<<
>>

Образование и воспитание

в. был столетием начального образования. Перед первой мировой войной более 95% взрослых в Западной, Центральной и Северной Европе по крайней мере умели читать и от 80% до 90% — читать и писать.
В Южной и Восточной Европе эти элементарные навыки еще не стали обычными. В1910 г. умели читать только две трети итальянцев старше 10 лет, половина испанцев этого возраста и меньше трети португальцев. В России доля грамотных в 1900 г. составляла примерно одну пятую взрослого населения, но в крупных городах и в среде молодежи намного выше.

После первой мировой войны число неграмотных в Европе вновь уменьшилось. Естественно, что сокращали разрыв главным образом страны Южной и Восточной Европы. В 1930 г. в Италии умели читать уже три четверти населения старше 6 лет, а в 1950 г. — почти 90%. В 1985 г., по экспертным оценкам, неграмотные составляли здесь только 3%. В Финляндии, где перед первой мировой войной почти каждый умел читать, но только половина населения писать, доля владеющих письмом среди населения старше 10 лет уже в 1930 г. выросла до 84%. В СССР, где в 1920 г. около половины населения (при этом 80% мужчин в городах) умели писать и читать, к началу второй мировой войны доля грамотных приблизилась к 90% и с 60-х гг., как и в Западной Европе, находится на уровне 99%.

Крайне неоднородным остается состояние начального образования в Югославии, где в 1953 г. неграмотной была четверть населения, в 1971 г. — 15%, а в 1985 г. — почти 9%. В Сербии и Хорватии к началу 70-х гг. неграмотных было только 9%, в то время как в большей частью албаноязычном Косово—почти треть (31,6%), в Боснии и Герцеговине — 23%. В Греции в, 1971 г. 14% населения также были неграмотными. К ним преимущественно относятся люди старшего поколения, так как в возрастной группе старше 65 лет неграмотных оставалось 41%, тогда как у лиц моложе 20 лет, как и в Западной Европе, только 1—2%.

Румыния, напротив, претендует на то, что доля неграмотных в стране с 27% в 1945 г. к началу 70-х гг. практически сведена к нулю.

На Иберийском полуострове доля неграмотных сократилась значительно, но не полностью. В Испании, где в 1910 г. неграмотные составляли еще около 40%, а в 1940 г. около трети, в течение 60-х гг. она была сокращена до уровня ниже 6%. В Португалии, где в 1910 г. 70% населения не умели ни читать, ни писать, доля неграмотных даже в начале 70-х гг. составляла свыше четверти, а в 1985 г. — 16%. Тем самым Португалия, не считая Албании, в этом отношении была самой отсталой страной Европы. В целом в Европе умение читать и писать в XIX и вв. все-таки стало культурным навыком практически каждого человека.

В это же время снизился количественный состав классов в начальных школах, т.е. в среднем стало меньше учеников на

одного учителя. Особенно большого прогресса достигли здесь итальянские государственные школы. В то время как в большинстве католических частных школ уже в 1930 г. на одного учителя приходилось только 25 учеников, и это соотношение с тех пор хотя и колебалось, но в целом до середины 70-х гг. не опускалось ниже данной отметки, среднее число учеников на одного учителя в государственных школах Италии уменьшилось с 44 в 1930 г. до 19 в 1975 г. Тем самым этот показатель находится примерно на том же уровне, что и в большинстве других западно- и североевропейских стран (18—23). В некоторых странах Западной Европы большой прогресс был достигнут уже в 20-х гг. В Бельгии, например, в 1929 г. на одного учителя приходилось только 29 учеников (по сравнению с 46 в 1913 г.). Германия и Нидерланды, напротив, с давних пор плетутся в хвосте по соотношению числа учеников на одного учителя в начальных школах. В Германии 20—40-х гг. оно было большей частью выше 40, в Нидерландах в среднем — 30. К 1970 г. в обеих странах оно сократилось до 27. Хуже в 70-х гг. в Западной Европе дело обстояло только в Ирландии: 31 ученик (42 — в 1925 г.) на учителя.

