ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ Н.С. Загорская
Определяющим началом профессиональной педагогической деятельности всегда выступали педагоги как индивидуализированные носители культуры общества, его традиций, и как предвестники грядущих перемен, которые всегда сопровождают общественное развитие.
От того, какие установки и позиции определяют присущий им «дух наставничества», напрямую зависит духовное состояние учащихся, развитием которых педагоги занимаются по профессиональной обязанности. Поэтому, выявляя содержательную сторону педагогической этики, релевантной «духу» времени, необходимо определиться с целым рядом вопросов, которые носят методологический и мировоззренческий характер.Первый вопрос касается этического «фундамента», на котором следует обустраивать модель педагогической этики как ценностного ориентира для ныне действующих и будущих педагогов. Изучение истории этики и истории педагогики свидетельствует о том, что при формировании системы образования изначально утверждались две модели профессионального поведения (Пифагор, Сократ) - авторитарная и гуманистическая (Э. Фромм). Их сравнение по определенным основаниям (авторство и исполнение, цели и средства, методы регуляции) позволяет выделить одну из них в качестве перспективной модели, поскольку объективно она соответствует тенденциям современного развития по оптимистическому сценарию. Им соответствуют две педагогические этики: первая модель уповает на безоговорочный авторитет педагога («водителя» ребенка), вторая апеллирует к свободной личности ребенка. В реальной практике данные модели поведения сосуществуют в современной школе, что, однако, не означает их равноценности. Нам представляется, что гуманистическая модель выступает как перспективная, поскольку дает больше шансов для развития потенциальности человека. Однако реализована она может быть только в условиях развитого гражданского общества.
Второй вопрос касается миссии педагогической деятельности как таковой.
Миссия - это предназначение профессии, то, что отвечает на вопрос «ради чего» совершается данная деятельность. Определение миссии одновременно выступает процессом самоидентификации профессионалов («кто ты?», «в чем смысл твоей деятельности?»). Напомним, что традиционно педагогической деятельности придавался статус «высокой профессии». В настоящее время ситуация носит проблемный характер, поскольку все чаще утверждается, что педагогическая работа представляет собой «сферу услуг». Если согласиться с этим утверждением, то ответ на вопрос «ради чего» будет однозначным - «ради получения прибыли», что автоматически превращает учреждение образования в разновидность бизнес-корпорации, а профессиональная этика выражается всем известной фразой - «клиент всегда прав». Естественно, что само профессиональное сообщество педагогов не склонно к подобного рода переориентации [1]. Но что означает метафора «высокая профессия», и готовы ли нынешние педагоги принять скрывающуюся за ней установку не на словах, а на деле?Во-первых, данная характеристика акцентирует установку на гуманистическую ориентацию образовательной деятельности, ее призвание развивать личность, адекватную ценностям гражданского общества. Не случайно некоторые исследователи считают, что слово «образование» происходит от корня «образ» и трактуется как создание у человека образа окружающего мира и своего «я» в этом мире. Фактически речь идет об утверждении в теории и на практике личностно-ориентированной педагогики, основными параметрами которой являются педагогическое взаимодействие, выражающееся в совместной работе учителя и ученика при постоянном общении их друг с другом. Во-вторых, конкретизируется миссия через те задачи, которые определяют «благородство» профессии. Они направлены на развитие личности, ориентированной на благо ближнего и собственное совершенство; гражданина, социально ответственного и ориентированного на благо общества; специалиста, ориентированного на профессиональную честь и достоинство (А.А.
