака, можно считать движение по созданию центров ранней социализации детей «Открытый (или Зеленый) дом», начатое французским педиатром и психоаналитиком

Француазой Дольто[§§§§§§§§§§§§§§] [***************]. Первый «Зеленый дом» был открыт в 1979 г. в Париже. В настоящее время во многих странах мира открыты подобные центры. В России эта концепция реализуется в рамках совместного проекта «Дом Я. Корчака в Москве».

Новые идеи отразились на содержании и методах работы дошкольных учреждений. Сегодня учреждения для воспитания маленьких детей получили широкое распространение. Это не только учебно-воспитательные заведения, но и учреждения или службы ухода, направленные прежде всего на оказание квалифицированной помощи матерям в воспитании детей. В разных странах проявляется специфика развития этой сферы, решающей как педагогические, так и социальные проблемы".

Объединения педагогов и психологов, государственные службы, общественные организации, научные работники широко обсуждают проблемы, связанные с дальнейшим развитием наук о ребенке. Всемирная организация по дошкольному воспитанию (ОМЕР), имеющая национальные комитеты в разных странах мира, занимается широким спектром проблем дошкольного детства.

Основными типами дошкольных учреждений в США являются детские сады, детские школы, центры дневного ухода. В Конституции США отсугствуют положения, касающиеся деятельности федерального правительства в области образования, поэтому законодательной основой управления служат федеральные законы, принимаемые Конгрессом. К компетенции федеральных органов относится статистика народного образования, организация научных исследований, измерение результатов и оценка качества образования на местном уровне, разработка общих требований к дошкольным учреждениям, претендующим на федеральное финансирование.

На уровне штатов руководство дошкольными учреждениями осуществляет Департамент здравоохранения или Департамент просвещения. В их подчинении находятся административные работники и методисты-консультанты, разрабатывающие общие рекомендации и требования к дошкольным учреждениям. Единых обязательных программ нет. Дошкольные учреждения на основе рекомендаций создают собственные программы.

Особое влияние на содержание работы дошкольных учреждений в США оказали концепции Д.Дьюи, 3. Фрейда, М. Монтес- сори. Таким образом, сложился подход к проблемам воспитания и обучения детей, получивший в настоящее время название тради-

ционного. Основными чертами его являются признание игры как основного способа развития мышления дошкольников, взаимодействие детей с окружающими их предметами, явлениями, происходящими в течение дня событиями и конкретными ситуациями, а также прямое активное содействие воспитателей и пространственно-предметной среды когнитивному развитию детей.

В 60-е годы был принят федеральный проект «Хэд Старт», который предусматривал разработку программ, направленных на воспитание и образование «ребенка в целом». Главная цель проекта — повысить уровень социальной компетенции детей, находящихся в невыгодных социальных условиях. Вначале проект включал шесть основных компонентов: образование, работа с родителями, охрана здоровья, социальные услуги, полноценное питание, повышение квалификации и тренинг специалистов по работе с детьми. В 70-е годы приоритетными считались первые пять из них. Для реализации проекта была создана сеть дошкольных учреждений, называемых «Хэд Старт-центрами». В 70—80-е годы эффективность проекта и целесообразность его государственного финансирования широко дискутировались. Результаты научных исследований подтвердили необходимость его поддержки, расширения сети учреждений и спектра предоставляемых ими услуг. В 1991 г. Конгресс США принял решение о дополнительном финансировании проекта.

За несколько десятилетий своего существования проект породил ряд вариативных программ и моделей учебных курсов, получивших распространение в США. Среди них — «модель прямого инструктирования», разработанная в 1966 г. К. Берайтером, С. Эн- гельманном и У. Бекером на основе психологии бихевиоризма; «когнитивно ориентированный учебный курс», возникший в 1962 г. на основе теории Ж. Пиаже; «модель развивающего взаимодействия», следующая традициям и положениям Д. Дьюи и его последователей Л. С. Митчел, К. Пратт, М. Джонсон, а также идеям психоанализа и психологии Ж. Пиаже.