Шотландия превышала среднеевропейский уровень (25). В ФРГ численность учеников на одного учителя сократилась принципиально только с середины 70-х гг. В 1983 г. в ФРГ, как и в других западноевропейских странах, на одного учителя приходилось 18 учеников в школах начальной и средней ступени.

После того как была достигнута цель дать начальное образование всей молодежи, образовательная политика к концу 60-х гг. почти повсюду была направлена на расширение школ второй ступени и высшего образования. Даже в странах, где большинство населения еще в начале столетия было неграмотным, после второй мировой войны успешно развивали школы повышенного типа и высшие учебные заведения. В межвоенное время прогресс здесь был едва заметен, хотя постоянно росла доля молодежи, получившей неполное среднее образование. Во многих странах эта доля постепенно увеличивалась и в 1938— 1939 гг. была в два раза выше, чем в 1910—1911 или 1919— 1920 гг. Это относится прежде всего к Западной и Северной Европе. В большинстве стран, например в Дании, быстрее росло

число учеников в тех заведениях, где обучаются до 14 лет, нз них многие получали образование в народных школах повышенного тнпа или в реальных училищах, которые не готовили выпускников для университетов, а давали практическую специальность. В других странах, напротив, ускоренными темпами развивались гимназии и сходные с ннми типы школ, которые былн призваны готовить студенческие кадры для университетов. Но в этих школах процент учеников младших классов был выше, чем старших: признак того, что в этих странах (к ним относятся Германия с Австрией) сначала приоритет отдавался начальному школьному образованию. Большинство детей, которые, достигнув возраста 10 лет, поступали в школы более высокой ступени, впоследствии не добирались до уровня высшего учебного заведения. />Особые усилия с целью расширения доступа к университетскому и высшему образованию в целом были предприняты только после второй мировой войны, прежде всего в 60—70-х гг. Поэтому в этот период почти повсюду в Европе, как никогда прежде, выросла доля учеников второй ступени.

Зачастую она удваивалась за десятилетие. В Бельгии, например, в 1953 г. только 9,5% всех подростков в возрасте от 15 до 19 лет посещали школу более высокого уровня, в 1965 г. их было уже 19,3%, а в г. — 32,8%. Там, где подобные сдвиги наметились позже, например в Дании, развитие шло особенно быстро. В Дании удельный вес учеников второй ступени в возрасте от 15 до 19 лет в 1960 г. был еще только 4,1%, в 1970 г. вырос в три раза, а в 1975 г. — до 16,3%, что составляло половину от уровня Бельгии и было несколько ниже, чем во Франции. Кажется, что там, где народная (или общая) школа традиционно была развита, потребность в более высоком образовании выражалась слабее, чем в странах с менее развитыми или неравномерным начальным образованием. Поэтому по показателю распространения школ второй ступени в Европе лидирует не Скандинавия, а Великобритания. Швейцария, с XVIII в. общепризнанный лидер в области начального образования, стала очевидно отставать. Здесь доля учеников второй ступени, почти удвоившаяся в межвоенное время, выросла с 6% в 50-е гг., до 7—8% в 60-е и до 10% в середине 70-х гг. Напротив, в странах, отстававших по уровню

начального образования, как Франция или Италия, доля учеников второй ступени поднималась особенно резко и стабильно. В Италии в 1946 г. только 2,8% всей молодежи в возрасте от 15 до 19 лет имели возможность получить более высокое школьное образование, в 1960 г. уже 13,2%, а в 1975 г. даже 30,7%. Бели же суммировать все возрастные группы в возрасте от 10 до лет, то рост был еще более значительным, что и привело в первой половине 70-х гг. к повышению доли учеников средней школы до 43% (третье место в Западной Европе после Великобритании и Франции). (Таблица 22 показывает средние значения за пятилетие, которые поэтому несколько отличаются от цифр в тексте, относящихся к отдельно взятым годам.)

В Португалии, где начальное образование еще не охватывает всего населения, с 30-х гг. также предпринимались усилия расширить звено среднего образования, и в итоге число учеников второй ступени в период с 1930 по 1970 г.

увеличилось в 10 раз.

