<<
>>

Глава XVI ТРАДИЦИОННАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ У НАРОДОВ ТРОПИЧЕСКОЙ АФРИКИ

На протяжении своей многовековой истории африканские народы накопили богатый опыт в области воспитания и обучения молодого поколения, широко используя как неформальные (в рамках семьи и общины), так и формальные («лагеря посвящения», церковные и коранические школы) методы передачи из поколения в поколение накопленных знаний и умений, духовных и культурных ценностей.
Для понимания характера и целей традиционной системы образования необходимо знать социальный контекст, мир, в котором жили африканские народы, среди которых коллективные интересы явно преобладали над индивидуальными, личными, а действия отдельного человека рассматривались как тесно связанные со всем обществом и миром. Так, догон в Мали считали, что человек не имеет своей души или собственной личности, видя в нем при рождении лишь потенциальное человеческое существо, которое именно общество постепенно наделяет духовной, сексуальной, социальной и интеллектуальной идентичностью. Йоруба наделяли личность свободой и ответственностью за свои поступки, но верили в божественную предопределенность и социальную обусловленность человеческой жизни. Талленси в Гане также полагали, что каждый индивид уникален и свободен, но его мысли и действия тесно связаны с внешним миром, свобода требует социальной ответственности и зрелости, а человек адаптирует свои мысли и действия к нуждам и требованиям окружения, в котором живет1. На первый взгляд может показаться, что здесь наличествует явное противоречие между индивидуальной свободой и зависимостью от общества, в действительности же в представлении африканцев они были вполне совместимы. Не случайно у некоторых народов (например, у динка в Южном Судане) понятия «жить в гармонии» и «нравственность», «мораль» обозначаются одним словом2. В африканском обществе основным принципом морали, т.е. системы правил, предопределяющей поведение человека, являлась внутренняя дисциплина; действовать мо- рально означало действовать в соответствии с коллективными интересами. Поэтому основная цель традиционного воспитания и образования у африканских народов состояла прежде всего в нравственном воспитании, адаптации молодого поколения к нормам поведения, обычаям, религиозным верованиям, сложившимся в коллективе. Большое внимание уделялось и передаче трудовых навыков, приобщению к практической жизни. Африканцы верили, что процесс возмужания не ограничивается половым созреванием, а включает серьезную подготовку к будущему, к той роли, которую человек должен играть во взрослой жизни. Эта подготовка начиналась сразу же после рождения ребенка и достигала своего апогея в обрядах, связанных с наступлением половой зрелости. Различные народы Тропической Африки создали свои способы и методы передачи собственного опыта и знаний. Например, у йоруба Нигерии и народов группы акан в Гане различалась практика отнятия детей от груди, которая составляла часть «учебной программы» в самобытной системе образования многих африканских обществ. Наблюдались отличия и в сроках обучения. Так, у акан новорожденным уже через несколько недель начинали давать взрослую пищу, детям предоставляли полную свободу присутствовать при делах взрослых, а с шестилетнего возраста — выполнять их работу.
По мнению Э.Л.Бартелс, это делалось для того, чтобы как можно быстрее освободить ребенка от родительской зависимости3, так как акан считали, что человек должен участвовать в общественной жизни и приносить пользу от обучения с очень раннего возраста. У чамба в Северо-Восточной Нигерии обучение индивида с целью сделать его независимым членом общества представляло собой более длительный процесс. Они не рассматривали ребенка и даже подростка как личность, индивидуальность, а видели в нем лишь собственность отца. По их законам, молодой человек не мог владеть убитой на охоте добычей, а должен был отдать ее отцу, который вместе со старшими братьями имел над ним полный контроль4. У кикуйю процесс воспитания и обучения включал еще несколько этапов после инициации, символизировавшей переход от юности к зрелости, и длился вплоть до получения мужчиной статуса старейшины. Такими этапами были женитьба, предоставлявшая более высокие права и обязанности; рождение первого ребенка, позволявшее участвовать в религиозных обрядах; обрезание у первенца, дающее право на получение статуса старейшины5. Тем не менее отличия в способах и методах подготовки молодого поколения к взрослой жизни у различных народов Тропической Африки были не столь велики. Намного больше у них было общего, что позволяет говорить о создании в этом регионе самобытной традиционной системы воспитания и образования, включавшей три основных института — семью, «возрастные классы» и «лагеря посвящения». При этом наиваж- нейшую социализирующую и образовательную функцию у всех без исключения народов выполнял коллектив — община, так как начиная с рождения, сопровождавшегося пышным праздником с различными ритуалами, и вплоть до создания своей семьи, а по мнению Дж.Кениаты, до получения статуса старейшины6 дети представляли собой объект заботы и воспитания не только для близких, но и общины в целом. Воспитанием в семье занимались оба родителя, но их обязанности четко разграничивались: до шести-семи лет воспитанием детей занималась мать, после семи лет мальчики переходили под надзор отца или дяди по материнской линии. С этого возраста детей приучали к нетяжелому домашнему труду, мелким поручениям взрослых: мальчики обычно пасли мелкий домашний скот, гоняли птиц с семейного поля, девочки помогали по дому (следили за младшими детьми, носили воду и т.п.). Тогда же большое значение придавалось воспитанию в детях уважения к старшим и послушания. С 10-11 лет начиналось обучение мальчиков профессиональным навыкам: обработке земли, уходу за скотом (в кастах им раскрывали секреты ремесла). В 15-16 лет юноши должны были продемонстрировать свое умение членам семьи и общины на полученных в личное пользование участках. Только убедившись в их способности обеспечить будущую жену и детей, выбирали невест7. У некоторых народов приобщение к различным видам трудовой деятельности происходило в еще более раннем возрасте. У талленси уже к шести годам мальчикам поручали привязывать коз, отпугивать птиц, делать несложную работу во время посева и сбора урожая, а девочкам — ходить вместе с матерью за водой, помогать в простой домашней работе (например, подметать пол) и уходе за младшими. В шесть- девять лет обязанности детей разделялись и четко определялись: для мальчиков — это участие в постройке жилья, в посеве и сборе урожая, а также в выпасе скота и уходе за домашней птицей; для девочек — носить воду, выполнять простую домашнюю работу, помогать в приготовлении пищи (в частности, искать дикие съедобные растения) и в сооружении жилья (подносить прутья, наносить штукатурку и утрамбовывать земляной пол), сопровождать семью в поле. В 9-12 лет