<<
>>

3.6.4 Оптимальная эмоциональная насыщенность учебно-познавательной деятельности

Выяснить этот вопрос можно посредством анализа экспери­ментальных фактов. Наиболее удобна для исследований мнести- ческая деятельность (то есть мыслительная деятельность, направ­ленная на запоминание какой-либо информации), поскольку ее результаты поддаются количественному измерению с помощью несложных тестов [65, 66].

На основании данных, полученных в результате исследований в лабораторных и естественных условиях [66-71], М.Б. Зыков де­лает вывод о существовании определенного уровня эмоциональ­ного напряжения, оптимального для мнестической деятельности.

Изучение оптимального уровня эмоционального напряжения в естественных условиях было проведено на спортсменах - стрелках из лука высшей спортивной квалификации. Степень успешности мнестической деятельности изучалась в условиях, соответствующих различному уровню эмоционального напряжения: во время отдыха, тренировок, на разных этапах соревнований. С помощью электрофи­зиологических и биохимических методов было установлено, что мак­симальное эмоциональное напряжение у спортсменов достигалось во время первого этапа соревнований, оно значительно снижалось у большинства участников к четвертому, заключительному этапу.

Оптимальной для мнестической деятельности оказалась сред­няя степень эмоционального напряжения, характерная для третье­го, предпоследнего этапа соревнований. Показатели эффективно­сти запоминания в это время существенно превышали зарегистри­рованные у этих же спортсменов во время отдыха (эмоциональное напряжение минимально) и были много выше, чем на первом эта­пе соревнований, когда эмоциональное напряжение велико.

Конечно, интенсивность и эмоциональная окраска оптимизи­рующего воздействия зависят от исходного уровня эмоциональ­ного напряжения, индивидуальных, типологических и возрастных особенностей испытуемых. Однако сам факт существования опти­мального для прочности запоминания уровня эмоциональной ак­тивности мыслительной деятельности проявляется во всех опытах.

- Все это очень хорошо и, судя по всему, правильно. Но нас интересуют не спортсмены, а учащиеся.

Что касается учащихся, то здесь главная задача - найти опти­мальную насыщенность учебного процесса гностическими эмо­циями.

Моделью психической деятельности с оптимальной эмоцио­нальной насыщенностью, причем прошедшей хорошую проверку временем, является мыслительная работа, связанная с чтением ху­дожественной литературы или с восприятием театральных пред­ставлений, теле- и кинофильмов, так как удовлетворение потреб­ности человека в эмоциональных переживаниях - одна из важней­ших социальных функций драматического искусства.

Важно отметить, что какими бы различными ни были виды за­нятий, являющиеся средством удовлетворения потребности чело­века в эмоциональных переживаниях, они обязательно включают интенсивную мыслительную деятельность, связанную с преодо­лением новых и неожиданных ситуаций. Таковы многие игры: шахматы, шашки, нарды, домино и т.д. С напряженной работой мысли связаны переживания читателя художественного произве­дения и театрального (или кино-) зрителя. Автор романа, пьесы или сценария, режиссер спектакля или кинофильма выстраивают цепь неожиданных поворотов событий, которые заставляют зри­теля вновь и вновь волноваться за судьбу героев, прогнозировать возможные варианты развертывания дальнейшего действия, об­манываться в ожиданиях или радоваться осуществлению ожи­даемого. Здесь, как и в случае игр, удовлетворение потребности в эмоциональных переживаниях включает творческое мышление. Голод эмоциональный, по-видимому, всегда имеет в основе голод творческий, потребность в проблемных ситуациях, в «пище» для продуктивного мышления.

- Но ведь не всякий спектакль или кинофильм вызывает в зри­тельном зале высокое эмоциональное напряжение.

Конечно, не всякий. Но дело здесь не только в содержании зре­лища и не всегда в игре актеров. При желании Вы сами сможете вспомнить немало спектаклей и фильмов на самые актуальные темы, в которых к тому же были заняты первоклассные актеры, но тем не менее оставивших своих зрителей равнодушными.