Разумеется, данные цифры мало говорят о качестве школьного образования. Без конкретного сопоставления нельзя, например, прийти к выводу о том, какая система общей средней школы дает лучшие результаты: та, которая была создана сначала в Норвегии, затем в Швеции и после второй мировой войны в Дании и Финляндии, или плюралистическая система, где большую роль играют частные школы, особенно церковные, существующая, например, в Бельгии и Нидерландах, а частично также во Франции и Италии. В первом случае все дети до девятого класса получают одинаковое основное образование, во втором же они начинают обучение вместе, но уже с 10 лет распределяются в школы разных типов, различающиеся не только своими учебными планами, но в значительной мере и философией воспитания. Ответ на вопрос, может ли резкое структурное изменение системы образования, сопровождающееся быстрым ростом числа учеников, как в Италии, улучшить качество обучения, или сначала стоит сдерживать этот рост, зависит в решающей степени от сравнения содержания учебного процесса. Есть множество аргументов в пользу того, что постепенный и равномерный рост, свойственный Швейцарии или Дании, больше способствует повышению качества образования, чем взрывообразный, как в Италии. В конце концов необходимо подготовить

Численность учеников начальной, средней и высшей школы в некоторых европейских странах в 1920—1940 и 1970—1975 гг. (средние величины, в %)

Страна

Введение

Ученики начальной школы[§§§§§]

Учащиеся школы 2-й ступени[******]

Учащиеся высшей школы[††††††]

обязатель

Удельный вес среди всех в

Удельный вес среди всех в

Удельный вес среди всех в

ного

возрасте от 5 до 14 лет (%)

возрасте от 10 до 19 лет (%)

возрасте от 20 до 24 лет (%)

школьного

обучения

(год)

1920—

1950—

1960—

1970—

1920—

1950—

1960—

1970—

1920—

1950—

1960—

1970—

1940

1955

1965

1975

1940

1955

1965

1975

1940

1955

1965

1975

Германия'

1763"

75

72

69

67

6,6

11,8

18,3

30,0

1,6

3,4

5,4

11,7

Дания

1814

66

63

71

70

8,0

14,7

18,5

31,4

2,4

4,3

7,1

15,8

Швеция

1842

63

63

62

59

7,1

15,5

26,3

40,7

1,8

3,9

8,7

/>18,1

Норвегия

1848

73

75

74

62

5,5

10,1

22,1

40,8

1,7

2,9

5,7

11,0

Австрия

1869

78

73

74

74

5,1

7,2

9,3

14,8

3,6

4,5

8,8

13,1

Швейцария

1874

78

76

79

80

5,5

7,3

7,6

9,2

2,2

3,4

4,1

7,7

Великобритания

1872/80'"

81

68

63

65

6,4

34,3

43,4

51,1

1,3

3,0

5,0

8,0

Италия

1877

54

59

55

55

2,6

9,2

22,7

43,0

1,7

3,6

6,8

16,2

Франция

1882

74

82

71

56

4,9

11,3

29,3

45,9

2,6

5,4

11,4

18,6

Ирландия

1892

86

87

88

82

5,4

10,7

16,5

29,9

1,7

4,0

8,2

10,3

Нидерланды

1900

74

70

64

61

6,4

14,5

21,1

29,0

1,6

3,8

5,9

9,9

Бельгия

1914

73

75

70

64

5,0

13,2

22,4

31,5

1,7

3,6

7.2

10,8

Финляндия

1921

59

69

66

62

6,6

16,8

26,8

42,2

2,0

5,0

9,1

15,5

В среднем Стандартное

71,8

71,7

69,7

65,9

5,8

13,6

21,9

33,8

2,0

3,9

7.2

12,8

отклонение

9,0

7,7

8,3

8,5

1,3

6,9

9,0

12,0

0,6

0,7

2.0

3,7

alt="" />

учителей, выстроить школьные задания и обеспечить щколь-, ников учебными пособиями.

И все же сам факт реформ школьной системы и рост числа обучаемых говорит об изменении тре-. бований общества и готовности парламентов выделить для этого средства. Вероятно, эти сдвиги являются, скорее, индикатором социальных и политических перемен, нежели показателем уровня образования населения.