мальчики уже полностью отвечали за выпас скота и уход за домашней птицей, значительно больше участвовали в полевых работах, в том числе выращивали арахис на собственных маленьких участках земли. Сыновья ремесленников наблюдали работу отцов и помогали им во второстепенных делах. Девочкам доверяли всю домашнюю работу, покупку и продажу на базаре продуктов и вещей, участие в строительстве, а также в женских видах полевых работ. В 12-15 лет подростки выполняли те же обязанности, что и раньше, но с большей ответственностью: мальчикам доверяли руководство подпасками и ведение хозяйства не только на собственном участке, но и на семейном наравне со старшими; сыновья ремесленников делали свои первые, пробные изделия, а девочки несли всю ответственность за повседневную домашнюю работу®. При обучении практическим навыкам и приобщении к труду, как мы видим, уже в очень раннем возрасте принималось во внимание различие полов, что объяснялось дифференциацией их ролей во взрослой жизни. У некоторых африканских народов (например, у чамба) сложился своеобразный идеал мужчины и женщины, в соответствии с которым воспитывался ребенок. Идеальный мужчина должен был охранять и укреплять социальные, моральные и культурные устои общества; идеальная жен щина — жена и мать — помогать ему в этом, ухаживая за детьми и вое* питывая их9. 6 связи с этим родители обязаны были обеспечить ребенку передачу практического опыта, характер которого для мальчиков прежде всего зависел от трудовой деятельности отца (работа в поле, строительство жилья, охота, выпас скота, занятие ремеслом), а для девочек — от ее роли будущей жены и матери (приготовление пищи, домашнее хозяйство, уход за детьми, возможно, торговля или красильное дело И Др.). В странах Тропической Африки одним из важнейших институтов системы традиционного воспитания являлись «возрастные классы», выполнявшие задачу подготовки молодежи к участию в общественной жизни и объединявшие всех детей деревни, общины, племени независимо от их социального положения (подробнее см. главу VII). Первый «возрастной класс», охватывавший детей до шести-семи лет, включал воспитание в семье под руководством матери. С самого раннего возраста мать пела ребенку колыбельные песни, в которых передавалась история рода и племени; учила его говорить и знать названия окружающих предметов (позднее используя игровую форму «вопросы и ответы»), а также правильному поведению, и прежде всего как вести себя при старших. Все обучение шло в форме игры, развлечения. Ребенку никогда не говорили, что он должен учиться. Большое значение придавалось также играм в детском коллективе. Во втором «возрастном классе» (от 7-8 до 10-11 лет) происходило разделение детей по полу; основным занятием их оставались игры, приобретавшие, однако, более целенаправленный характер и имитировавшие деятельность взрослых. Мальчики играли в «сооружение хижины», «выпас скота», «охоту», имитировали сражения, упражнялись в стрельбе из лука, занимались лепкой глиняных фигурок, плетением и т.д. Девочки мастерили кукол, играли в «семью», «домашнее хозяйство», учились заплетать косички и т.д. Такие коллективные игры способствовали проявлению индивидуальных склонностей и особенностей характера ребенка, помогали выделить более активных и способных стать лидером10. В то же время для этого класса были еще характерны совместные игры, хотя в них уже отчетливо проявлялось различие сексуальных ролей. Это различие хорошо видно в детской игре мантумбва, очень популярной у народов, населявших плато Тонга в Зимбабве. Эта игра — полное подражание взрослой жизни. На окраине деревни дети сами сооружали себе дома: мальчики ходили в кустарниковые заросли, нарезали жерди и строили хижину, т.е. во время строительства выполняли работу взрослых мужчин, а девочки занимались женскими делами: нарезали траву для покрытия крыши, готовили пищу для «мужчин». После завершения строительства мальчики изображали пастухов или охотились на маленьких птиц, которых затем отдавали девочкам для приготовления пищи. Во время этой игры старшие мальчики и девочки обычно образовывали супружеские пары, а младшие играли роль их детей. Вся детвора очень ждала полдень, когда матери освобождали их от помощи по дому и разрешали идти играть в мантумбву. Если девочка хорошо вела себя в тот день, мать давала ей для игры соль, мясо или овощи» а девочка должна была принести матери на пробу приготовленную ею пищу. Если еда была хорошей, мать хвалила ее, а если плохой, то дразнила дочь, спрашивая, так ли она будет кормить своего будущего мужа11. Даже обучение трудовым навыкам осуществлялось родителями первоначально в форме игры. Так, отец брал сына в поле, где тот с игрушечной мотыгой повторял его движения. Во время участия в трудовой деятельности родителей дети узнавали и запоминали названия окружающих предметов, причем на наглядных примерах: в поле отец показывал и называл сельскохозяйственные культуры, в лесу — животных и дикие растения и т.д. Большое внимание при этом уделялось развитию у детей наблюдательности. У кикуйю, например, мальчиков учили отличать своих домашних животных по размеру и виду рогов, окрасу и другим внешним признакам, так как не разрешалось их пересчитывать, что якобы вело к несчастью. Для проверки наблюдательности и памяти мальчиков им поручали отделить своих животных от чужих, после того как стада нескольких семей смешивались12. В этот же период детей начинали приобщать к африканским культурным ценностям — фольклору, песням и танцам. Легенды и поговорки знакомили их с культурным наследием, загадки проверяли детскую сообразительность, мифы учили пониманию истоков происхождения племени и человека. Именно такие устные рассказы, обычно у вечернего костра, составляли основу обучения детей в бесписьменном обществе. В рамках третьего «возрастного класса» (от 11-12 до 14-15 лет) подростки уделяли все свободное от трудовой деятельности время общению со сверстниками. Несмотря на то что для этого класса были характерны строгая дисциплина и четкое распределение обязанностей, подростки получали значительно больше самостоятельности: сами выбирали себе вожаков, принимали новых членов, продумывали и организовывали различные занятия, обычно включавшие охоту, рыбную ловлю, игры и состязания в беге, прыжках, борьбе и др. Одновременно из их жизни уходили совместные и подражательные игры, а основным развлечением становились танцы. Благодаря участию в общественно полезном труде возрастала роль подростков в семье и общине: им разрешалось присутствовать на общих собраниях членов общины, слушать старейшин, чтобы учиться у них13. У большинства народов Тропической Африки большое значение придавалось ритуалам, которые сопровождали переход человека из одной возрастной группы в другую, от одного статуса к другому. По мнению Д.