Американской Национальной ассоциацией образования маленьких детей в 1987 г. была разработана и опубликована концепция «практики, соответствующей уровню развития детей», которая имеет два аспекта: соответствие возрасту и индивидуальности. Основные положения концепции касаются четырех компонентов программ воспитания и обучения маленьких детей: структуры и содержания учебного курса, форм и методов обучения детей; характера взаимодействия взрослого и ребенка; взаимоотношений дошкольного учреждения с родителями и способов оценки развития детей. В конце 80—90-х годов в США продолжает оставаться актуальной проблема предоставления равных возможностей получения качественного образования детям разной этнической и культурной принадлежности; детям с особыми потребностями (имеющим физические недостатки или отставание в развитии). Решение этих проблем предлагается вести через интегративное образование, предполагающее совместное воспитание и обучение здоровых детей и детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии, детей разной расовой принадлежности и т.д.

Японская образовательная система претерпела серьезные изменения в 1947—1950 гг. На основании Конституции 1946 г. было гарантировано каждому гражданину обязательное девятилетнее образование. Основной закон об образовании был построен на принципах пацифизма, демократии и уважения прав человека. Быстрый экономический рост в послевоенной Японии привел к изменениям государственной политики в области образования, которая в последующий период совершенствовалась. В современной системе управления образованием центральным органом является Министерство просвещения, науки и культуры. Оно определяет основные положения программ обучения в школах и детских садах страны и контролирует работу государственных учебных заведений. На базе государственного документа «Курс обучения в детском саду» каждый детский сад разрабатывает свой собственный учебный план.

Основными типами дошкольных учреждений в Японии являются детские сады (с 3 до 7 лет) и центры дневного ухода (для детей с 6 месяцев до 6 —7 лет). Среди учреждений, осуществляющих уход за детьми, выделяются детские учреждения на отдаленных территориях; сезонные; кооперативные; учреждения дневного ухода при рабочих местах и «отели для младенцев». В соответствии с Законом о школьном образовании с 1949 г. существуют также учреждения для маленьких детей, имеющих нарушения умственного и физического развития, детские дома для сирот и детей, с которыми жестоко обращались в семье; детские сады и другие учреждения для слепых, глухих и детей с другими нарушениями.

Дошкольные учреждения имеют определенную свободу в организации педагогического процесса, выборе форм и методов работы. По результатам обследования примерно 10 % детских садов в 1985 г. было выделено несколько образовательных подходов. Большинство детских садов в зависимости от используемых методов воспитания и образования могут быть разбиты на три группы:

детские сады, которые ориентируются на свободную игру детей и стремятся достичь поставленных «Курсом обучения» целей через содействие и сопровождение свободной игровой деятельности;

детские сады, приоритетом в которых являются организуемые и руководимые педагогом виды деятельности, связанные с определенной тематикой;

детские сады, использующие более структурированные методы обучения по отдельным предметам.

Среди основных проблем своей системы дошкольного воспитания японские ученые выделяют: необходимость более массового вовлечения трехлетних детей в детские сады; уменьшение численности детей в группах; обеспечение внесемейного ухода за младенцами и детьми дошкольного возраста работающих родителей; изменения форм и методов воспитания и обучения детей. Японские специалисты отмечают, что в настоящее время заметна тенденция применения в дошкольных учреждениях методов обучения, используемых в начальных школах, что не соответствует природе и уровню развития дошкольников. Подобная ситуация должна быть изменена. В детских учреждениях следует поддержать традиции системы Фребеля, предоставив детям больше возможностей для свободной спонтанной игры. Воспитателю следует направлять детей в игре, отражающей индивидуальные интересы и потребности детей, а не только организовывать однородную работу со всей группой. Обществу и образовательным учреждениям необходимо направить усилия на создание окружающей социокультурной среды, способствующей здоровому и полноценному развитию детей.

Существуют многочисленные организации и центры, деятельность которых направлена на совершенствование дошкольного образования. Среди них — Японский национальный комитет ОМЕР, Японское общество исследований в сфере дошкольного воспитания и образования, Христианская федерация дошкольного образования, Ассоциация буддистских учреждений дневного ухода и детских садов, Общество изучения проблем дошкольного воспитания и др. С 1961 г. действует центр по координации деятельности различных организаций, изучающих вопросы дошкольного воспитания. Проводятся Всеяпонские конференции исследователей проблем дошкольного образования.

В начале XX в. на содержание работы образовательных учреждений Германии сильное влияние оказали идеи нового воспитания, в частности экспериментальной педагогики, трудовой школы, а также элитарные теории образования и воспитания, возникшие под влиянием философии Ф. Ницше. После Второй мировой войны система образования в Восточной Германии развивалась под влиянием советской педагогики, а в Западной — технократической концепции образования и гуманистической педагогики.

По-разному развивалось в разных регионах общественное дошкольное воспитание. Детские сады (от 3 до 5 —6 лет) в 60 —70-е годы были включены в общую систему образования ГДР и ФРГ. В ФРГ большинство детских садов были интернатного типа. Они существовали главным образом при начальных или специальных школах. При начальных школах имелись также дошкольные классы для детей, не достигших школьного возраста, но готовых к обучению, и пришкольные группы, играющие роль подготовительных групп. Детские сады создавались также при церковных общинах, благотворительных учреждениях, частных фирмах и т. д. С 1981 г. всем детям ГДР в возрасте от 3 до 6 лет была предоставлена возможность посещать детские учреждения. В 70 —80-е годы общими проблемами на всей территории Германии были преемственность между дошкольными учреждениями и школами, повышение квалификации педагогических работников.

В 80 —90-е годы усилия ученых и педагогов-практиков были направлены на разработку и реализацию концепций образовательных учреждений нового типа, учитывающих многообразие интересов, нужд детей и их семей. В связи с созданием единого государства острые дискуссии разгорелись также вокруг проблем, связанных с особенностями жизни и потребностями семей в различных регионах страны. Ученые выдвинули ряд концепций, направленных на решение данных проблем. Так, Государственный институт ранней педагогики и изучения семьи в начале 90-х годов представил концепцию «Дом для детей и родителей». В этот же период Немецкий институт молодежи осуществлял научно-методические исследования и эксперименты в рамках проекта «Места для детей».

Среди предложений по совершенствованию работы детских учреждений можно отметить: создание разновозрастных групп — объединение яслей, детского сада и групп продленного дня; открытость дошкольных учреждений «внутрь» и «наружу», кооперация их с материнскими и семейными центрами, тесное сотрудничество с родителями. Специалисты видят перспективы развития детских учреждений в создании семейных центров, предоставляющих широкий спектр услуг детям и их семьям.

Процесс воспитания и обучения детей в разновозрастных группах основан на «ситуативном подходе», предложенном Немецким институтом молодежи в 70-е годы. К основным характеристикам «сигуативного подхода» относятся: обучение на базе реальных жизненных ситуаций, тесная взаимосвязь свободной игры и учения детей, планирование содержания учебного процесса на основе ситуативного анализа — гак называемое открытое планирование. Педагошческая работа строится с учетом потребностей детей разного возраста и конкретных жизненных ситуаций, возникающих во время их пребывания в дошкольном учреждении.

Ориентиром при составлении примерных планов работы с детьми служат региональные программы воспитания и образования детей. Однако педагог имеет возможность быстро среагировать на ситуацию, на проснувшийся интерес к какой-либо теме, предмету, явлению. Дети становятся полноправными участниками открытого планирования, имеют возможность высказать свои идеи, предложения, пожелания.