Та же картина наблюдается и в области высшего образования. В возрастной группе от 20 до 24 лет доля лиц, посещающих высшие учебные заведения, в межвоенное время почти повсюду в Европе медленно выросла с 1 до 2—3%. Только в Шотландии и отчасти в Австрии она достигла 4%, а в Норвегии и Дании колебалась на уровне от 3 до 4%. (Таблица 22 фиксирует только средние значения для 20—30-х гг., и потому динамика в межвоенный период в ней не отражена.) Ни в одной из стран, относительно которых мы располагаем данными, удельный вес студентов среди молодежи 20—24 лет не удвоился, как это имело место с учениками средней школы, хотя в абсолютных цифрах число обучавшихся в вузах даже в таких отсталых странах, как Испания и Португалия, соответственно за период 1910—1930 и 1920—1940 гг. выросло более чем в два раза. В Германии, и особенно в Австрии, абсолютная численность студентов даже сокращалась, преимущественно, если не исключительно, в результате мирового экономического кризиса. Здесь так же, как в Восточной и Юго-Восточной Европе, потребовались бы особые политические усилия, чтобы в тяжелой экономической ситуации побудить молодых людей к получению университетского образования. Этого не делалось, напротив, их, скорее, оберегали от опасности стать пролетариатом с высшим образованием, и при национал-социализме число студентов сознательно удерживалось на низком уровне.

Непосредственно после второй мировой войны, как и после первой, в первую очередь во всех участвовавших в войне странах количество студентов резко выросло по сравнению с довоенным уровнем. Многие участники войны, еще молодые, вернулись в университеты и технические институты. Поэтому исходный уровень для послевоенного времени зачастую определяется показателем 4—5% студентов в возрастной группе от

до 24 лет. В отличие от периода непосредственно после первой мировой войны наплыв абитуриентов в годы после второй мировой войны в большинстве западноевропейских стран спадал, хотя и ненамного, за исключением Норвегии, Италии, Австрии и Швейцарии, а в конце 40-х и в 50-х — увеличивался, правда, не так взрывообразно, как в 60—80-х гг. В некоторых странах, прежде всего в Англии, возник ряд новых университетов, в других странах расширили прием студентов высшие технические школы и технические университеты. Количество учебных предметов увеличилось. Профессорско-преподавательский состав рос, и углублялась его специализация. В некоторых странах с системой государственного страхования здравоохранения в первую очередь развивали медицину. Тем не менее повсеместно возникли и осложнения, так как число студентов увеличивалось быстрее, чем росли возможности высших школ. Переполненные студенческие аудитории, которые прежде казались феноменом первых послевоенных лет, не только остались реальностью, но и распространились во многих странах. Так, число студентов в Дании и Франции за пять лет с 1960 по 1965 г. удвоилось, в Норвегии выросло даже более чем вдвое, с 9 тыс. до более 19 тыс.

Связано ли с этим фактором падение качества образования, судить однозначно нельзя, так как ситуация колебалась в зависимости от страны, университета и изучаемого предмета. В некоторых странах, например в Великобритании, вводились ограничения численности студентов, разумеется применительно к реальной способности высших школ принять учащихся. Поэтому там число студентов росло прежде всего за счет открытия новых университетов. В других странах такие ограничения существовали только в отношении отдельных предметов, например медицины, или вообще не устанавливались. Здесь число учащихся уже в конце 50-х, но более всего в 60-х гг. росло слишком быстро, в учебе, исследованиях и в повседневной жизни студенты не успевали интегрироваться в необходимый ритм жизни и работы университетов. Существует спорное мнение, что в результате все большая часть студентов оказывалась хуже подготовлена. Но неизбежно все большее число студентов рекрутировалось из социальных слоев, не имевших традиции высшего

образования, возлагавших на университеты иные надежды, чем предыдущие поколения студентов. Всплеск студенческих волнений в большинстве европейских стран во второй половине 60-х гг., очевидно, связан с изменениями в составе студенчества, хотя, конечно, они не были единственной причиной; зачинщики выступлений часто происходили как раз из семей с давней традицией университетского образования. Но показательно, что волнения в целом исходили из крупных университетов, таких, как Берлинский, Парижский или Римский (в США — университет Беркли), в то время как менее крупные, но с устойчивыми традициями, наподобие Оксфорда или Кембриджа, остались обойденными этой волной.