Сканлона, эти ритуалы «вступления в возраст» занимали центральное место в образовании африканцев14. Наиболее распространенными были обряды инициации, знаменовавшие собой переход от юности к зрелости. Однако у некоторых народов аналогичные ритуалы совершались и в более раннем возрасте. Так, у камба переход мальчиков в «возраст понимания» (пять лет) сопровождался первым, а от детства к отрочеству (8-12 лет) — вторым обрезанием. У кикуйю мальчикам и девочкам четырех-пяти лет протыкали наружную кромку уха, а девочкам 6-10 и мальчикам 10-12 лет — мочки ушей19. Подробное описание обряда инициации у своего народа кикуйю оставил нам первый президент Кении Джомо Кениата16. У кикуйю этот обряд знаменовал собой переход юношей (15-18 лет) и девушек (10- 15 лет) в статус взрослых, полноправных членов общины. Не прошедший его становился изгоем. Обряд совершался с интервалами в несколько лет и включал целый цикл ритуалов, которые проходили в определенном порядке в течение 3-4 месяцев. Центральное место среди них занимал обряд обрезания у юношей и клитородектомии у девушек. Молодых людей, которые должны были в нем участвовать, тщательно готовили. Девочку, например, за две недели до клитородектомии сажали на специальную диету, состоявшую из бобов и каши на воде и масле; передавали на попечение крестной матери, которая подвергала ее внимательному осмотру, чтобы определить степень половой зрелости и сохранение девственности (в случае ее отсутствия девочка проходила обряд очищения). За три-четыре дня до обрезания молодых людей, отобранных для инициации, приводили в «дом» одного из старейшин, где должны были проходить все основные ритуалы. Хозяин дома и его жена принимали их как родных детей, отныне становясь для них новыми «родителями». Этой же ночью совершался первый ритуал — общение с богами: посвящаемые вместе с родными и друзьями до утра пели и танцевали, прося у богов покровительства. Причем им не разрешалось спать, чтобы не упустить возможности прямого контакта с богами, иначе во время обрезания могло произойти несчастье. На следующее утро сначала собирались только отцы и матери, которые, усевшись во дворе в круг, пили специально приготовленное пиво. Затем начиналась церемония благословения, во время которой глава церемониального совета наносил белым мелом, доставленным с горы Кения (местопребывания богов), особые символы на лоб, щеки, нос, горло, вокруг глаз посвящаемых, а другие старейшины пели и благословляли их. После этого молодые люди возвращались домой в сопровождении родных и друзей, распевавших праздничные песни. Накануне дня обрезания, утром, все родственники и друзья, нарядно одетые, собирались у проходившего инициацию для церемонии общения с душами предков и избрания своего лидера, который должен был вести процессию к месту общего сбора на большой ритуальный танец. Процессия двигалась туда медленно, исполняя песни и танцы под звук колокольчика, привязанного над икрой (иногда над коленом) правой ноги посвящаемого. Большой ритуальный танец исполнялся участниками инициации в окружении всех членов общины с утра до самого вечера. Предварительно место для него тщательно очищалось, чтобы избежать царапин и порезов на ступнях танцующих; землю посыпали специальным порошком для нейтрализации злых духов и опрыскивали медовым пивом для умиротворения душ предков. После завершения танца девушки шли, а юноши бежали к священному дереву. Тот из юношей, кто первым прибегал к дереву и выше всех бросал копье, становился пожизненным лидером данной возрастной группы и очень уважаемым человеком, избранным по воле предков во главе с богом Нгаи. Первая из девушек также становилась избранницей и завидной невестой. Затем юноши забирались на дерево, чтобы наломать веток, девушки собирали упавшие на землю листья и прутики для священного огня и других ритуалов, а сопровождавшие их взрослые пели песни, рассказывавшие о взаимоотношении полов и необходимых нормах поведения в семье. Вслед за этим проходила церемония клятвы: посвящаемые обещали после инициации вести себя как взрослые, брать на себя ответственность, содействовать защите и процветанию всего племени и никогда не выдавать его секретов даже соплеменникам, еще не прошедшим обряда инициации. После клятвы молодые люди во главе со старшими воинами и в окружении взрослых возвращались к месту инициации. При этом им нельзя было оборачиваться назад, чтобы не случилось несчастья во время обрезания и чтобы детские проступки, якобы заброшенные на дерево, не вернулись к ним снова. Всю дорогу процессия распевала песни, в которых говорилось о том, что не подобает делать взрослому члену общины, как стать достойным и всеми уважаемым человеком. День завершался обрядом прощания: члены церемониального совета вставали в круг, глава совета и старшая из женщин брали в рот из калебаса глоток смеси, приготовленной из молока, воды, меда и лекарственных трав, и обрызгивали ею молодых людей, проходивших под арками, сделанными из банановой пальмы и тростника и украшенными священными цветами. Все эти действия должны были защитить молодых людей от страха, соблазнов и нападок злых духов. С этой же целью в ночь перед обрезанием они тщательно охранялись воинами. День обряда обрезания начинался очень рано — с первыми криками петуха. Участников обряда кормили специальной едой (ее готовили только для данного случая) и вели к реке для ритуального купания, юношей и девушек раздельно (последние купались ниже по течению). Купание проходило до восхода солнца, пока вода была еще очень холодной, и длилось полчаса, что приводило к онемению тела и могло предохранить от большой потери крови при обрезании. С берега за купанием наблюдали крестные матери, следившие за правильностью соблюдения ритуала: молодые люди заходили в реку по пояс, затем, окунувшись по грудь и держа в руках ритуальные листья, бросали их в воду в знак того, что они утопили свое детское поведение и больше никогда не будут о нем помнить. В это время родственники и друзья, одетые в самую нарядную одежду и раскрашенные красной и белой краской, распевали ритуальные и ободряющие песни, а воины сдерживали зрителей, которым не разрешалось близко подходить к реке. Назад молодые люди возвращались по определенной тропе под звук рожка, чтобы никто не перебегал им дорогу, так как это могло привести к несчастью. По мере приближения процессии к месту проведения обряда обрезания начинали звучать все более печальные песни, а его участники сгибали руки в локтях и прижимали их к бокам, держа вверх кисти рук с сжатыми в кулак пальцами, что означало их готовность встретить испытание мужественно и стойко. Во время операции мальчики и девочки не должны были проявлять ни малейшего признака страха и боли, в противном случае их ждали презрение и насмешки сверстников. Не останавливаясь на технических подробностях исполнения обряда, хотелось бы сказать, что обрезание проходило почти безболезненно благодаря ловкости его исполнителей (специально обучавшихся этому с детства), замораживанию органов с помощью ледяной воды и употреблению болеутоляющих лекарственных растений. Как только операция, проходившая в полном молчании, заканчивалась и вновь