Одним из основных факторов, определяющих успех или неудачу зрели­ща, несомненно, является его временная структура. Если проме­жутки времени между неожиданными событиями, изменяющими «логичное», традиционное развитие действий, слишком продол­жительны, возникает чувство затянутости действия. С другой сто­роны, перенасыщенность спектакля событиями вызывает ощу­щение сумбурности происходящего. Следовательно, существует некоторая оптимальная величина промежутка времени между со­бытиями, при которой достигается наивысшая эмоциональная на­сыщенность зрелища. Эта величина весьма универсальна, подоб­но тому, как универсален, например, музыкальный темп: moderato -для всех умеренный темп, andante -для всех замедленный.

-Значит, можно, оценив оптимальную частоту эмоциоген- ных событий из анализа временной структуры спектаклей, ки­нофильмов и произведений художественной литературы, ориен­тироваться на нее при выборе оптимальных форм организации учебно-познавательной деятельности?

Да, этот шаг представляется вполне естественным [72-74].

Следует, однако, иметь ввиду, что события спектакля, поступки действующих лиц могут иметь черты как проблемных ситуаций, если они ставят героев и зрителей перед необходимостью искать пути преодоления препятствий и противоречий, так и озарений, если они способствуют разрешению возникших проблем. При этом чередование событий того и другого рода в ходе действия спектакля может быть весьма причудливым, тогда как в познава­тельной деятельности проблемные ситуации и озарения череду­ются закономерно.

Для нахождения оптимальной частоты эмоциональной актива­ции психической деятельности была изучена временная организа­ция ряда спектаклей, кинофильмов, литературных произведений, пользующихся широким и несомненным успехом [73]. Выбран­ные зрелища или книги детально анализировались с целью опре­деления моментов, когда зритель или читатель получает инфор­мацию, заставляющую его по-новому увидеть предшествующие события и их возможное дальнейшее развитие.

Работа по изуче­нию временной организации одного зрелища или одной книги выполнялась независимо двумя-тремя лицами. За редким исклю­чением они указывали как эмоциогенные одни и те же события. Была проанализирована временная структура 5 театральных спек­таклей, 8 кинофильмов и 3 телевизионных спектаклей - сего 285 проблемных ситуаций, а также 20 романов и повестей -всего 267 проблемных ситуаций.

- И какой же оказалась частота?

Результаты показали, что продолжительность промежутка времени Т между двумя последовательными неожиданными со­бытиями находится в пределах 2 -20 минут. Наиболее вероятная длительность составляет 2,5 минут для зрелищ и 3,5 минут для художественной литературы.

- Видимо, оптимальная длительность промежутка времени между двумя последовательными эмоциональными всплесками определяется временем их восстановления в мозгу.

Да, после каждой эмоциональной активации мыслительной деятельности (как Вы говорите, всплеска), сопровождающейся секрецией нейромедиаторов, управляющих эмоциями, должны восстановиться эмоциогенные структуры.

Как только они восстанавливают готовность к осуществле­нию своих функций, у человека вновь появляется потребность в эмоциональных переживаниях. И эта потребность весьма велика. Оптимальная частота эмоциональных активаций мыслительной деятельности, необходимая для постоянного поддержания высо­кой ее интенсивности, составляет 1/Т активаций в час. Если при­нять, что каждая проблемная ситуация преодолевается в результа­те одного озарения, то это соответствует 10 проблемным ситуаци­ям в час.

- Ого! Получается, что потребность человека в эмоциональ­ных переживаниях настолько велика, что ее полное удовлетворе­ние в повседневной жизни, профессиональной деятельности или учебе за счет внешних эмоциогенных факторов представляется нереальным.

Совершенно верно. Полноценной, эмоционально насыщенной может быть лишь жизнь человека, который сам формирует себе проблемы, подлежащие немедленному решению. Постоянным генератором проблемных ситуаций для него является некоторая социально и лично высоко значимая проблема, решение которой --- генеральная цель деятельности данного человека или коллек­тива.

Большая общая цель, которую стремится достичь человек, порождает все новые и новые проблемные ситуации. Продуктив­ное мышление, связанное с их преодолением, обеспечивает по­стоянную эмоциональную насыщенность его жизни.

Организационные формы коллективных видов деятельности (в том числе и учебной) накладывают определенные ограничения на возможность оптимизации уровня эмоционального напряже­ния в работе каждого отдельного их участника. Существует про­блема эмоционально обедненных и эмоционально перенасыщен­ных профессий. Возникает естественный вопрос: возможно ли обеспечение уровня эмоционального напряжения познавательной деятельности студента, оптимального как по субъективным пере­живаниям, так и по результатам учебной работы?