Реакция политиков на громкие протесты студенческой молодежи в отдельных странах Европы чрезвычайно различалась. Представляется, что наименьший отклик они нашли в Великобритании и Швейцарии, более определенный — в Скандинавских странах, Нидерландах и ФРГ, где в обществе в целом, а не только социал-демократическими правительствами и парламентами, его встретили с большим пониманием и законодательно утвердили кардинальные изменения в университетской системе. Менее глубокими оказались реформы во Франции, хотя именно там в 1968 г. студенческий протест поколебал политическую систему сильнее, чем где-либо. В результате волнений старейший университет Парижа, Сорбонна, был разделен на восемь частей. Студенческий мятеж с требованиями большего участия в самоуправлении студентов, ассистентов и вспомогательного персонала во многих университетах привел к усилению вмешательства государства, т.е. к утрате имевшейся автономии. Это касается, хотя и по другим причинам, также некоторых восточноевропейских университетов, которые частично смогли сохранить традиционную автономию и в послевоенное время, как, например, польские.

Наплыв студентов продолжался также в 70-х и начале 80-х гг. Продолжал быстро расти их удельный вес в возрастной группе молодежи от 20 до 24 лет, в большинстве западноевропейских стран уже со второй половины 60-х гг. доля студентов среди молодежи была в два раза выше, чем в послевоенное время, а в некоторых в три раза превышала показатель межвоен-

ного периода. В некоторых странах уже в конце 50-х гг. был достигнут рубеж 10%, с середины 60-х гг. почти повсюду он был превзойден, только Дания, Ирландия и Австрия находились пока на подступах к этому уровню, а Швейцария, Испания и Португалия оставались значительно ниже него. В середине 70-х гг. доля студентов среди молодых людей 20—24 лет в Бельгии составляла 18%, в Италии и Нидерландах примерно столько же, в Швеции — 19%, в Дании — почти 22%, а во Франции даже почти 23%. Только страны, которых не коснулись студенческие волнения конца 60-х гг. (Великобритания и Швейцария), и далее позволяли себе иметь квоту студентов в 10%, а в Испании и Португалии значительно ниже.

В странах восточного блока число студентов также быстро росло. Имевшееся отставание они частично компенсировали уже к 1960 г. или во всяком случае к 1970 г. В1970 г. студентов среди восточноевропейской молодежи в среднем было 10—11%, в ГДР — 14%, в Болгарии даже около 15%. До 1978 г. в некоторых странах, например в Болгарии и Польше, эта цифра выросла до 18%, в ЧССР — до 16%, в Румынии и Венгрии — до 11%, в ГДР сократилась до 10%.

При сравнении следует учитывать, что в странах восточного блока обучение третьей ступени (после первых двух — начального и среднего) охватывает более широкие отрасли специального образования, чем на Западе. К системе высшего образования относятся многие специальные институты и вся подготовка педагогических кадров, которая на Западе длительное время относилась к средней образовательной ступени. Так как в западных странах структура национальных школьных систем различна, то существуют важные расхождения, в зависимости от того, что понимается под ступенью высшего образования. Наибольшее значение имеет подготовка педагогических кадров, которая в странах, где она проводится в специальных учебных заведениях, долгое время относилась не к третьей, а ко второй ступени образования, а в других, где педагогическое образование давалось в университетах, — к высшему образованию. Студенты — будущие педагоги в некоторых странах статистически не выделяются, а в других значительно варьируют в общестуденческом контингенте (от 16% в Норвегии до 30% в Нидер

ландах). Учет студентов-педагогов существенно меняет удельный вес студенчества среди молодежи, если в основу категории образования третьей ступени (высшее образование) положить максимально широкое содержание, включая и педагогическое.

