<<
>>

Глава 6 Вопросы есть? Вопросы есть!

Мой воображаемый собеседник уже ушел. Мне тоже давно пора домой, тем более что за окном - поздний зимний вечер. Но нет сил даже подняться из-за стола, чтобы сварить себе кофе. Мысль лихорадочно крутится вокруг состоявшегося разговора, вызывая в душе сложное чувство - смесь сожаления и незавер­шенности начатой работы: «Здесь не сказал того...
здесь того... Вот на это следовало бы обратить большее внимание... Упустил тот убедительный пример, другой. А вот тут совершенно на­прасно вспылил, надо было спокойно объяснить...» Я растерян­но обвожу взглядом стол, беспорядочно заваленный книгами, журналами, обрывками рукописей и. буквально вздрагиваю, будучи накрытым волной ярких воспоминаний последних лет, когда мне приходилось обсуждать свою точку зрения по пробле­мам, изложенным в этой книге, на многочисленных конференци­ях, семинарах, курсах и авторских школах. Вопросы, вопросы, вопросы... Сколько их было - не перечесть! Доброжелательных и наивных, злых и язвительных, умных и не очень...

Я решил привести здесь наиболее типичные из них, наиболее повторяющиеся, запомнившиеся. Они не выстроены ни в хроно­логическом, ни в смысловом порядке, а изложены в той последо­вательности, которую избрала моя память - загадочный режиссер этого непредсказуемого спектакля воспоминаний. Остается наде­яться, что она все-таки придерживалась какой-то логики, правда, сейчас совершенно для меня непонятной.

- Если создать необходимые условия, вы сможете научить любого ученика?

Да, любого психически нормального.

- А сделать его гениальным сможете?

Если начинать с момента рождения, иметь все необходимые условия, в том числе технические, свободу действий, достаточно времени... Ну, если не гений, то большой талант точно можно вы­растить.

Один коллега, увидев у меня на столе журнал с проставленны­ми баллами, поинтересовался, что они означают. Я вкратце рас­сказал.

И порекомендовал познакомиться с книжкой [83]. Видимо, бегло ее «пробежав», на следующий раз он спросил:

- Книжка-то про школьников! А как все это реализовать со студентами? Какие приемы ты, например, используешь?

Да раз на раз не приходится. Раз одни проходят, другой раз - другие. Я пробую, и ты пробуй. Запомни лишь одно: чем больше они работают самосто ами ты этого добьешься - совершенно не­важно.

- Предлагаемая вами система применима только на уроках физики?

Нет, на других предметах еще проще: ведь там нет такого мно­гообразия подходов и методов.

- В таком случае как ее применить, предположим, на уроках русского языка?

Да придумать всегда можно. Например, первое, что приходит в голову: урок на правило написания частицы «не» с глаголами. Можно просто это правило сообщить ученикам и привести приме­ры его использования. А можно - выписать на доске три столбца: один - с верным написанием, другой - с неверным. Пусть они по­пробуют, используя эту информацию, правильно записать приме­ры третьего столбца. А потом, после анализа ошибок, пусть сами это правило и сформулируют.

Это только один из возможных вариантов. А вообще, если по­сидеть и подумать, весь курс можно построить так, что тот же урок русского языка, который ученики, насколько я знаю, сильно недолюбливают, превратится в один из любимых уроков.

- А историю, которую в моей школе ребятишки совсем не пе­реносят?

Историю тем более. Там изначально очень много интересного материала. А доступность в настоящее время художественной ли­тературы и видеофильмов снимает сразу несколько проблем.

- Вас послушать, так все уроки можно любимыми сделать.

Ну и что, неужели это плохо, если ученик каждое утро будет с

огромным удовольствием бежать в школу, а не наоборот?

- Так много всего нужно сделать... С чего же все-таки начать?

С чего хотите. К чему есть желание. С урока-обсуждения, на­пример. К нему очень интересно готовиться и еще интересней его проводить.

А если Вы хотите только попробовать, чтобы, так сказать, почувствовать вкус, измените изложение нового материала на одном-двух уроках.

Можете сделать это так, как я в свое время. Выпишите текст, который собираетесь рассказывать и преврати­те, где это возможно, утвердительные предложения в вопроси­тельные.

- Материал-то новый! Кто будет отвечать на эти вопросы?