- И обладают ли существующие организационные формы учебного процесса достаточной для этого гибкостью?

В отношении лекции ответ на этот вопрос является несомнен­но положительным. О месте лекции в учебном процессе (вернее, об его отсутствии), мы еще поговорим. Сейчас нас интересует только оптимальный временной режим, и очень важно, что при соответствующей временной организации лекции может быть до­стигнуто (и иногда достигается в действительности) ее эмоцио­нальное воздействие на слушателей, сравнимое с воздействием хорошего спектакля.

Из приведенного выше анализа временной структуры зрелищ a priori следует, что материал лекции должен быть разбит на ин­формационные блоки, длительность изложения которых прибли­зительно равна величине Т наиболее вероятного промежутка вре­мени между двумя последовательными эмоционально значимыми событиями. При переходе от одного такого блока к другому не­обходимо воспользоваться каким-либо эмоциогенным приемом. Таким приемом может быть организация материала либо в форме проблемной ситуации, либо в форме озарения путем постановки перед аудиторией вопроса, ответ на который будет дан в следую­щем разделе лекции.

Если длительность изложения логически единого материала значительно превышает Т (например, значительную часть лек­ционного времени занимает сложное доказательство теоремы), то можно разбить этот материал на этапы длительности порядка Т, которые могут быть разделены друг от друга комментарием по поводу уже проделанной и предстоящей части работы, вопросом, обращенным к аудитории, изменением темпа речи, ее громкости и высоты, положения преподавателя у доски (в ходе выполнения выкладок - слева от записей на доске, в ходе комментариев - справа; перемещение преподавателя из первой позиции во вторую эмоционально электризует аудиторию, вызывая ориентировочно­рефлекторные проявления у большей части студентов), наконец, просто паузой.

- Вообще-то необходимость разделения продолжительного устного выступления перед аудиторией на относительно завер­шенные этапы, имеющие собственную внутреннюю логику, хоро­шо известна.

Однако величина этих этапов выбирается в лучшем случае интуитивно, в худшем - произвольно. Ведь не секрет, что при формировании временной структуры лекции преподаватель руко­водствуется в большей мере логикой материала, чем стремлением обеспечить высокий уровень мыслительной деятельности студен­тов в процессе его восприятия.

- Видимо, было бы очень интересно изучить временную ор­ганизацию лекций и других публичных выступлений выдающихся лекторов.

Безусловно. Однако при этом мы можем воспользоваться толь­ко напечатанными вариантами лекций. К сожалению, временная структура восприятия устной речи и текста, содержащих один и тот же материал, существенно различаются. Между тем, публика­ции точного текста устных выступлений, докладов, лекций, рас­считанных прежде всего на успех при непосредственном восприя­тии, чрезвычайно редки. Одним из таких счастливых исключений является книга «Ученый и аудитория», содержащая публичные выступления академика А.Л. Курсанова перед различными слу­шателями, включая студентов, преподавателей и научных работ­ников, руководителей министерств и ведомств [75]. Эти выступле­ния воспринимались всегда с захватывающим интересом.

Анализ временной структуры выступлений, лекций и докла­дов, включенных в книгу, показал, что все они четко разбиты на относительно самостоятельные фрагменты, которые обычно на­чинаются с вопроса, обращенного к аудитории, или общего ком­ментария о предшествующем и последующем фрагментах.

Приведем несколько примеров таких вступительных фраз, взятых из лекции «На пути к раскрытию явления жизни», кото­рую прочитал А.Л. Курсанов для руководителей министерств. (1) «Расцвет биологии наметился для многих неожиданно именно в тот период, когда внимание широкой общественности было по­глощено крупными событиями, происходившими на противопо­ложном конце естествознания - в физике атома и физике твердого тела»... (2) «Таким образом, в биологии отчетливо сложились в настоящее время два ведущих направления, расположенных как бы на крайних, противоположных флангах биологической нау­ки»... (3) «Чтобы не распылять внимание на слишком большом числе вопросов, которыми занимается биология, разрешите мне в дальнейшем касаться, главным образом, событий, происходя­щих на молекулярно-биологическом фланге, так как именно там происходят сейчас наиболее крупные открытия и именно оттуда распространяются импульсы идей, активизирующие другие раз­делы биологии». (4) «Бурение вглубь проблем жизни продол­жалось». (5) «Однако вернемся к нашим шоферам-любителям, которые, извлекая из недр своей машины деталь за деталью, ока­зывались во все более затруднительном положении». (6) «В по­следние годы при изучении фотосинтеза было сделано важное открытие». (7) «В живой клетке есть еще более сложные про­цессы, в частности, это относится к росту, развитию и явлениям наследственности. Необходимо было продолжать бурение вглубь проблемы». (8) «Таким образом, мы подходим к самому важному аппарату клетки - к ее ядру, в котором образуются нуклеиновые кислоты, занимающие командное положение во всем обмене ве­ществ»... (9) «Более того, генетический аппарат содержит в себе обычно больше информации, чем это нужно для индивидуального развития данного организма».