В этом случае скачок 50-х и особенно 60-х гг. для большинства европейских стран будет еще более выражен. Самый яркий пример — Швеция, где доля студентов с 1950 по 1978 г. подскочила с менее чем 4 до почти 36%. Дания, Нидерланды и даже Италия дошли до 28%, а многие другие западноевропейские страны, среди них ФРГ, до почти 25% студентов в составе возрастной группы от 20 до 24 лет. Разрыв с восточным блоком тем самым становится еще более очевиден. ГДР и Румынию согласно данной статистике следовало бы отнести к европейским странам с самым низким удельным весом студентов (ниже 11 %). Ситуация выглядела бы чересчур мрачной для восточноевропейского блока, однако следует учесть, что эффективность университетской системы измеряется не только числом и удельным весом учащихся, но прежде всего фактом завершения учебы.

Доля же успешно окончивших курс среди студентов значительно выше в странах восточного блока с их строгой дисциплиной, а также в хорошо структурированной системе британских университетов, чем в остальной Европе. Особенно низка она в Дании, где в первой половине 70-х гг. только 27% начавших учебу через пять лет сдали все экзамены, тогда как в 50-х гг. их было по меньшей мере 41%. Спад, конечно, связан с особенно ощутимой «либерализацией» датских университетов после студенческих бунтов. В Швеции, Финляндии и Нидерландах квота успешно окончивших учебу в первой половине 70-х гг. была ниже 50%, что означает значительное ухудшение в сравнении с 50-и гг., когда, например, в Швеции она составляла почти три четверти. Значительно сократилась она в ФРГ и Австрии, где после войны отводимое для прохождения курса время было урезано и студенты военного поколения нередко заканчивали учебу досрочно. Так, в начале 50-х гг. немецкие студенты успевали сдать свои экзамены менее чем за пять лет. Поэтому процент окончивших университетский курс в 1950 г. в сравнении с числом студентов предыдущего года (118%) в Германии был несколько выше, чем в Великобритании и Ирлан

дии, тогда как к началу 70-х гг. он упал до 68%. В среднем для западноевропейских стран этот показатель снизился с почти трех четвертей в начале 50-х гг. до двух третей в первой половине 70-х гг. Рос он до середины 60-х гг. прежде всего во Франции (с 38% в начале 50-х гг. до примерно 75% в среднем за 60-е гг.), так как Франция в этом десятилетии ввела укороченные курсы обучения. Повысился этот показатель также в Великобритании вследствие расширения политехнических школ (табл. 23).

Таблица 23

Результативность обучения в высшей школе в некоторых европейских странах.

1950—1975 гг.* (в%)

Страна

1951—1955

1950

1956—1960

1955

1961—1965

1960

1966—1970

1965

1971—1975

1970

Австрия

80

70

48

52

54

Бельгия

91

102

85

78

75

Великобритания

115

128

133

148

143

Дания

41

41

32

24

27

Ирландия

115

109

108

111

111

Италия

71

77

65

69

58

Нидерланды

53

48

42

48

45

Норвегия

87

99

92

83

87

Финляндия

49

43

40

45

41

Франция

38

45

76

73

56

ФРГ

118

92

66

70

68

Швеция

73

70

61

54

40

Швейцария

70

75

71

64

63

В среднем

74,7

76,8

70,7

70,7

66,8

* Суммарное количество выпускников высшей школы за год в процентном отношении к числу учащихся высшей школы за предшествующий год.

Источник: Schneider, Die Bildungsentwlcklung in den westeuropaischen Staaten. S. 220.

Рост численности женщин в составе студенчества также указывает на перемены в обществе. Доля женщин среди студентов университетов постоянно увеличивалась. Уже в 1920 г. она составляла в Великобритании больше чем четверть, а во многих странах от 10 до 20%. В Южной Европе бросается резкая разница между Италией (19%) и Испанией, где в 1920 г. было только 4% студентов женского пола. В Великобритании их доля медленно поднялась до почти двух пятых, в других странах к 1980 г. она выросла почти до половины, и таким образом соот-

Удельный вес студенток в высших учебных заведениях. 1920—1980 гг. (в %)

Страна

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

а

Ь

а

Ь

а

Ь

а

Ь

а

Ь

а

Ь

а

Ь

Австрия

16

12

17

24

21

23

29

25

42

39

Албания

29

21

17

15

32

28

1

Ю

Бельгия

10

14

16

26

19

36

29

44

37

Болгария

23

22

20

21

40

40

51

49

56

53

Венгрия

9

12

36

16

15

26

33

30

43

44

50

47

Великобритания

27

26

27

22

23

24

33

28

37

38

Германия

8

9

15

18

16

19

ФРГ

16

16

23

20

27

25

41

37

ГДР

26

23

32

29

43

36

58

47

Греция

8

14

11

23

/>20

25

23

32

31

41

42

Дания

19

14

24

16

25

20

24

19

35

25

36

29

49

43

Ирландия

33

30

27

23

30

25

28

25

34

34

41

48

Испания

4

7

7

12

12

14

14

24

18

27

26

44

42

Италия

17

19

13

15

20

26

27

27

38

38

43

42

Нидерланды

15

31

18

20

14

21

15

26

18

28

20

40

31

Норвегия

15

15

16

34

21

30

29

48

41

Польша

40

34

27

35

35

47

42

56

50

Португалия

25

12

20

26

30

31

44

46

48

48

Румыния

32

27

33

34

43

t

13

СССР

33

58

53

44

49

Финляндия

39

39

35

33

35

46

46

48

/>47

48

50

Франция

13

26

34

34

41

41

45

48

51

Чехословакия

19

14

23

19

27

20

34

38

42

Швейцария

12

12

13

13

17

24

23

30

32

Швеция

10

15

24

23

32

33

42

37

46

Югославия

21

22

32

29

29

39

38

45

46

а — все высшие учебные заведения; b — только университеты.

Источники: UNESCO, World Survey of Education. Bd. IV: Higher Education. Paris 1966; UNESCO, Second Conference of Ministers of Education of European Member States, Bucharest 26 November-3 December. Final Report. Appendix: Statisticfl tables, p. 6; UNESCO, Statistical Yeabook 1985, p. 111—266; Annuaire international de I'eucation et de I'enseignement 1934—1936,1938—1939; F.Edding, Internationale Tendenzen in der Entwicklung der Ausgaben fur Schulen und Hochschulen. Kiel 1958, S. 55ff.; K.Hartmann, Hochschulwesen und Wissenschaft in Polen. Frankfurt a. M. 1962, S. 12; E.Mickiewicz (Hrsh.), Handbook of Soviet Social Science Data. New York 1973, p. 149; DanmarksStatistik: Statistik Aarbog 1928, S. 135ff.. 1932, S. 145ff., 1937. S. 153ff.; Annuario StatisHco Italiano 1922—1926, S. 89ff., 1932, S. 108ff.; Statistisk Arbok for Kongeriket Norge 1922. S. 194ff.. 1931. S. 173; Statistisches Handbuch fur die Republik Osterreich 4 (1924), S. 123ff.; Anuario Estadistico de Espana 8 (1912—22), S. 366ff.; Statistische Obersicht derCechoslovakischen Republik. Prag 1930, S. 234ff.

ношение полов среди учащейся молодежи приблизилось к естественной пропорции. К этой группе относится Финляндия, где уже в 1930 г. треть студентов составляли девушки, Франция (1920 г. только 13%, в 1930 г. уже 26%), и, что интересно, Португалия, где в 30-х гг. она составляла только 12% (табл. 24, колонка «Ь» ).

Доля женщин окажется, конечно, выше, если учесть педагогические институты и другие специальные учебные заведения, например готовящие специалистов для социальной сферы, так как в них почти повсюду учится больше девушек, чем юношей. К тому же к 1980г. в Албании, Болгарии, Польше, ГДР и Венгрии удельный вес женщин среди студентов достиг от 50 до 58%. Большинство остальных государств имели 40—48%, и только Соединенное Королевство и Швейцария находились на более низком уровне — 37 и 30% соответственно (табл. 24, колонка «а» ). В некоммунистической Европе доля женщин составляла в 1930 г. 22%, в коммунистической — уже 34%. Затем к 1970 г. доля женщин выросла в Западной Европе до 39%, в Восточной — до 48%. Прежде всего уменьшилась разница между отдельными странами, в том числе западноевропейскими. В1950 г. коэффициент вариации, которым измерялась эта разница, составлял 31%, но к 1970 г. сократился до 13%.