Ученики и будут отвечать. Дайте им время, пусть они ответы

сами в учебнике найдут.

Другая возможность, тоже не требующая коренной перестрой­ки занятий - уроки решения задач. Не показывая примеров, не из­лагая, не «разжевывая» алгоритмы - дайте задачи для самостоя­тельного решения. Пусть решают и Вам показывают. А Вы их по ходу урока персонально консультируйте. Пусть вопросы задают. Это ведь хорошо, когда они сами спрашивают. Но вперед со свои­ми объяснениями не лезьте, пожалуйста.

- Старая мудрость говорит: «Повторение - мать учения». Вы с этим согласны?

Нет. Повторение - не мать учения, а мать подсознательного усвоения материала. Почему у нас по телевизору одна и та же ре­клама каждые полчаса повторяется? Рекламщики хорошо знают, что при многократном повторе информация уйдет в подсознание.

И подсознание начнет следовать рекомендациям этой рекламы. Потому что оно легковерно.

Так и в школе, и в вузе. Главным образом, используется меха­ническая память. А в этом случае без повторения никуда, иначе ученики просто ничего не запомнят. То есть мы на подсознание работаем.

- Да нет, мы-то работаем на сознание. А это уже оно, со­знание учеников, переводит информацию на подсознательный уровень.

Хрен редьки не слаще! Результат-то один! Смотрите, что полу­чается. Мы сообщаем информацию. Сами или через учебник. Это наша главная задача. В ВУЗе Вы лекции читаете. Это Ваша глав­ная задача - прочитать лекцию как можно толковее с Вашей точки зрения. И трава не расти. А на зачетах и экзаменах студент должен Вам выложить эту же информацию. Так же в школе. Успел студент осмыслить, понять эту информацию? Смог он провести анализ и синтез информации? Установить взаимосвязи между элементами информации новой и предыдущей? Нет.

- Почему нет? Любой педагог скажет, что есть люди, кото­рые поняли и осмыслили.

Остальные либо не слушали, либо не за­хотели.

Это неправда. За столь короткое время ни один человек... Вот если он знает, то есть существует уже осмысленная инфор­мация. И Вы чуть-чуть добавили. Тогда да. То есть если он уже разбирается, если у него уже есть смысловой фундамент. Если я понимаю, например, законы Ньютона и добавляется закон со­хранения импульса, я на основании того осмысленного материала легко осмысливаю и этот и связываю его с предыдущим. Но если предыдущий не был осмыслен? Последующий будет? Нет.

- То есть пропустил с2тудент занятие и теперь ничего не понимает. По идее, любой лектор начинает с простого, с той базы, что уже есть.

Минутку. Пропустил одно, прослушал другое. Третье - вни­мание переключалось. В течение лекции удержать внимание не сможет ни один самый остро нуждающийся в информации чело­век. В силу физиологических причин. Внимание переключается.

А внимание - это фильтр, пропускающий информацию в созна­ние. И все, что-то прошло мимо сознания. Вы не помните, как на занятиях писали лекции? И как временами Ваша голова отключа­лась начисто? Автоматически переписывался текст с доски! Так вот эти провалы сплошь и рядом. То есть человек не может понять не потому, что он пропустил какое-то занятие - это причина, не потому, что ему неинтересно - это тоже причина, а большинству, кстати, действительно неинтересно...

- Почему, кстати?

Они не видят в материале жизненной значимости, только с на­ших слов слышат, что это нужно. Но их практика и жизненный опыт им об этом ничего не говорят. У них нет интереса, а у мно­гих даже цели нет, мотивации внутренней. У них автоматически неустойчивое внимание. Получается механически воспринятая информация. А дальше?

Дальше у него нет времени, пусть даже и воспринятую, ин­формацию осмыслить. Тем более, что ему в логической связи и логическом построении ее преподнес лектор. Ему и думать-то не надо над этими связями. Вот они, готовы. Но ведь связи не внутри головы сформировались, это все же физиологический процесс: связи между нейронами, совместное ансамблевое участие нерв­ных клеток в психических процессах.

А это не сформировалось. И на следующий раз он, как слышал, еще в худшем варианте дан­ный материал воспроизводит. Вот оно, механическое восприятие и механическое повторение. Да, это в сознании происходит. Но со­знание пытается избавиться от всего, что доставляет ему неприят­ности. Это - отрицательные эмоции, и сознание вытесняет их. Так же оно вытесняет все, что ему кажется незначащим, а эта инфор­мация незначащая, пустая. Мало того, бессмысленно повторяемая информация, так же, как и бессмысленно повторяемая реклама, остается в подсознании. Имеет она отношение к способностям мыслить, к творческим способностям? Нет.