Продолжительность изложения логически самостоятельных фрагментов в публичных выступлениях А.Л. Курсанова составля­ет от 1 до 4 минут. Средняя длительность одного фрагмента 2,4 минуты.

- Еще один прекрасный пример - Ричард Фейнман.

Да, «Фейнмановские лекции по физике», по свидетельству ор­ганизаторов этого лекционного курса, были ориентированы на то, чтобы «утвердить интерес к физике у молодых ее энтузиастов» [76]. Поэтому они могут служить хорошим источником информа­ции о временной структуре лекции. Поставив перед собой цель увлечь студентов, лектор, естественно, постоянно прилагал спе­циальные усилия для поддержания высокого уровня мыслитель­ной активности слушателей. Конечно, трудно предполагать, что­бы этот курс оказался образцом оптимальной временной органи­зации лекционных занятий.

Во-первых, он был прочитан перед очень большой аудиторией - 180 слушателей, при таких условиях была затруднена «обрат­ная связь - от студента к преподавателю» [76]. Курс был прочи­тан лишь однажды, следовательно, была исключена возможность совершенствования организации учебного материала. Об интен­сивности познавательной деятельности слушателей мы можем су­дить по тому факту, что, как показали экзамены, «среди студентов оказался десяток-другой разобравшихся. почти во всем, активно трудившихся над материалом и подолгу с увлечением корпевших над трудными вопросами».

Во-вторых, опубликованный курс лекций Р. Фейнмана - это не дословная их запись. Он подвергался значительной переработке, чтобы, как отмечает Р. Лейтон, «сделать его пригодным для чте­ния». К счастью, «необходимость как можно скорее передать лек­ции в руки студентов сильно затруднила окончательную доводку материала». Можно поэтому надеяться, что первоначальная вре­менная структура лекции, которую она имела непосредственно в процессе ее чтения, не слишком изменена.

- Однако, если в успехе экспериментального цикла лекций Р. Фейнман и его сотрудники не вполне убеждены, то широкий успех опубликованного курса физики не вызывает сомнений.

Этот курс прочитан человеком, хорошо понимающим и чув­ствующим процесс творческого мышления. Поэтому он является большой психолого-педагогической удачей, и использованные в нем способы организации учебного материала требуют внима­тельного и детального изучения.

Материал лекций, включенных в 1-й и 2-й выпуски (Фейнман считает эту часть курса удачной), четко разделен на фрагменты, каждый из которых имеет самостоятельный сюжет. Каждый та­кой фрагмент начинается с вопроса или общего комментария, ориентирующего слушателя на информацию, содержащуюся в этом фрагменте. Приведем несколько примеров: (10) «Чтобы по­казать силу идеи атома, представим себе капельку воды размером 0,5 см.»... (11) «Давайте рассмотрим некоторые свойства водяно­го пара или других газов.». (12) «А теперь рассмотрим другое явление.» (Вступления такого типа встречаются в курсе лекций Фейнмана часто). (13) «Так с атомной точки зрения описыва­ются твердые, жидкие и газообразные тела. Но атомная гипотеза описывает и процессы, и мы теперь рассмотрим некоторые про­цессы с атомных позиций.». (14) «Перейдем теперь к другому процессу.». (15) «Но откуда мы все-таки знаем, что атомы суще­ствуют?». (16) «Но откуда мы знаем, что те правила, которые мы «ощущаем», справедливы на самом деле?». (17) «Нам было бы нелегко начать прямо с сегодняшних взглядов. Посмотрим луч­ше, как выглядел мир примерно в 1920 г., а затем сотрем с этой картины лишнее.». (18) «Какие сорта частиц существуют?». (19) «Мы описали электромагнитное поле и поняли, что оно мо­жет передаваться, как волны. Сейчас мы увидели, что на самом деле эти волны ведут себя очень странно: они отнюдь не похожи на волны. На высоких частотах они гораздо больше смахивают на частицы!». (20) «А вот другое интереснейшее изменение в идеях и философии науки, осуществленное квантовой механикой: невозможно никогда предсказать точно, что произойдет в каких-то обстоятельствах.» (21) «Вернемся опять к квантовой физике.»...