Постепенно высокий удельный вес учеников и студентов проявился не только среди молодежи до 24 лет, но и по отношению ко всему населению. Если в межвоенное время максимум 1— 2% населения относились к продолжающим образование, то в середине 70-х гг. во многих странах Европы эта квота превысила 7%, в Великобритании, Финляндии и Франции — даже 9%, а в Италии — чуть меньше 9%. Три центральноевропейские преимущественно немецкоязычные страны оставались на уровне ниже 7%. ФРГ с 6,4% учащихся отставала сравнительно немного, в Швейцарии 5,2% населения посещали высшие учебные заведения и университеты страны, в Австрии — только 3,7%. В южных и юго-восточных странах, за исключением Италии, удельный вес студентов был значительно меньше, чем в Западной и Северной Европе, в то время как доля учеников в средних специальных школах приблизилась к западно- и североевропейскому стандарту.

Не следует, впрочем, упускать из виду существенные различия между единой системой школьного образования и дифференцированным школьным обучением. Единую школьную систему статистически проще охватить. Разнообразные формы обучения в дифференцированных системах, где большую роль играют также церковные школы, напротив, учитываются недостаточно, а многочисленные частные коммерческие институты вообще остаются вне поля зрения статистики.

Среднее специальное образование и повышение профессиональной квалификации такой статистикой учитывается только тогда, когда и поскольку оно получено в школе. Возможности образования в ремесленной и производственной сфере, которые также имеют важное значение для индустриального общества, не принимаются во внимание. Сопоставимой статистики тут практически нет. Возможно, что бросающаяся в глаза низкая доля учащихся школ второй ступени в немецкоязычных странах Западной Европы объясняется именно тем, что там, в отличие от большинства других стран, вместе с профессиональной подготовкой дается также школьное профессиональное образование, которое не относится статистикой к обучению в школах второй ступени. Контраст особенно разителен в Великобритании, где нет обязательного профессионального образования и профессиональные школы поэтому редки, а с другой стороны, в 1972 г. было введено обязательное 11-летнее среднее образование — самое продолжительное в Европе. Поэтому здесь большее число подростков на более длительный срок задерживается в общеобразовательных школах, чем, например, в Швейцарии.

Во всех индустриальных обществах постоянно расширяются возможности продолжить профессиональное образование. Предложение переквалификации, в частности, достигло такой степени, которую трудно было представить в межвоенное время. Как и социальная сфера, образование в большинстве стран образует целую систему, которая учитывает все жизненные ситуации и возрастные особенности и по крайней мере предлагает возможность выбора.

<< | >>
Источник: Фишер В.. Европа: экономика, общество и государство. 1914—1980. 1999

Еще по теме Образование и воспитание:

  1. § XXII. Об образовании и воспитании граждан
  2. 2.1. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ЭВОЛЮЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
  3. ПРИОРИТЕТЫ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Надыбская О.Я.
  4. Христианский гуманизм как методологическая основа образования и воспитания личности: о взаимодополняемости науки и религии в народосберегающих технологиях
  5. 4.7. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОВОСПИТАНИЕ                 УЧИТЕЛЯ
  6. Учение о воспитании в творениях святых отцов IVвека
  7. ДИАГНОСТИЧНАЯ ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ
  8. Выдающиеся зарубежные мыслители и педагоги о трудовом воспитании и профессиональной подготовке
  9. Разработка теории трудового воспитания и профессионального образования в России
  10. ГЛАВА I. ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИИ ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ XX в.
  11. 1. САМОВОСПИТАНИЕ И САМООБРАЗОВАНИЕКАК ОСНОВНЫЕ ФОРМЫСАМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
  12. Условия развития системы дополнительного образования в школе
  13. 3. Образование как процесс и результат педагогической деятельности
  14. 3.1. Воспитание как общественно-исторический процесс и предмет педагогики
  15. 3.4. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (концепция Е.В. Бондаревской)
  16. 3.6. Методы гуманистического воспитания