А что такое талант и гениальность? Это высшая форма способ­ностей. Нам способности развивать надо, чтобы человек этот мир менял в лучшую сторону, чтобы справлялся с тем информацион­ным потоком, который все возрастает. Значит, нам способности надо развивать, а не подсознание. Школа работает на сознание, но не целенаправленно, а непреднамеренно и стихийно. Все пуще­но на самотек. Учитель считает своим долгом дать информацию. Мало того, все уверены, что это его обязанность. Родители кричат, что он плохо объясняет, а он не объяснял. Дети тоже кричат: нам не объясняли, мы и не обязаны знать. Это уже привычка, сформи­ровавшиеся представления об учителе. И учитель соответствует этому представлению. Он непрерывно сообщает информацию и непрерывно требует ее воспроизводства, причем назавтра же. Вот Ньютону годы потребовались и озарения, чтобы додуматься до за­конов движения, а ученик завтра должен знать этот закон не хуже Ньютона. Но его ведь осмыслить нужно, а ученик не успевает. По­тому что кроме физики есть литература, история, география. Ни один гений не способен осмыслить эту информацию за то время, которое дается ученику.

- Значит, причина в нехватке времени?

Не только. Во-первых, навыков нет. Во-вторых, способности слабо развиты, мышление находится на определенном уровне раз­вития. Порой, далеко не соответствующем тому материалу, осмыс­лить который он должен.

И еще: ему готовое уже все дали. Зачем думать, если за нас думает учитель. У доски. Свою интерпрета­цию преподносит. Свои логические построения. Один поумнее, другой глупее, у него вообще дурные логические построения. И все это ученик должен скопировать, потому что завтра если он начнет отвечать не так, получит плохую оценку.

- По-вашему получается, проще вообще ничего не препода­вать.

Да нет, я хочу сказать, что учить надо совсем не так. Как ре­шить проблему информационной перегрузки? Это надо в корне менять систему обучения и формирования человека. При нынеш­ней системе, конечно, найдутся единицы, которые справятся. Они сами по себе умными будут. Без нашего участия. Между прочим, любой учитель, если будет объективен, он скажет, что к нему при­шел хороший ученик, а не он сделал его хорошим. Единственное, что он вправе сказать, что он помог ему дальше быть хорошим. На самом деле такие ученики сами учатся.

Другое дело, если я перестрою процесс, если я создам усло­вия для того, чтобы материал был осмыслен. Память с осмысле­нием - это память одномоментная, эмоциональная; без эмоций осмысления быть не может; если тебя озарило... реакция будет; это одномоментное запоминание, это экономия. И не нужно ника­кого повторения. При осмыслении человек понял и запомнил на всю жизнь. Лишь бы поддерживать эту связь между информацией на уровне этого понимания. И у него будет расти и расти объем информации осмысленной. Далее, осмысление - это тренировка, развитие мышления. Любой человек, осмысливая материал, на­капливает опыт в этом процессе. А опыт мыслительной деятель­ности и есть совершенствование мышления. Значит, учить именно так надо.

Надо, чтобы дети осмысливали. Это значит, нельзя торопить­ся. Значит, надо давать им время, перестроить структуру занятий. Значит, их надо учить думать. Не столько учить закону Ома, сколь­ко учить думать. Нужно организовать этот процесс. Выстраивать занятия так, чтобы каждый ученик мыслил. В меру своего уровня развития мышления, в силу своих возможностей и способностей. Вот что я должен делать, а не сообщать ему информацию сегодня, а завтра спрашивать. Понял - не понял. Понял - оценку повыше, не понял - пониже. И поехали дальше. Вообще не выучил - все равно дальше. Это разве обучение? Это не обучение.

- Чтобы занятие было эмоциональным, оно должно быть ин­тересным?