Важнейшей особенностью деятельности педагогов является отсутствие жесткой методической и содержательной регламентации. Работа воспитателя носит гибкий, дифференцированный характер,

включает элементы спонтанности и импровизации. Подобная гибкость требует от воспитателя эрудиции в самых разных областях науки и практики, заинтересованности и умения эффективно работать с разнообразной педагогической и научно-популярной литературой. В одной разновозрастной группе работают, как правило, два- три человека, имеющих педагогическое, социально-педагогическое, иногда медицинское образование, один из которых может быть практикантом или помощником. Все они должны работать сообща, дополнять друг друга, совместно определять направления деятельности каждого члена «команды». Происходит постоянный обмен мнениями между разными «командами», в котором участвуют руководитель учреждения, научный консультант, другие специалисты.

Детские учреждения готовы идти навстречу изменившимся и особым потребностям семей, новым формам взаимодействия с родителями, установлению более тесных связей с общественностью, открытых отношений в коллективе педагогов. В целом заметно стремление к демократизации педагогического процесса и всей жизни детских учреждений.

Создание детских учреждений на новых принципах должно способствовать социальному развитию детей, обогащению представлений об окружающем, взаимопомощи и взаимообучению детей разных возрастов и сделать жизнь детей, их обучение радостным, связанным с реальной жизнью, отвечающим интересам.

Быстрое развитие сети дошкольных учреждений в Англии началось в годы Второй мировой войны. В этот период основным видом дошкольных учреждений стали платные круглосуточные ясли, куда принимали детей в возрасте от нескольких месяцев до 5 лет. В соответствии с «Актом об образовании» 1944 г. дошкольное воспитание должно было стать всеобщим. Было предусмотрено, что дети 5 —7 лет должны посещать начальную школу, для малышей от 2 до 5 лет предназначены специальные классы, которые могут быть государственными (бесплатными) или частными. Однако положения, изложенные в законе, были не реализованы в связи с тем, что власти больше внимания уделяли развитию среднего и высшего образования.

В 60-е годы увеличилось число частных учреждений, среди которых большое распространение получили игровые группы. В 1962 г. была создана Ассоциация дошкольных игровых групп. В 70—80-е годы хотя и были предприняты попытки укрепить государственную систему дошкольного воспитания, но выделяемые средства были явно недостаточны, чтобы решить эту проблему. В 1986 г. чуть более половины детей в возрасте до 5 лет посещали различные типы дошкольных учреждений.

В 1989 г. в Великобритании был принят «Закон о детях», который вступил в силу в октябре 1991 г. Основные положения предусматривали усиление государственного контроля за учреждениями дошкольного воспитания. Подлежали регистрации все дошколь-

j

1 ные службы, няни, родители, организующие семейные детские сады, дневные ясли, работающие свыше шести недель в году. В ; настоящее время дошкольное воспитание осуществляется в раз- J личных типах учреждений, принадлежащих государству, церков- 'lt; ным организация, частным лицам.

] В Англии нет официальных документов, регламентирующих со- ! • держание работы дошкольных учреждений. Работники дошколь- 1 - ных учреждений самостоятельно составляют программы в соответ- ; ствии с указаниями, получаемыми на специальных конференциях I г;, и курсах. Однако в последнее время ученые и практические работ- ‘ ники поднимают вопрос о необходимости создания националь- ; ной программы воспитания для дошкольных учреждений. Разнообразие типов учреждений привело к разнообразию содержания работы с детьми. Например, дневные ясли традиционно продол- ! жают выдвигать на первый план задачу осуществления ухода за :              детьми, а программы ясельных школ и игровых групп ставят целью

разностороннее развитие ребенка.

Исследования последних лет показали необходимость отказаться от прямого руководства деятельностью детей со стороны педа- | готов, поскольку в таком случае замедляются темпы умственного J развития. Предпочтение отдается неформальным, опосредованным | воздействиям педагога. Тем не менее в программах последних лет заметна тенденция к разумному использованию сочетания этих форм воздействия на детей.

Характерной особенностью, объединяющей практически все программы дошкольных учреждений, является всестороннее разви- ' тие детей, при усилении личностной направленности воспитания и ? обучения. В практике английских дошкольных учреждений активно ; используют методы М. Монтессори.