начинали зву- чать радостные песни, «новообращенных» одевали в новые одежды и отводили в приготовленные для них хижины, где они проводили время до заживления ран почти в полной изоляции во избежание дурного глаза. За ними могли ухаживать только крестные и няньки, которые особо следили за сменой лечебных повязок, сделанных из листьев лекарственных растений, подбадривали и развлекали их песнями и сказками, кормили. Причем еду, принесенную родственниками и друзьями, складывали вместе и раздавали всем без различий, считая прошедших обряд обрезания братьями и сестрами. На шестой день церемониальный совет заслушивал отчет крестных о состоянии их подопечных, и, если все были здоровы и могли ходить, назначался день церемонии «рождения». В день церемонии «рождения» все опять собирались в том месте, где проходил обряд обрезания. Родители приходили с подарками — пивом, бананами, овощами. Старейшины выстраивались во дворе в две шеренги и благословляли посвящаемых, которые шли между ними к хижине, где их ждали новые «родители». Надев молодым людям на запястья кожаные ремешки, нарезанные из шкуры жертвенного животного, «родители» вместе с «детьми» заходили в хижину, закрыв за собой дверь. Как только оттуда при гробовом молчании окружающих начинали раздаваться стоны и крики, как при родах, «отец» быстро открывал дверь и впускал внутрь двух женщин: одна держала кишки жертвенной овцы, другая разрезала их в длинную ленту под «львиное» рычание юношей и хлопанье в ладоши девушек. Затем тесно прижавшихся друг к другу «детей» обвя- зывали этой лентой, а вошедшая в хижину повитуха разрезала ее смоченной в овечьей крови бритвой, что символизировало разрезание пуповины при рождении, т.е. новое рождение тех, кто прошел обряд инициации. Выйдя из хижины, «родители» и «дети» становились вокруг костра с жертвенной овцой. Глава церемониального совета брал грудную часть животного, становился лицом к горе Кения и, держа руки поднятыми вверх, пел гимн, обращаясь к богу Нгаи, потом отрывал зубами куски мяса и выплевывал их на землю, поворачиваясь во все стороны света (начиная и заканчивая севером). Вслед за этим мясо передавалось «родителям», которые по очереди повторяли с ним те же действия и давали каждому «новорожденному» проделать то же. Отныне все участники этого обряда считались родными и обращались друг к другу соответственно. Завершали церемонию ритуальные песни, после чего «заново рожденные» расходились в сопровождении своих близких по домам, где их ждало обильное угощение. Три-четыре месяца после обрезания считались переходным периодом, когда молодые люди не участвовали в труде, а в основном ходили по деревне и ее окрестностям, распевая песни, и к ним нельзя было применить ни детские, ни взрослые законы. После его окончания все опять возвращались на главное место действия для последнего обряда — очищения, который включал бритье голов (как юношам, так и девушкам), перемену одежды, раскрашивание тела красной краской, смешанной с маслом, вручение юношам атрибутов воина и украшение девушек бусами и браслетами, а затем участие в ритуальном танце, что означало принятие «заново рожденных» в полноправные члены сообщества. Это событие отмечалось большим танцевальным праздником, на который обычно собирались жители всего округа. У некоторых народов обряд инициации помимо обрезания включал другие физические испытания. Например, кисии удаляли несколько нижних зубов; луо подпиливали зубы или вытягивали вперед верхние резцы; боран, итесо, самбуру и другие наносили насечки на щеки и лоб, позволявшие прошедшим обряд вместе узнавать друг друга17. Обряды инициации обычно совершались в очень пышной обстановке при участии всех жителей общины и даже племени, что не только свидетельствовало о значимости события, но и служило сплочению всего сообщества. Однако у некоторых народов этот обряд был покрыт тайной; в нем могли участвовать только посвященные, он проходил в скрытых местах. Особой таинственностью обряд инициации отличался у тайных обществ (Ндембо у конго, Кимба у йомбе, Нгонги у йяка, Мамбела у мангбету и других), которые проводили его в специальных «лагерях посвящения», расположенных в отдаленном месте в лесу или саванне, где юноши и девушки 15-16 лет (раздельно) жили вдали от семьи под руководством наставников от нескольких недель до нескольких лет. Наглядным примером могут служить «лагеря посвящения» тайного общества Поро, распространенного среди кпелле, гбунде, лома и других родственных им народов в Либерии и Сьерра-Леоне. Только после четырехлетнего пребывания в этом лагере (хотя эти сроки нередко варьировались) юноша мог стать полноценным членом общества Поро. Поступление туда сопровождалось пышными торжествами, танцами и песнями. Процессия юношей, отобранных для инициации и дальнейшего обучения, направлялась в лагерь во главе с «большим дьяволом» (старшим наставником, главным лицом в лагере) и его помощниками, которые хватали и тащили силой колеблющихся, нередко при активной помощи их отцов. Сразу после прибытия на место новички подвергались тяжелым испытаниям. Например, у народа гбунде юношу останавливали у входа в лагерь и задавали ему бессмысленные, очень смущавшие его вопросы, прекращавшиеся лишь тогда, когда «крестный отец» покупал ему свободу за выкуп. Вторым испытанием была борьба с «дьяволом», который хватал ничего не подозревавшего юношу и боролся с ним до тех пор, пока тот не побеждал своего противника. По случаю победы устраивали особый ритуал, во время которого один из наставников брал новичка под свою опеку. Только опекун мог отвести своего подопечного на «съедение к большому дьяволу», как назывался следующий обряд нанесения насечек на груди, спине и других частях тела юноши. Эту операцию выполнял с помощью бритвы и крючков специальный служитель — «клеймящий дьявол», в то время как опекун-наставник натирал спину растительным соком, чтобы на коже проступил рисунок. Обычно ряды насечек были одинаковыми не только для представителей одного племени, но и для тех, кто проходил обучение и обряд инициации вместе, чтобы по ним можно было узнать друг друга. По народным поверьям, эти отметины оставлял «большой дьявол», когда «ел» мальчиков, которые во время пребывания в «школе» Поро якобы находились в брюхе дьявола. Если ученик к концу обучения оставался жив, говорили, что он рожден дьяволом, если умирал — что он остался в его брюхе. Вслед за нанесением насечек юноша клялся над маской «большого дьявола», обрызганной каплями крови из его ран, в том, что никогда не разгласит постороннему тайны культа Поро (в случае нарушения клятвы его ожидали страшные беды), после чего становился полноправным членом общества. Чтобы подчеркнуть изменение в статусе молодого человека, ему давали новое имя (или он сам его выбирал), а в некоторых районах — специальную одежду, сделанную из рафии. После заживления шрамов начиналось обучение. «Учебная программа» была весьма разнообразной и включала изучение законов и обычаев племени, правил