Само собой разумеется. Но только на действиях самих учени­ков. А не на Ваших. Вы можете выворачиваться наизнанку, про­износить пылкие зажигательные речи о том, насколько потрясаю­щая наука физика. Теперь, кстати, это особенно сложно сделать, потому что такую возможность у нас отобрало телевидение. Рань­ше я еще мог привести примеры, что они с изумленными глаза­ми сидели и слушали. Теперь уже не слушают. Они в телевизоре столько всего насмотрелись, что уже равнодушны к любой сенса­ционной информации. Словесной. Им это неинтересно. Интерес у них просыпается только тогда, когда они это делают сами. Когда работают. Ни один человек к своей работе безразлично относить­ся не может. Как бы он ее не делал, он к ней неравнодушен. А ког­да я перед ними выступаю, они то не работают. То, что слушают, слушают как? Минуту слушают, потом нет, потом разговаривают, обмениваются впечатлениями.

- Что лучше, если человек интересно рассказывает, но сам, либо он заставляет (заставляет!) учеников что-то делать само­стоятельно. Или и то, и другое плохо?

Нет, так сказать нельзя. Все значительно сложнее. Я думаю, что корень всего - это их труд: самим думать, самим работать, самим познавать. У них проявляется интерес к тому, что Вы гово­рите. Когда они осмысливают материал, у них появляется потреб­ность в том, чтобы кто-то им помог его осмыслить до конца. Вот почему Вы мне вопросы задаете? Вы что-то понимаете, а что-то нет. И Вы начинаете допытываться, стараясь получить ту инфор­мацию, которая уложится в Вашем сознании на полочках рядом с Вашими представлениями. У Вас появляется любопытство, Вы готовы слушать какое-то количество времени. Но если у Вас нет никаких представлений, и я просто начну что-то рассказывать, Вам этот рассказ ни к чему.

Слушать будут, когда на равных идет диалог. Когда человек, обладающий какими-то представлениями, хочет убедиться в том, что они верные, или выяснить какие-то неясные для него момен­ты. Когда он хочет более глубоко узнать эту проблему, он заинте­ресован в ней, она внутри него, это его взгляды, его мировоззре­ние. В диалоге знающих людей, среди которых, во-первых, пред­ставления у всех разные будут, во-вторых, один более компетен­тен, другой менее компетентен. Вот когда интерес возникает. Так возникают заинтересованные разговоры среди разных людей по значимым для них темам. Они безразличными не бывают.

Вот, к примеру, собираются учителя на вечер, и обязательно все время идет обмен мнениями на школьные темы. Вот когда мо­жет быть полезный обмен информацией. Так надо, чтобы с детьми на уроках было также. Чтобы обмен информацией шел.

- У них нет желания.

Но почему у учителей есть желание?

- Ну это же их специальность!

Вот и надо организовать так, чтобы это была специальность учиться. А что Вы думаете!?

- Ничего себе! Максимум, что я, например, могу сделать, это их заставить, чтобы они работали сами. Но не могу их так за­интересовать. Я из кожи вылезаю иной раз, но сделать этого не могу: они остаются равнодушны. Поэтому я и спрашиваю, что лучше: заинтересовать их стилем изложения или заставить ра­ботать самостоятельно. Кстати, у нормального среднего учи­теля другого выхода нет: либо так, либо так.

Вы абсолютно упускаете из виду организацию самостоятель­ной работы, или, как говорят, технологию. Ведь можно приказом заставить что-то делать, а можно и по-другому, без приказа. По­чему Вы считаете, что есть один способ: приказать - делай то-то.

- Для большинства учеников только так.

А зачем надо, чтобы они одинаково работали? Почему?

- Мне же весь класс, всю группу надо учить, а не 2-3 человека, которые и без меня, как вы сами говорите, научатся.

Верно. Если Вы завтра скажете: делай так, они все сразу по струнке делать так не будут. Время надо на то, чтобы они все ста­ли делать так, как Вам нужно. А не сию минуту. Пришел, развер­нул новую методическую технологию, сказал: «Детки, начнем!», и детки, как шарикоподшипники, блестящие и одинаковые, все на­чали одинаково крутиться. Никак не получится! Это разные люди, с разными характерами, взглядами, с разным пониманием и спо­собностями. Почему мы их всех под одну гребенку чешем?

Искусство обучения - это одно из самых сложнейших искусств, потому что учитель даже не с одним человеком имеет дело, кото­рый представляет из себя индивидуальный, отличный от всех дру­гих мир. Он имеет дело с многими мирами. И надо так понимать эти миры, чтобы организовать эту работу в том духе, в каком я сказал. Почему все зубрят, какие бы перестройки ни устраивали в образовании? Потому что это самый легкий способ обучения. По­тому что учитель, экономя свои нервные силы и прочее...

Чего проще: пришел, вышел за кафедру, прочитал лекцию, от­ветил на несколько вопросов, которые задаются не с целью вы­яснить суть, а с целью показать свое старание перед преподава­телем, с достоинством повернулся и ушел. Это же проще! Чем вести работу так, чтобы постепенно их всех втянуть. Суть того, что должен делать преподаватель - это развивать их способности, мышление, делать занятия полезными для всех. Это очень слож­ный процесс.

Был случай, когда я попал в ситуацию, когда даже показать на уроке физики ничего не мог. Тогда я их полностью перевел на са­мостоятельное решение задач. Я их приучил к мысли, что задачи решать надо, и я их объяснять не буду.

- То есть заставили решать самостоятельно. У них же дру­гого выбора не было!

Нет, не заставлял. Почему не было выбора? Был. Он мог со­всем не решать. Получил двойку, пишет домашнюю работу, идет к доске, исправляет двойку - все в порядке. Выхода не было бы, если бы кроме этих оценок не было других. А первое время я даже оценки плохие не ставил.

Ведь что такое задача? Это практическое использование знаний. Не надо мне объяснять закон Ома. Вот тебе задача, решишь - значит все в порядке, знаешь. Потихоньку они мне начали сдавать задачи с опережением материала примерно на 10(!) уроков. Без помощи родителей, как я потом убедился. Были, конечно, и мухлевщики. Но они за полтора года привыкли, что я разбираю с ними материал, но не объясняю. Если и объясняю, то после того, как они что-то узна­ли. То есть когда у них затруднения возникают. Что будет самостоя­тельная, они уже знают. Вторник - беседа, четверг - самостоятель­ная, задачки. Я знаю, какой у них уровень. Сначала полегче, если прошло - посложнее. В пределах допустимого. Чтобы не сделать из них бездельников. И они корпят и корпят. Скорость разная. Одни плетутся, другие вперед скачут. Некоторые материал учили далеко вперед, и знали его превосходно. И задачи решали с умом.

- Это чтобы оценку заработать, а не потому, что им инте­ресно.

Сначала, чтобы оценку заработать, потом просыпается интерес.

- Но все равно, вначале-то Вы заставляли! Завуалированно. Ваша система оценок позволяет заставлять завуалированно. Просыпается интерес, когда что-то начинает получаться. Но вначале-то приходится их заставлять! Они не горят желанием решать Ваши задачки.

Нет. Представь, я прихожу, даю задачи и говорю: «Хотите - де­лайте, не хотите - нет».

- Я не буду делать.

Твое дело. Я заставлять не буду. Просидишь всю четверть. В конце не аттестован. Они учиться пришли? Учиться. Вам что нуж­но? Знания. Еще что? Оценка. Они согласны. Хотите зарабатывать оценки - зарабатывайте. Хотите учиться? Учитесь. Не хотите? Не надо. Но, естественно, что в конце года не будет никакого резуль­тата. Это так же, как на работе. Делаешь - зарплата, не делаешь - кукиш. И здесь так. Я предлагаю такую работу. Хочешь зарабо­тать? Работай. Нет, так нет. Этот принцип я проводил через все классы. Этот принцип их ошарашил сначала. Потому что они при­выкли: сегодня я объяснил, а завтра - по списку. Хочет - не хочет, готов - не готов. Иди отвечать. Теперь же я никого не неволю. Хочешь - иди отвечать, хочешь - решай. Можешь не делать ниче­го, твое дело.

Но тут надо аккуратно, конечно. Можно и распустить людей. Я почему и ввел эти баллы. У них дух соревнования, самоутверж­дение, начинает личностное «Я» играть роль. На всем этом играть надо, а не просто, пришел и сказал: делай! Вот здесь действитель­но заставишь. Кроме того, надо, чтобы они почувствовали, что они в моих глазах личности, что я их уважаю.

Эта тонкость играет огромную роль. Ученик себя свободно на­чинает чувствовать, начинает понимать, что учитель относится к нему, как к человеку и прочее.

- Выступая перед учителями, преподавателями вузов, встре­чали вы принципиальные возражения?

Я должен быть готов к тому, что будут возражать. Хором. Пото­му что это затрагивает интересы многих людей. Потому что надо перестраивать все. Начиная с педагогических институтов. Обуче­ние студентов, литературу. Другая нужна литература, чтобы уче­ник самостоятельно мог работать.

Я вот уже в десятый раз перечитываю книгу «Как мы видим то, что видим». Но я абсолютно уверен, что никто из педагогических столпов этого не знает, как мы действительно видим. А зрение - это основной канал, по которому информация поступает в мозг. Это одно. Второе - с восприятием связано мышление человека, переработка информации, формирование его психики и способно­стей. Но как можно проводить симпозиумы и конференции, если на них не «зрят в корень», а по традиционным модным общепри­нятым макушкам скачут с вариациями. Почему, например, не раз­бирается вопрос, что видит наше левое полушарие, что правое. Что может нарисовать каждый, а что художник. И почему, в чем разница? А ведь это связано с восприятием информации, следова­тельно, с обучением. Связано с тем, может ученик что-то понять, из того, что видит, или нет. Наворотим на стол кучу проводов и приборов, сдвиг по фазе показываем на малюсеньком экране, ко­торый с задней парты не видно, и все. Довольны: считаем, что об­раз сформировали. А потом думаем, почему они у нас с уроков бе­гут, им неинтересно и их заставлять учиться надо. А он не понял ничего. И у него вместо реального образа черт знает что в голове сформировалось, он понять даже не может. При таких условиях.

Мы не знаем, как работают эти каналы. Почему у нас левое по­лушарие абстрактное, а правое конкретное, что сие означает и как формируются образы? А у человека сначала образ, потом слова. Сначала образное мышление, потом словесное. Нет образа, нет ни­чего. Ни мышления, ни словесного описания, ничего нет. Почему мы все это игнорируем и в этих вещах не разбираемся? Не обсуж­даем на конгрессах и конференциях. Зато красивые, наукообразные слова произносим; один вышел с умным видом, начитал, как он усовершенствовал образование, другой, третий. Все довольны. А воз где был, там и остался, как в басне Крылова. Меня это поражает. А нас природа такими сделала. Потому что наши эволюционные потомки сперва видели, а потом языком болтать научились. У них сперва сформировалась нервная система, способная реагировать на конкретные образы, конкретно-чувственное зрительное, акустиче­ское восприятие. А уж потом способность болтать сформировалась. А мы, в отличие от всех животных, заболтали все.

А представь себе учителя, который понятия об этом не имеет, у которого на уроке, кроме мела и его собственного образа, ниче­го нет. Он ведь что делает? Он свой мысленный образ старается впихнуть в головы учеников. А он уже искаженный, он идеаль­ный. Мир-то реальный, а образ в голове идеальный. И он этот ис­каженный, идеализированный образ, содержащий только основ­ные признаки, и то не все, и связь между ними как следует иной раз не сформирована, и он этот образ старается впихнуть ученику. И ученик по этому образу, если он даже сформируется, маму род­ную не узнает.

И как так можно учить? Не вдумываясь в эти вещи. Будешь их понимать - организуешь обучение, чтобы им было действительно интересно. Без лозунгов. Потому что это станет естественным. И не надо специально заинтересовывать, надо правильно организо­вать их работу.

- Вы знакомы с технологией погружения в предмет? Когда по одной и той же дисциплине проводится 3-4урока подряд? Как вы к этому относитесь?

Я считаю, что это очень плохо. И не в перегрузке дело. Уче­ники, на мой взгляд, просто осатанеют к концу погружения. Ну представьте себе, что я Вас сейчас однотипной деятельностью за­ставлю заниматься вместо двух часов - шесть. Что будет?

Ведь я говорил про результаты физиологов. Нельзя проводить однотипную деятельность! А то погружение, которое осуществля­ют на этих уроках... Это просто однотипная деятельность. Вы, вообще, знакомы с тем, как осуществляется погружение?

Знаете, довелось мне читать автобиографическую книгу одно­го из великих ученых. Что он делал? Решает, допустим, какую-то проблему по физике. У него куча материала. Разнообразного, по­тому что задача комплексная. Вот он начинает работать над каким- то первоисточником. Наступает момент, когда он чувствует, что голова уже плохо работает. Бросает. Переходит к другому столу, где у него лежит к этой теме другой материал. Начинает работать над ним. Происходит переключение деятельности. Это хорошо. А еще лучше, если это переключение будет резко отличным. То есть если вместо умственной деятельности человек начинает или музыку слушать, или физическим трудом заниматься. Потому что однотипная деятельность противопоказана!

