<<
>>

ВОПРОС КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЗНАНИЯ М.А. Тарахтей

В учебно-образовательной сфере существуют разные формы контроля знаний, которые, несмотря на их разнообразное содержание, имеют одну-единственную форму, - форму вопроса. Принципиально других форм контроля знаний не существует; даже в свободной беседе, как своеобразной форме проверки знаний.

Какой бы она ни была демократическо- либеральной и дружественной, все равно, невозможно обойтись без вопросов. Это - классическая схема: преподаватель ^ студент. Именно ответ на вопрос, как показатель знания учащегося «взвешивается» преподавателем на весах адекватности, то есть вычисляется степень соответствия предоставленной учеником информации по отношению к «объективным» данным преподавателя, и, на основе такого сравнения выставляется оценка знаний ученика. Но классический подход к ответу, как к единственно возможному показателю знаний, не является корректным, поскольку не только ответ может быть показателем знания, но и вопрос.

Известно, что вопрошание присущее лишь человеку. Но вопрос по отношению к произвольной вещи возможен лишь тогда, когда у человека уже имеется какое-то знание, «.. .но знание это чувствуется, или осознается человеком как неполное, ущербное, - неполноту или неопределенность которого необходимо устранить» [1, с. 54]. Понятно, что такое знание рождает, скорее, ощущение неполноты, информационного вакуума, или интеллектуального дискомфорта. В результате чего и появляется вопрос, указывая на эту неполноту посредством вопросительных слов: «кто?», «что?», «когда?», «почему?» и так далее. Из чего следует, что на почве абсолютной неосведомленности, незнания, вопрос не возможен. Этот тезис, в свою очередь, имплицирует следующее положение: вопрошание возможно лишь тогда, когда есть какие-то знания. Иначе, как возможно спрашивать о том, о чем не имеешь никакого понятия и никакого представления. Например, австралийскому аборигену никогда в жизни не придет в голову вопрос приблизительно такого характера: «сколько световых лет от Крабовой туманности до Магеллановых облаков?» и т.п.

Чем основательнее знания, тем более серьезный вопрос они в состоянии генерировать. А.А. Ивин приводит общую классификацию вопросов, в которой вопросы разделяются на два вида: уточняющие, которые содержат в себе обороты «правда ли», «нужно ли», «на самом ли деле, что» и т. д («правда ли, что Петров с успехом сдал экзамен по математике?»); и дополняющие - «Какой город является столицей Португалии?», «Что означает слово «филистер»?» и т. д [1, с. 54]. Таким образом, никакой вопрос никогда не зарождается, так сказать, на голом месте. «Любой вопрос появляется на почве какого-то начального исходного знания» [1, с. 54]. Кроме того, известно, что в педагогике традиционная практика контроля знаний сосредоточивается на анализе именно его дискурсивного слоя. Но в то же время также известно, что дискурсивному знанию всегда предшествует знание внедискурсивное, фоновое, личностное; те латентные структуры знаний, которые и формируют дискурс, и в дальнейшем влияют на его развитие [2]. Сочетая этот гносеологический факт с фактом педагогическим, видя приоритет дискурсивного знания, а не фонового, получаем вывод: в педагогике классическая практика формы контроля знаний сосредоточивается исключительно на дискурсивном арсенале познавательной сферы. В свою очередь, это значит, что такая педагогическая практика неявным образом отбрасывает (или просто игнорирует) огромный слой внедискурсивного знания, структуры которого содержат творческий потенциал, необходимый для плодотворных научных поисков и новых открытий. Вообще, возникает вопрос: если фоновое знание предшествует дискурсивному знанию, и если оно, кроме того, непосредственным образом влияет на дискурс, детерминируя и формируя его, тогда почему же в педагогике до сих пор оценивается исключительно логико-дискурсивное знание? Ведь, принимая во внимание только это явное знание, и тем самым оценивая лишь какую-то часть когнитивного потенциала учащегося, творческие, фоновые структуры его знаний, как уже было сказано, выпадают из поля зрения педагога.
Следовательно, объективно появляется актуальная необходимость стимулировать развитие личностного, творческого знания, а сделать это можно лишь через соответствующий контроль именно фоновых, внедискурсивних структур знаний. Словом, во время экзамена будет требоваться демонстрация не только явного, дискурсивного, эксплицитного знания, как это делается сейчас, но и внедискурсивного, творческого потенциала знаний. Тогда эта креативная сфера будет соответствующим образом получать свое, надлежащее развитие. Кроме того, адекватно оценив фоновое знание экзаменующегося, педагог будет иметь более объективную картину также и о состоянии логико-дискурсивной сферы знания, поскольку оценка (анализ) фонового знания студента выявляет его собственное отношение к образовательному процессу вообще и к предметному полю конкретной дисциплины в частности. Возникает вопрос: как можно проверить фоновое знание, что для этого нужно?

Отметим сразу, что непосредственно фоновое, внедискурсивное знание невозможно никак проверить. На то оно и фоновое, неявное, что его невозможно «схватить» логическими понятиями, бросив на матрицу вербальных эксплицитных и интерсубъективных структур; но заставить (студента) «показать» такое знание и насколько его допустимо объективировать, - все же можно. Для того, чтобы «увидеть» фоновое знание существует, на наш взгляд, лишь один единственный метод - студент должен оказаться в роли ученого (изобретателя). Поскольку именно научный работник во время поисков работает преимущественно именно с фоновыми гносеологическими структурами, то, ставя студента в роль научного работника, преподаватель, таким образом, вынуждает его объективировать свое личное, фоновое знание. А для этого надо, чтобы уже не преподаватель, а именно сам студент ставил вопрос, и вопрос именно научного вида, - формулировал проблему. Качественный уровень этого вопроса будет соответствующим показателем его личностного знания. Учащийся (субъект познания), «привязан» к (объекту познания) дискурсивному знанию, в то же время изобретатель имеет дело больше с внедискурсивным знанием.

Требование очертить, пусть гипотетическое, условное или возможное проблемное поле (то есть увидеть и сформулировать проблему) конкретной дисциплины, переводит ученика в роль научного работника. Таким образом, происходит изменение гносеологических приоритетов: ученик в роли научного работника теперь уже «привязывается» к фоновому, внедискурсивному знанию, а сформулированный им вопрос эксплицирует качество его фоновых структур знаний, отношение студента к знаниям данной дисциплины.

Такой подход, по нашему мнению, плодотворно дополнит существующие практики контроля знаний, поскольку его применение, обеспечивает контроль всей области знаний: и в рамках дискурса, и вне дискурса. Кроме того, это позволяет выявить отношение субъекта познания к определенной дисциплине, его конкретную дисциплинарную добросовестность и стремление приобрести знания. Теоретическими фундаментами такого метода предусматривается, что все вопросы субъекта познания различают по качеству, мощности и обоснованности тех знаний, которые их порождают. То есть концептуальной опорой отмеченного подхода является градационная познавательная структура вопроса. Ведь, именно какое-то знание порождают вопросы, а не его отсутствие, а эти вопросы, в свою очередь, и ограничивают проблемное поле. Подчеркиваем, что именно это какое-то ущербное знание (в науке) формулирует вопрос, именно оно предопределяет освещение проблемы. А, если это так, тогда именно этот проблемный вопрос и выявляет качество того знания, которое его, это вопрос, и повлекло.

Таким образом, появляется возможность по качеству вопроса охарактеризовать качество знания. Соотношение знания и вопроса выглядит следующей цепочкой: знание ^ вопрос, что означает: в области научного поиска, - в отличие от педагогики, с ее ориентацией на дискурс, - знание первично по отношению к вопросу. Вопрос же не возникает на «голом» месте - ему обязательно предшествует какое-то знание: если имеем знание, тогда обязательно имеем и вопрос. Кроме того, дискурсивное знание, всегда конкретно, это - аксиома гносеологии.

Ведь, если знание не владеет атрибутами: обоснованности, конкретности, определенности, общезначимости, рефлексивности и т.д., оно не может называться «знанием», в традиционном смысле этого слова [3, с. 18-20]. Вопрос же, может быть как конкретным, хорошо сформулированным, так и неконкретным, расплывчатым и туманным. В свою очередь, это значит: если есть вопрос, то не обязательно должно быть дискурсивное знание; ведь наличие вопроса может свидетельствовать и о наличии каких-то нерациональных ментальных образований, квазизнаний или, - как отмечает, Цофнас А.Ю. - сателлитов знания - веры, убеждения, фантазии, предчувствия, внушений, интуиции, фоновых структурных элементов знания [там же с. 29]. По-нашему мнению, это - существенный недостаток классического подхода проверки знаний, который оставляет без внимания так называемое «фоновое (вне дискурса) звание», интересуясь лишь явным, дискурсивным знанием. Исследовав сам вопрос, мы определяем степень овладения предметным полем. На практике это значит, что нам необходимо оценить, озвученный вопрос учащегося. Например, подвергнуть его системному анализу и, таким образом, определить уровень (степень, качество) понимания исходных знаний.

Литература

  1. Ивин, А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике. - М., 1997.
  2. Полани, М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. / Пер.с англ., под общ. Ред. В.А. Лекторского, В.И. Аршинова. - М., 1985.
  3. Цофнас, А.Ю. Гносеология: учебное пособие. - Одесса, 2005.

<< | >>
Источник: Авторский коллектив. ФИЛОСОФИЯ В БЕЛАРУСИ И ПЕРСПЕКТИВЫ МИРОВОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ Минск «Право и экономика» 2011. 2011

Еще по теме ВОПРОС КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЗНАНИЯ М.А. Тарахтей:

  1. ОГЛАВЛЕНИЕ
  2. ВОПРОС КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЗНАНИЯ М.А. Тарахтей