сексуального поведения и семейной жизни. Целям обучения служили и суровые условия пребывания в уединенном лагере, где юноши были вынуждены сами добывать себе пропитание охотой, рыбной ловлей, обработкой поля и сбором зерновых, а также с помощью милостыни и набегов, так как запасы продуктов, приносимых родителями и родственниками, были невелики. Находясь под строгим контролем наставников, они не могли покинуть лагерь (за исключением участия в походах за продуктами или в сельскохозяйственных работах у себя дома, если им это разрешалось) или общаться с женщинами, так как наказанием за нарушение этих табу была смерть. Конец обучения и возвращение молодых людей в семью отмечались торжественной церемонией, которая проходила ночью и начиналась с обряда омовения и переодевания в новую одежду. Затем под ружейную стрельбу наставники во главе с «большим дьяволом» вели юношей в деревню и передавали их вождю и старейшим членам общины, а те, в свою очередь, возвращали их семье. Вслед за этим начиналось большое веселье — песни, танцы, угощение, подарки, которыми одаривали юношей и их наставников. Как «заново рожденные» и получившие новый статус, юноши сначала делали вид, что всему удивляются, будто посторонние, затем демонстрировали приобретенные ими навыки и начинали вести себя самоуверенно, показывая тем самым, что с достоинством прошли все тяжелые испытания и достигли статуса взрослых18. В тайных обществах (например, Бунду, Санде, Самбо, созданных в Западной Африке у народов темне, менде, лимба, кона и других) существовали и «лагеря посвящения» для девочек, попадавших туда в возрасте 9- 12 лет. Там помимо проведения обрядов инициации происходило обучение девочек всему, что необходимо знать и уметь матери и жене, — ведению домашнего хозяйства, уходу за детьми, основным сельскохозяйственным работам, ремеслу, основам «медицины» и даже музыке и танцам. Аналогичные лагеря, где молодежь проходила подготовку к взрослой жизни, существовали не только у тайных обществ. У ряда народов (на пример, у масаи, самбуру) существовал особый возрастной класс — мораны (воины), объединявший всех юношей со дня обрезания до следующей церемонии, проводившейся раз в шесть-восемь лет. В течение всего этого длительного периода мораны жили вместе под надзором опытных воинов в специально построенном для этого жилище посреди саванны. Задачей морана было продемонстрировать свою храбрость и способность быть пастухом и охотником (что он доказывал в поединке со львом), поэтому основными занятиями юношей в этот период были соревнования в смелости и ловкости, охота, долгие переходы, упражнения в беге и прыжках. Они вели аскетический образ жизни: для развития выносливости учились отказываться от еды на несколько дней, а в обычные дни питаться лишь свежей кровью, молоком и жареным мясом. Есть растительную пищу им было запрещено, так же как заниматься физической работой, употреблять алкогольные напитки и вступать в брак’9. Существование у многих народов своеобразных школ в виде специальных лагерей, где молодые люди не только проходили ритуалы «посвящения в возраст», но и обучались всему необходимому для взрослой жизни, свидетельствует о том, что помимо неформальных методов воспитания и обучения на Африканском континенте была создана самобытная система формального, «школьного» обучения. Во-первых, учеба проходила в определенных временных границах: ее начало и окончание отмечались соответствующими ритуалами, а каждый этап проходил в строго установленном порядке, который обязаны были соблюдать под страхом разгневать богов или вызвать недовольство предков; во- вторых, в заранее подготовленных, изолированных от общества местах; в-третьих, в качестве учителей выступала особая категория — наставники, выполнявшие специальные функции и знавшие, что и как надо делать. Существовали и другие формы обучения молодых людей, в том числе и девочек. Так, у тонга в Зимбабве обучение девочек завершалось обрядом, связанным с наступлением половой зрелости (обычно в 14- 15 лет), важнейшей частью которого было отделение девушки от семьи и помещение ее на полтора*два месяца в дом родственников, где под руководством старейшей из женщин общины она знакомилась с навыками половой гигиены, процессом деторождения, нравами и обязанностями женщин, училась самодисциплине и самоконтролю, выносливости и мужеству. Старшие женщины пытались исправить те недостатки, которые замечали в девушке. Например, если та была невежливой, ей делали замечание, обычно говоря, что она уже выросла, должна оставить детские привычки и стать вежливой, а если это не помогало, ее подвергали телесным наказаниям. С завершением периода изоляции девочки обряд подходил к концу, по поводу чего устраивалось торжество для всех соседей и родственников. Длительная изоляция, обучение и осознание той роли, которую она должна будет играть во взрослой жизни, оказывали на девочку такое сильное психологическое воздействие, что она действительно начинала чувствовать себя взрослой женщиной и вести себя соответственно20. У народов Тропической Африки была создана и система подготовки служителей традиционных культов — жрецов, знахарей, колдунов. Обычно их избирали, хотя и различными путями; у ндембу в Северо-Западной Замбии, например, мужчина мог стать жрецом только после испытания несчастьем и страданиями, ниспосланными духом Кайонгу, у йоруба — человек, наследовавший эту способность от своего отца или деда или специально избранный богом прорицателей Орумилой. Поскольку жрецы, как правило, являлись прорицателями и знахарями, они должны были знать не только мир духов, но и окружающий мир, в частности лекарственные травы, коренья, растения, душевные и физические болезни человека, уметь раскрывать прошлое и будущее. У ндембу, например, жрец-прорицатель обязан был уметь анализировать прошлое, объяснять последовательность, связь и значение всех известных фактов и явлений, у йоруба, наоборот, — предсказывать будущее, судьбу. В этой связи подготовка жреца была долгим и сложным процессом. Так, у йоруба она начиналась с 7-12-летнего возраста и продолжалась около десяти лет, во время которых ученик жил с мастером (учителем) и усваивал множество знаний. Много времени отводилось развитию памяти, так как необходимо было заучить тысячи «стихов», имевших отношение к тревогам, надеждам и чаяниям народа йоруба (болезням, злому колдовству, недобрым духам, финансовым и семейным спорам и др.). Опытный жрец обычно знал «стихов» вдвое больше, чем начинающий. Существовали и специальные центры — своего рода монастыри, где будущие жрецы и маги вдали от своей семьи в течение девяти месяцев обретали «новую личность» (чему, в частности, служили получение нового имени и стрижка волос), обучались своей будущей профессии и практическим навыкам (например, как изготовить одежды и украшения для культа, а также циновки и корзины для продажи)2'. Специальную подготовку проходили и будущие ремесленники. Многие ремесла являлись семейным, наследственным занятием, а их техника и навыки передавались семьей только старшему или наиболее достойному (отличающемуся послушанием, хорошим характером) сыну. У некоторых народов Африки ремесленники образовывали профессиональные касты кузнецов, ювелиров, дубильщиков, портных и т.