(22) «Из чего состоят ядра? Чем части ядра удерживаются вме­сте?»... (23) «Но химических элементов тоже, ведь, было множе­ство, и внезапно между ними удалось увидеть связь, выраженную периодической таблицей Менделеева.». (24) «Подобно тому, как из очень удачной таблицы Менделеева выпали некоторые редкие земли, точно так же из нашей таблицы выпадают некоторые ча­стицы.».

Заметим, что все приведенные вступительные фразы, каждая из которых открывает очередной фрагмент лекции, явно или не­явно обращены к аудитории. Вступительные фразы отличаются от спокойного последовательного изложения фрагмента, посвящен­ного каждому конкретному «сюжету», высокой эмоционально­стью ((1)-(3), (8), (9), (23), (24)), образностью ((2), (4), (5), (7), (17)) и информационной емкостью. Некоторые из них подводят общий итог сделанному и намечают направление дальнейшего развития мысли ((13), (19)), ориентируют на восприятие определенной ин­формации ((3), (6)-(11), (13), (17)-(19), (21), (22)). Наиболее общая черта всех вступительных фраз - они подчеркивают предстоящее изменение направления мысли ((6), (12)-(14), (19), (21)), указы­вают направление ((3), (5), (7)-(9), (11), (17), (18), (21), (22), (24)) или, по крайней мере, отмечают сам факт ((4), (7), (12), (14)) ее дальнейшего развития. Это приближает такие поворотные момен­ты лекции по характеру их активизирующего воздействия в од­них случаях к проблемной ситуации (если дальнейший ход мыс­ли лектора неизвестен слушателям), в других - к озарению (если слушатель уже догадывается, о чем сейчас пойдет речь). Одна и та же критическая точка изложения может для разных студентов иметь природу проблемной ситуации или инсайта (озарения) и, соответственно, вызывать эмоционально отрицательную или эмо­ционально положительную субъективную окраску восприятия.

Длительность промежутков времени Т между двумя после­довательными критическими моментами изложения в «Фейнма- новских лекциях по физике» (промежутки времени определялись путем многократного чтения вслух каждого фрагмента), в основ­ном, равна 3,5 минутам, что несколько выше, чем для театральных представлений и совпадают с этой величиной для литературных произведений. Интересно, что интервал значений Т, как и для пу­бличных выступлений А.Л. Курсанова, весьма узок: от 1 до 6 ми­нут. По-видимому, «длинноты» в лекции менее допустимы, чем в театральных представлениях.

Таким образом, оптимальная временная структура лекций и других публичных выступлений близка к оптимальной структуре театральных зрелищ и произведений художественной литерату­ры: наиболее вероятная длительность промежутка времени между двумя последовательными эмоциональными активациями лежит в пределах 2,5-3,5 минуты.

- Более замедленный темп лекций Р. Фейнмана может быть как раз следствием редактирования первоначального курса, «что­бы сделать его удобным для чтения».

Может быть. Но возможно, что он связан и с индивидуальным различием лекторов. Вероятно, существуют некоторые пределы, в которых можно изменять частоту применения эмоциогенных прие­мов, то есть в организации эмоционального уровня восприятия лек­ционного материала существуют свои andante, moderato, allegro и так далее. Можно предполагать, что в соответствии с индивидуаль­ными вкусами, взглядами, чертами характера и настроением пре­подавателя, а также с подготовкой студентов и их состоянием в ре­альных условиях, в которых читается лекция, темп лекции должен изменяться. Этот вопрос требует детального изучения в условиях многофакторного психологического эксперимента.