Гусейнов). В-третьих, характеристика акцентирует установку на «служение в профессии», что ограничивает для педагога возможность преследовать собственную выгоду, как это характерно для бизнесмена. Очевидно, что подобная «высота» требует от специалистов особой моральной силы и выносливости в отстаивании позиции «сеять разумное, доброе, вечное». Поэтому, что касается готовности педагогов разделять данную позицию, нам представляется задачей исключительной социальной важности изучение реальной «картины» аксиосферы работников образования.Третий вопрос - это вопрос о том, является ли этика эндогенной по отношению к педагогическому труду или экзогенной. Фактически речь идет о специфике педагогического труда с точки зрения этического подхода. В свою очередь, данная специфика определяется особенностями положения педагога в отношении субъекта своей деятельности (ученика, студента). Первая особенность связана с тем, что объектом педагогической деятельности, который одновременно является ее активным субъектом, выступает растущий человек с неповторимой совокупностью индивидуальных черт. Парадокс учебной деятельности заключается в том, что, усваивая знания, учащийся сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в образовательной деятельности становится сам человек, ее осуществляющий. Самое главное - это поворот человека на самого себя, рефлексия по поводу того, «кем я был» и «кем я стал». И только учителя специально готовят к тому, чтобы реализовать влия- тельно-воздействующий подход, но для этого он сам должен стать рефлексирующей личностью, обладающей критической рациональностью.
Вторая особенность определяется асимметричностью отношений педагога и учащихся, что выражается в зависимости последних (так называемая «над-позиция»). Преподаватель представляет для учащегося авторитетный источник знаний, он наделен полномочиями оценивать успеваемость и его поведение. Более того, педагог постоянно находится в ситуации, когда ему приходится определять, что есть благо или зло для другого человека.
Добрый и мягкий человек, оказавшись в рамках определенной системы профессиональных ценностей, может быть даже жестоким, если уверен, что это необходимо для блага его подопечного. Основная этическая проблема, которая здесь возникает, заключается в том, чтобы установить границы педагогического вмешательства посредством моральных принципов и норм поведения как всеобщих стандартов. Если свобода педагога в принятии решения неограниченна, то и мера ответственности за принятые им решения становится безграничной.Третья особенность обнаруживается при обращении к основной функции образовательной деятельности - трансляции знаний. Данная проблема не столько методического, сколько профессионально-этического характера, поскольку процесс передачи знаний всегда сопровождается интерпретацией информации через призму личности транслятора, его жизненного опыта. Педагогу всегда приходится принимать во внимание, с какой целью он передает некую информацию и по какому адресу он ее посылает. При этом полученная информация может вызвать у учащихся разное отношение и к самой информации, и к учителю («правильно», «неправильно», «согласен», «не согласен» и т.д.). Особо следует подчеркнуть, что в принятии или непринятии информации первичное значение имеет личность учителя и отношение ученика к нему, которое в свою очередь определяется отношением учителя к ученику.
Четвертая особенность связана с высокой степенью индивидуализации труда педагога. Его поведение корректируется в присутствии родителей или руководящих лиц, что с трудом позволяет судить о том фундаменте, на котором строится реальное взаимодействие с ребенком при отсутствии стороннего наблюдателя. В этих условиях только развитое моральное сознание специалистов выступает гарантом непричинения вреда учащимся, которые беззащитны перед любыми формами давления и агрессии со стороны взрослых, поскольку не обладают достаточным опытом и фактически не имеют права подвергнуть их поведение критике.
Таким образом, этика «естественным образом» утверждается внутри тех отношений, которые складываются между субъектами педагогической деятельности, а не привносится извне по чьей-либо воле. Сама специфика педагогической деятельности предполагает наличие некоторого свода этических правил, запретов, которые призваны ограничить вмешательство во внутренний мир другого человека. Это делает необходимым определение тех моральных ценностей, которые субстанциональны для педагогической этики, и их последующее культивирование через систему непрерывного педобразования. Они являются ядром профессионального сознания педагогов, общественная «цена» которого определяется моральной значимостью того совокупного дела, в котором они участвуют. Системообразующей в новой «системе координат» педагогической этики становится ответственность.
Литература
- Бакштановский, В.И., Согомонов Ю.В. Ойкумена прикладной этики: модели нового освоения. Том первый. - Тюмень, 2007.