д., обособленность которых строго соблюдалась, а передача мастерства проходила в форме ученичества. У других кастовая система не имела столь закрытого характера и обучиться ремеслу мог любой, даже женщина. Так, у народов, населявших район Илорин в Западной Нигерии, принадлежность к определенным семьям и кланам, хотя и являлась необходимым условием вступления в лантану по производству бус, обучиться этому ремеслу мог любой и даже женщины, которые не только помогали мужчинам в этом деле, но и сами изготавливали специальный вид бус22. У мандинго в Гвинее жены кузнецов были гончарами, жены сапожников — красильщицами, поэтому они посвящали своих дочерей в тайны ремесла и касты23. Таким образом, в рамках традиционной системы воспитания и обучения дети проходили жизненную школу — учились жить в коллективе, знакомились со своими обязанностями и правами, привыкали к дисцип лине, развивали в себе такие качества, как чувство товарищества и уважения к старшим, храбрость, честность, получали трудовые и профессиональные навыки. Основными задачами этой системы были: сохране- ние культурного наследия семьи, клана, племени; адаптация нового поколения к окружающей среде, в частности обучение его контролю за этой средой и ее использованию; объяснение зависимости будущего отдельных людей от общества в целом, от сохранения институтов, законов, языка и духовных ценностей, полученных от прошлых поколений. Создаваясь и действуя в Тропической Африке на протяжении многих веков, эта система полностью соответствовала потребностям патриархального общества, в котором существовало простое разделение труда, основанное на возрастных и половых различиях; отношения между людьми были тесно связаны узами родства; человек появлялся на свет, рос и проводил почти всю свою жизнь в ограниченном пространстве и коллективе — в родной деревне и общине, большую часть времени занимаясь добыванием пищи. Тем не менее на определенном этапе развития африканского общества, при создании в Африке крупных государственных формирований (например, империи Аксум в IV в., Мали в XIV в., Сонгаи в XV в. и др.), традиционная система воспитания и обучения уже не могла обеспечить решение задач, связанных с управлением государством и начавшимися интеграционными процессами. В новых условиях она оказалась недостаточно гибкой и эффективной и была вытеснена другими, заимствованными формами обучения, более соответствовавшими реальным потребностям данной стадии развития. Первый шаг в этом направлении был предпринят в Эфиопии еще в IV в., когда при дворе царя Эзана, принявшего христианство, появились первые церковные школы. К XVII в. система церковного образования окончательно оформилась и включала церковные школы нескольких ступеней. Начальные школы, куда принимали только мальчиков 5-12 лет, располагались в деревнях или вблизи них. Обучение в них состояло из заучивания наизусть амхарской слоговой азбуки из 265 знаков, изучения Посланий Св. Иоанна и Деяний Апостолов на языке геэз, а для преуспевших в беглом чтении на геэз (хотя и не понимавших смысла прочитанного) — из заучивания наизусть религиозных текстов. В некоторых школах учили детей каллиграфии с использованием кожаного пергамента, костяных или деревянных дощечек, а также изготовлению чернил и ручек (обычно этому обучали в школах следующей ступени). В начальной школе личность ребенка полностью подавлялась учителем, главной задачей которого было воспитание его в беспрекословном подчинении старшим: уже на первом уроке ученик должен был научиться целовать ноги учителя в знак уважения и подчинения, выполнять все его поручения — собирать хворост, делать уборку и т.д. Основным методом обучения была зубрежка: ученик заучивал религиозные тексты наизусть, не понимая их смысла. Окончивший обучение в элементарной школе, которое занимало не менее двух лет, мог стать сельским священником, а следовательно, уважаемым человеком, поэтому конец учебы сопровож дался большим празднеством, устраивавшимся родителями для учителей, родственников и друзей. Желающие учиться дальше и получить более высокий социальный статус поступали в одну из школ церковной музыки (зэма), которые располагались в крупных религиозных центрах (самая известная из них находилась в Гондэре). Там они в течение девяти и более лет изучали труды по церковной музыке, траурную музыку и ритуальные танцы. Ради учебы молодые люди вынуждены были покинуть родной дом и подвергнуться тяжелым испытаниям: кормиться подаянием, изнурять себя постоянным умственным и физическим трудом во время почти круглосуточных занятий (с короткими перерывами для сбора подаяния и хвороста, принятия пищи и 4-5-часового ночного сна), вести аскетический образ жизни под надзором преподававших в школе монахов, строго следивших за нравами и бытом своих подопечных. В то же время, имея уже более высокий статус, чем в начальной школе, ученики общались со своими учителями почти на равных. Следующей ступенью обучения были школы поэзии {джинэ), которые также находились только в крупных религиозных центрах (самая известная — в Годжаме). Полный курс обучения там обычно длился пять лет и включал углубленное изучение языка геэз, благодаря чему учащиеся впервые начинали понимать то, что читают и поют, а также стихосложение. Высшей ступенью являлась так называемая школа знаний («Мэтса- хифт бэт»), своего рода университет, где в течение 15 и более лет под руководством ученых мудрецов, в основном монахов и отшельников, изучали богословие, философию, математику (знание которой было необходимо для составления чрезвычайно сложного эфиопского календаря), эфиопский традиционный свод законов, правила монашеского образа жизни, историю церкви, а с XIX в. — астрономию и естественные науки (правда, в минимальном объеме, так как считалось, что все явления природы даны Богом и их изучение — дело греховное). Курс обучения в высшей школе был очень насыщенным и сложным, поэтому лишь три-четыре ученика из всего потока обучающихся постигали его в полной мере. Заканчивали школу обычно к 35 годам, после чего окончивший ее мог занимать самые высокие посты в церковной иерархии или поступить на императорскую службу, так как школа готовила не только служителей культа, но и учителей, гражданских служащих, судей и др.24. Однако большинство новых государственных формирований отдало предпочтение мусульманскому образованию. Преимущества последнего заключались в том, что обучение велось на арабском языке, в тот период широко использовавшемся в международной дипломатии и торговле, а также готовились необходимые кадры специалистов — счетоводов, правоведов, служащих и т.д. Уже в XIV в. в ряде городов Западного Судана (Дженне, Томбукту и др.) функционировала широкая сеть коранических школ, медресе и даже университетов. В коранических школах, расположенных в самой мечети или около нее, дети сначала автоматически повторяли стихи из священной книги на арабском языке, которые им читал учитель, а позднее учились писать и читать по-арабски. Таким образом, для большинства детей формальное обучение ограничивалось запоминанием отдельных стихов Корана и приобретением некоторых навыков чтения и письма по-арабски. У большинства исламизированных народов оно завершалось специальной церемонией, когда успешно закончивший обучение ученик посещал дома своих родителей, родных, учителей и читал там наизусть стихи, отобранные для него учителем, за что получал от слушателей подарки (которые, впрочем, должен был отдавать учителю). Более способные и честолюбивые ученики могли учиться дальше — в медресе, учебная программа которого включала толкование стихов Корана и чтение других письменных источников, позднее изучение грамматических правил, а иногда теологию, комментарии к Корану, логику, мусульманское право. После этого учащийся мог выбрать область специализации и поступить в один из известных мусульманских университетов — в Фесе, Томбукту, Аль-Азхаре, Мекке26. Еще в XV) в. крупнейшим и- наиболее известным центром мусульманского образования стал университет Санкоре в Томбукту (Мали), куда приезжали учиться даже из Северной Африки. Богатейшая библиотека университета располагала литературой по широкому кругу предметов, в том числе по истории, медицине, сельскому хозяйству, естественным наукам и т.д. Хотя работавшие в университете преподаватели и ученые носили арабские имена, многие из них являлись коренными жителями долины Нигера. Причем единственным получаемым ими за свой труд вознаграждением были небольшие подношения студентов, в основном съестные. Помимо Корана (основного предмета изучения) в университете преподавали грамматику, логику, риторику, математику, астрономию, историю, музыку, право, литературу, географию, используя исключительно арабский язык, игравший в исламизированных районах ту же роль, что и латинский язык в Европе. (Надо отметить, что использование в процессе обучения арабского языка обусловило его распространение и позволило некоторым народам Тропической Африки — суахили, фуль- бе, сонгаи, хауса и др. — на основе арабского языка создать свою письменность, что способствовало развитию письменного общения и литературы.) Занятия продолжались весь день, а иногда и ночь, с перерывами на молитву, и проходили в виде дискуссий, во время которых обсуждались различные темы. После окончания университета его выпускники становились преподавателями, законоведами, проповедниками. Отсутствие в тот период не только возрастных ограничений для поступления в университет, но и запрета на обучение женщин содействовало тому, что среди образованных было много женщин26. С появлением новых форм воспитания и обучения, особенно с началом колонизации и «христианизации» Африканского континента, системе традиционного воспитания и обучения был нанесен значительный урон, так как «лагеря посвящения» запрещались колониальной администрацией по требованию миссионеров, называвших их «школами колдунов». Тем не менее и сейчас традиционная система играет заметную роль в жизни многих народов южнее Сахары. В этом плане большой интерес представляет исследование немецкого ученого Х.Хинцена, работавшего в 1984-1987 гг. в университете Сьерра-Леоне и одновременно занимавшегося изучением традиционных форм воспитания, обучения и профессиональной подготовки. В ходе опроса людей, традиционно отвечающих за передачу от поколения к поколению моральных и социальных норм поведения и обучение ремеслам (старейшин, местных вождей, народных целителей, охотников и ремесленников) в разных этнических группах, он сделал вывод, что главным принципом развития интеллекта, производственных навыков и моральных ценностей и сейчас является обучение посредством практической деятельности, помогающее органическому включению ребенка в жизнь общины. Поэтому практика обучения в школах и на курсах ликвидации неграмотности, противоречащая этому важнейшему принципу африканской педагогики и основанная на книжных знаниях, по мнению Х.Хинцена, не только приводит к отчуждению африканцев от реальной действительности и африканской культуры, но и нередко приобщает к чуждой им культуре27. Кризис современной системы образования в странах Тропической Африки побудил многих представителей африканской интеллигенции обратить свои взоры в прошлое — к традиционной системе — и стать, в сущности, последователями Дж.Хортона и Э.У.Блайдена, первых образованных африканцев, еще в середине XIX в. выступивших против расовой дискриминации в образовании, за приближение его к реалиям и потребностям африканского общества. Именно Э.У.Блайден был автором концепции африканизации образования, согласно которой школа, чтобы воспитать молодежь в любви к родине и родной культуре, должна быть максимально приближена к африканской действительности вплоть до отказа от использования европейских учебников и отправки африканцев на учебу в Европу28. Некоторые африканские культурологи даже поставили знак равенства между африканизацией образования и возвратом его к традиционным формам и методам обучения, чрезмерно идеализируя их и связывая с ними будущее африканской школы. Так, по мнению нигерийского ученого и педагога Э.Энукоха, «до введения образования западного типа нигерийцы, как и все африканцы, передавали своей молодежи то, что считалось необходимым... Процесс культурного воспитания был подчинен задачам внедрения в сознание молодежи ценностей аграрного общества... Конечная цель состояла в интеграции индивида в существующую социальную среду»29. Аналогичную мысль высказывает его соотечественник Ч.Оконкво. По его мнению, образование лишь тогда обладает жизненной силой, когда зиждется на прочном фундаменте культуры народа, поэтому школа, в первую очередь начальная, должна опираться на опыт самого учащегося, учитывать особенности его среды и характер будущей трудовой деятельности, а именно этими свойствами обладает система традиционного воспитания30. Противопоставляя две системы образования — современную и традиционную, сторонники последней заявляют о ее демократизме: предоставляя детям различных социальных групп возможность получить одинаковые знания и навыки, основываясь на понимании реальных общественных нужд и включая обучение ремеслу, религиозное воспитание, физическое развитие, почтение к старшим, активное участие в жизни общины, она обеспечивала социальную интеграцию и равновесие в обществе, в то время как современная африканская школа западного типа элитарна по своему характеру и способствует разделению общества на антагонистические группы — интеллектуальное меньшинство и неграмотные массы31. С таким мнением нельзя не согласиться. Традиционное воспитание действительно было тесно связано с жизнью африканского общества: учитывало возрастные особенности ребенка и плавно вводило его в трудовую и