Необходимо подчеркнуть важное значение во временной орга­низации лекций своевременных и оптимальных по длительности пауз. Определенную информацию по этому вопросу дают опыты Е.А. Громовой с сотрудниками [77], выполненные на животных с вживленными в мозг электродами. Оказалось, что для полной реализации эффекта эмоциогенного раздражителя необходи­мо, чтобы за его предъявлением следовала пауза длительностью полторы-две секунды; в противном случае эмоциональная память не проявится в полной мере. Заметим, что необходимость остав­лять в устном рассказе преподавателя время для переживаний и размышлений учащихся постоянно подчеркивал В.А. Сухомлин- ский [78].

- А темп речи, видимо, тоже немаловажный фактор инте­ресного изложения?

Да, это еще один весьма интересный результат, полученный в упомянутых исследованиях. Оказывается, немалую роль играет сама человеческая речь, ее темп. Поскольку неосознаваемое воз­действие на эмоциогенные структуры оказывают, по-видимому, ударные слоги, следует ожидать, что оптимальный темп речи со­ответствует двум-трем ударениям в секунду [79]. Приблизительно такова же частота ударений (2,8 Гц) в детских считалках и при заучивании детьми текста путем его повторения вслух. Слишком быстрая речь независимо от ее содержания может вызывать отри­цательные эмоции у слушателей.

Приведенные соображения позволяют понять хорошо извест­ный всем преподавателям эффект: наиболее тщательно подго­товленные лекции нередко не вызывают энтузиазма у студентов. Причиной этого может быть эмоционально отрицательное отно­шение студентов к преподавателю и к содержанию лекции, обу­словленное слишком быстрым темпом речи.

- Подведем итоги?

Давайте. Из нашего обсуждения следует, что в распоряжении лектора имеется ряд весьма эффективных и доступных каждому средств повышения эмоциональной насыщенности восприятия студентами учебного материала и приближения ее к оптимальной. После того, как определилась цель, логическая структура и содер­жание лекции, следует затратить еще некоторое время на ее под­готовку. Необходимо, во-первых, разбить лекцию на фрагменты, по возможности логически самостоятельные; продолжительность каждого из таких фрагментов должна быть равна приблизитель­но трем минутам. Во-вторых, продумать эмоциогенные приемы (вступительные фразы перед каждым фрагментом, жестикуляция, модулирование высоты голоса и так далее), предусмотреть паузы. В-третьих, привести объем материала в соответствие с оптималь­ным темпом речи (2-3 ударения в секунду).

Значительно сложнее обстоят дела с организацией учебной работы на практических занятиях: подготовка и индивидуальный темп работы у студентов учебной группы различны, между тем необходимо обеспечить интенсивную мыслительную деятель­ность каждого студента. Но об этом речь впереди.

Итак, наше короткое «путешествие» в нейрофизиологию подошло к концу. Конечно, порой мой рассказ был похож на развлекательно­познавательную болтовню. Признаюсь, это было сделано намерен­но: ведь я пытался привлечь Ваш личный опыт, имеющиеся у Вас образы соединить со смыслом того, о чем я хотел сказать. Буду на­деяться, что это получилось. Хотя поднятая нами в настоящей главе тема настолько глубока, настолько неисчерпаема, что разговор необ­ходимо продолжить...

<< | >>
Источник: Б.И. Вершинин Л.Е. Попов С.Н. Постников М.И. Слободской. Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга. 2011

Еще по теме 3.6.4 Оптимальная эмоциональная насыщенность учебно-познавательной деятельности:

  1. Экспрессия. Эмоциональное насыщение урока. Принцип «проживания»
  2. 3.4. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО АДАПТАЦИИ И РЕАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ
  3. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся
  4. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный ком- понент обучения)
  5. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности
  6. 6. Методики изучения содержательных особенностей познавательной деятельности школьников
  7. Процессы анализа и синтеза и психологические когнитивные структуры: интеграция парадигмальных подходов в изучении познавательной деятельности Н. П. Локалова (Москва)
  8. Сайфутдиярова Елена Фаварисовна Этнопсихологические проявления интегральной индивидуальности в связи с выраженностью учебно-познавательной активности учащихся старших классов
  9. МОДУЛЬ 4 ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИСТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
  10. ВДОВИНА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ НА ОСНОВЕ ОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ, 2015
  11. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
  12. 1.1. Учебно-познавательная деятельность учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях перехода на федеральные государственные образовательные стандарты
  13. 1.2. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях компетентностного подхода
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -