<<
>>

Преподавание экономики

Если оставить в стороне некоторые факты, то экономика как научная дисциплина, основанная на формальной модели рационального выбора, вероятно, может быть адекватно сохранена посредством стиля преподавания, сосредоточенного исключительно на передаче ранее полученных знаний.
Если же экономическая наука определяется более широко, то подобный подход может оказаться не слишком эффективным. Развитие способности критического, аналитического и творческого осмысления экономических вопросов требует иного подхода к преподаванию. В то время как желаемый образ мышления может быть таким же доступным, как и текущие методы (как упоминалось выше), совсем не обязательно, что он будет легкодоступным или что ему можно будет обучать с помощью уже используемых методов преподавания. Более того, условием его распространения может оказаться изменение состава студентов.

Феминистские экономисты предполагают, что желаемая трансформация могла бы быть осуществлена не только посредством изменения содержания учебных курсов, но и стиля образования (Strober, 1987; Bergmann, 1987а; Bartlett and Feiner, 1992; Shackelford, 1992). Некоторые специалисты делают акцент на использовании экспериментального обучения и лабораторных занятий, на которых студенты получили бы возможность заниматься моделированием, сбором и/или анализом необходимых им данных посредством интервью, что открыло бы обучающимся больше возможностей «двигать вперед экономическую науку» и находить свои собственные ответы на вопросы (Bartlett and King, 1990). Другие исследователи высказывают предположение о том, что феминистский подход к преподаванию требует изменения отношений между профессором и студентами (уменьшение дистанции и более активный диалог между всеми участниками процесса обучения). По мнению третьих, следует уделять самое пристальное внимание эмоциональным аспектам обучения (Strober, 1987).

Конечно, в повышении степени интерактивности обучения и интенсификации сотрудничества преподавателей и студентов заинтересованы не только феминистские преподаватели, но и многие другие представители сферы образования. Однако многие из них, как показали исследования реального обучения студентов, стремятся лишь к «хорошему преподаванию». В то же время феминист- ские теоретики рассматривают корни сопротивления реформе преподавания в общих культурных ассоциациях, связанных с ген- дером и ценностью. Предполагается, что эти педагогические открытия будут использоваться на протяжении всего процесса обучения, а не только в курсах «Женщины и экономика». Технические приемы активного обучения могли бы способствовать усовершенствованию практики более привычных форм экономического анализа. Способность к критическому мышлению, вероятно, имеет важнейшее значение с точки зрения вынесения правильных суждений относительно выбора статистических методов или использования тестов для проверки достоверности (например, при написании эссе об антидискриминационной политике).

Еще один весьма интересующий многих исследователей феминистской ориентации вопрос касается роли преподавания экономики в постепенном изменении демографического состава будущих экономистов. Хорошо известно, что установившийся в аудитории климат, включающий в себя, в частности, формы взаимодействия преподавателей со студентами и студентками, а также содержащиеся в учебниках половые стереотипы способны отрицательно повлиять на степень уверенности женщин в том, что они могли бы добиться успеха в ряде определенных областей (Hall and Sandler, 1982; Ferber, 1990). К перечню способов незаметных воздействий, способствующих формированию у студенток убеждения о том, что «экономическая наука не для меня (или не обо мне)», относятся и стандартные андроцентрические перекосы в экономических темах, моделях и методах. К самоотбору только тех студентов и студенток, которым хорошо дается абстрактный анализ, ведет и характерное для наших дней повышенное внимание к математике в экономике. Однако те же самые студенты и студентки могут демонстрировать весьма слабые склонности к более широкому аналитическому мышлению. Одновременно возможно самоисключение тех, кто, вероятно, обладает прекрасными аналитическими навыками, но не видит перспектив в их применении в современной экономической науке. Подобный отбор ведет к возникновению порочного круга, когда и студенты, и преподаватели способствуют сохранению статус-кво.

<< | >>
Источник: Дэниел Хаусман. Философия экономики - Антология, пер. с англ. — М.: Изд. Института Гайдара. — 520с.. 2012

Еще по теме Преподавание экономики:

  1. Методы преподавания;
  2. Глава З Ступень преподавания
  3. О ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ В УНИВЕРСИТЕТАХ
  4. О ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ В ГИМНАЗИЯХ
  5. ЛЕКЦИЯ 9 НАГЛЯДНОСТЬ В ПРЕПОДАВАНИИ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
  6. Раздел 6. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ПРАВОВЫХ ТЕМ
  7. ЛЕКЦИЯ 1 ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
  8. 6.4. Преподавание уголовного права в школе
  9. 18. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ
  10. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО КУРСУ «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН»
  11. О преподавании философии в гимназиях
  12. 1.2. Особенности методики преподавания экономических дисциплин
  13. О СПОСОБАХ ПРЕПОДАВАНИЯ РАЗНЫЯ НАУКИ
  14. § 1. Реализация общедидактических принципов в преподавании иностранных языков
  15. ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЭТИКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ Т.В. Мещерякова
  16. 6.2. Проблемы методики преподавания отдельных отраслей частног о права
  17. 4.4. Основные требования по выполнению целей преподавания дисциплины
  18. 2. Психолого-педагогические основы преподавания права в школе