общественную жизнь путем передачи практических знаний и опыта, развития физических и умственных способностей, определенных моральных качеств. Но нельзя не понимать, что голый эмпиризм, передача умений и навыков только путем практического опыта при минимальном внимании к умственному развитию ребенка, обусловленном прежде всего отсутствием письменности, ограничивают возможности сохранения и использования системы традиционного воспитания и обучения в современных условиях, если общество хочет двигаться вперед. В этой связи на первый план выступает вопрос о выборе пути развития — модернизация и прогресс или возврат к прошлому и регресс, от решения которого зависит и главный ориентир в развитии образования на Африканском континенте. Как правильно отметил африканский исследователь Пай Обанийя, если любое строительство или серьезная перестройка осуществляются в соответствии с планом, то и для реформирования школы необходима четкая концепция развития, понимание того, какой тип общества мы хотим создать и какой тип образования мы должны иметь для этого32. Достоинства традиционной системы образования перед западной — больший упор на практические наблюдения, признание связи между опытом и знаниями — вовсе не означают, что она может функционировать в современном обществе без изменений. Об этом, в частности, писал видный африканский педагог Абду Мумуни в книге «Образование в Африке», в которой он, давая высокую оценку традиционному воспитанию, одновременно предостерегал от его идеализации33. Передавая накопленные предыдущими поколениями ценности, опыт, обычаи того общества, которому она служит, система образования должна соответствовать современным нуждам. Как правильно отмечают авторы книги «Образование и общество в Африке», в культурно и религиозно неоднородном обществе, которое стремится к индустриализации и в котором наметилась тенденция к исчезновению большой семьи, «система образования может быть действенной только в том случае, если она обеспечивает индивидуумам интеллектуальные знания, моральные ценности и опыт, необходимые для адаптации к изменяющейся ситуации»34. В связи с этим все большее число ученых и специалистов в области образования (М.Н.Эдамс, М.Кулибани35, М.Брэй, П.Б.Кларк, Д.Стифенс и др.) понимают, что речь может идти лишь о синтезе традиционных и современных форм и методов обучения путем внедрения в современную африканскую школу основных принципов традиционного воспитания, что для создания более жизнеспособной системы образования в Африке необходимо серьезно реформировать цели и методы традиционной системы воспитания и образования, чтобы она могла эффективно играть свою роль. 1 Вгау М., Clark В.P., Stephens D. Education and Society in Africa. L., 1986, p. 102. 2 Там же, с. 102. 3 Bartels E.L. Akan Indigenous Education. — Conflict and Harmony in Education in Tropical Africa. L., 1975, p. 60. 4 Bray М., Clarke В.P., Stephens D. Education..., p. 104. 5 Kenyatta J. Facing Mount Kenya: The Traditional Life of the Gikuyu. L., 1979, p. 108. 6 Там же, с. 108. 7 Борисенков В. П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки. М., 1987, с. 40-41. 8 Fortes М. Social Psychological Aspects of Education in Taleland. L., 1938 (цит. no: DattaA. Education and Society: A Sociology of African Education. L., 1984, p. 4-5). 9 Bray М., Clark B.P., Stephens D. Education..., p. 104. 10 Борисенков В.П. Народное образование..., с. 44; Kenyatta J. Facing Mount Kenya..., p. 101. " DattaA. Education and Society..., p. 12-13. 12 Kenyatta J. Facing Mount Kenya..., p. 103. 13 Борисенков В.П. Народное образование..., с. 45. 14 Scanlon D.G. Tradition of African Education. N.Y., 1964, p. 14. 15 Kenyatta J. Facing Mount Kenya..., p. 107. 16 Там же, с. 135-153. 17 Кулик С.Ф. Современная Кения. М., 1972, с. 85. 18 Datta A. Education and Society..., p. 6-8. 19 Кулик С.Ф. Современная Кения, с. 86. 20 Colson Е. Marriage and Family Life among the Plateau Tonga. Manchester, 1958, p. 285. 21 Bray М., Clarke B.P., Stephens D. Education..., p. 105-106. 22 O'Hare A. The Lantana Beadmaking Industry and Trade in llorin (цит. no: Bray М., Clarke В.P., Stephens D. Education..., p. 105). 23 Борисенков В.П. Тропическая Африка: народное образование и национальная культура. — Становление и развитие национальных систем народного образования в освободившихся странах. Пятигорск, 1982, с. 40. 24 Teshome G. Wagaw. Education in Ethiopia: Prospect and Retrospect. Ann Arbor, 1979, p. 12-21. 25 См. подробнее: Борисенков В.П. Народное образование...; Bray М., Clarke В.P., Stephens D. Education... 26 Пономарев Д.К. Просвещение в колониальной Тропической Африке. М., 1963. с. 16-17. 27 Хинцен X. Политика и практика в области грамотности. — Перспективы. Париж, 1990, № 4, с. 66. 28 См. подробнее: Horton J.A.B. West African Countries and Peoples. L., 1968; Black Spokesman. Selected Published Writings of Edward Wilmot Blyden. L.( 1971. 29 Enoukoha E. The Hidden Curriculum and Beyond. A Nigerian Case Study. — International Journal of Educational Development. L., 1986, vol. 6, № 2, p. 104. 30 Оkonkwo Ch. Education and the African Novel: Perceptions of a Culture in Crisis. — Journal of African Studies. Los Angeles, 1984/85, vol. 12, № 1/3, p. 107. 31 Cultural Development: Some Regional Experiences. P., 1981, p. 43- 44. 32 Pai Obanya. Going beyond the Educational Reform Document. — Prospects. P., 1989, vol. XIX, № 3, p. 336. 33 Moumouni A. L’6ducation en Afrique. P., 1967, p. 36. 34 Bray М., Clarke В.P., Stephens D. Education..., p. 108. 35 Эдамс M.H. и Кулибани М. Африканская традиционная педагогика и современность. — Перспективы. Париж, 1985, № 4.
<< | >>
Источник: Н.А.КОЧНЕВА. Традиционные культуры африканских народов: прошлое и настоящее. — М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН.. 2000
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме Глава XVI ТРАДИЦИОННАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ У НАРОДОВ ТРОПИЧЕСКОЙ АФРИКИ:

  1. ТРАДИЦИОННЫЕ КУЛЬТУРЫ НАРОДОВ АФРИКИ. ЭТНОГРАФИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
  2. Тропическая Африка и ислам
  3. Глава XXI КУЛЬТУРА МОТЫЖНЫХ ЗЕМЛЕДЕЛЬЦЕВ ТРОПИЧЕСКОГО ЛЕСА (на примере народов акан)
  4. Глава X ТРАДИЦИОННЫЕ КУЛЬТЫ И ВЕРОВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ АФРИКЕ
  5. ТРАДИЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ. ТРАДИЦИИ СЕМЬИ И БРАКА
  6. ТРАДИЦИОННЫЕ СТРУКТУРЫ В ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ЮЖНОЙ АФРИКЕ
  7. 2.1. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ЭВОЛЮЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
  8. ХРИСТИАНСКИЕ НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
  9. ПРИОРИТЕТЫ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Надыбская О.Я.
  10. ТРАДИЦИОННЫЕ ЭТНИЧЕСКИЕ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ АФРИКЕ: ТОЛЬКО ЛИ ПРОШЛОЕ?
  11. Региональный здоровьесберегающий компонент системы физического воспитания и образования школьников