Скажите, пожалуйста, разве мир, нас окружающий, неподви­жен? Мертвый, однотипный? Вы понимаете, что в течение ты­сячелетий мозг человека, реагируя на этот мир, выстроил свою биологическую суть, полностью к этому миру адаптированную? Наши органы чувств приспособлены к определенному потоку ин­формации. Ну нельзя же такими вещами пренебрегать!

Какое погружение? Да при том методе, о котором я Вам го­ворил, никаких погружений не должно быть. У меня по 2 или по 4 урока в неделю. Значит, систему вариативных занятий я за две недели проведу. Как обычно. Те, кто придумал поурочную систе­му были не дураки. В прошлом у нас тоже есть ценный опыт, не нужно им пренебрегать.

- Вы сейчас рассказывали, как работать на уроках физики. Но ведь, наверно, было бы лучше, если по этой системе работает не один учитель, а вся школа?

Я Вам очень благодарен за этот вопрос. Конечно, это был бы идеальный вариант, но... вряд ли достижимый в ближайшем бу­дущем.

Почему врачи отказываются лечить больных, которые за­пустили свою болезнь? Почему всегда ругают такого больного за несвоевременное обращение? Почему говорят, что это почти неизлечимо? Потому что мозг, реагируя на сигналы внутренней среды, то есть своего тела, запоминает болезненное состояние, перестраивается. Допустим, возникло какое-то заболевание. Цен­тральная нервная система, стремясь к максимально благоприятно­му обеспечению жизнедеятельности организма, перестраивается. Мозг запоминает это состояние и все время к нему стремится. И попробуйте теперь победить болезнь! Вылечить можно, пока мозг не запомнил, не приспособился. Но если перестроился

Точно так же и с обучением. Если мы очень большую часть ин­формации даем так, что учащиеся должны зубрить и запоминать, не перерабатывая, не осмысливая, а следовательно, реагируя на нее во всяком случае не положительными эмоциями, а скорее от­рицательно эмоционально, то естественно, что мы конструируем мозг ребенка с какими-то дефектами, ибо он приспосабливается к этому способу обучения, запоминает его. И мы выпускаем из шко­лы определенного человека вот с такими изменениями. А потом пожинаем плоды этого результата.

Конечно, если один учитель стремится развивать мышление ребенка, а остальные хотят лишь того, чтобы он «знал» их пред­мет... Это как раз тот случай, когда один солдат шагает в ногу, а рота - нет. И каков результат? Придут-то они все равно туда, куда идет большинство.

- Вы считаете, что школа не справляется со своей основной задачей?

А что Вы считаете основной задачей?

- Воспитание гармонически развитой личности.

Нет, не справляется. Ведь что такое гармонически развитая личность? Коротко говоря, это человек, умеющий ставить и ре­шать задачи, к какой бы области человеческой деятельности они не относились. Мы учим ставить задачи? Нет, мы их диктуем. Учим решать? Нет, мы показываем, как это нужно делать, пичкая алгоритмами и готовыми формулами. О какой гармонически раз­витой личности можно говорить?

Когда человек решает многопараметрическую задачу, то воз­никает и множество решений этой задачи. Среди них могут быть более и менее эффективные. Наша страна десять лет решает мно­гопараметрическую задачу. Как она решает, мы на себе ощущаем. Вот какие последствия возможны в результате нашего обучения в течение 15-16 лет. За это время структура мозга изменяется так, что это становится его формой существования, он адаптируется, приспосабливается к окружающей среде и вывести его из этого состояния означает переучить. Но всем известно, как это трудно, а порой и невозможно сделать. О каких же гармонически развитых личностях можно говорить?!

- Вы говорили, что однотипная деятельность вредна для раз­вития мозга. Я правильно понял?

Абсолютно правильно. Однотипная деятельность, прежде все­го, вредна для здоровья мозга, ибо она снижает его адаптацион­ные способности. Я просто процитирую Н.П. Бехтереву. В моно­графии, посвященной механизму деятельности мозга человека [32], Бехтерева отмечает: «.в обеспечении психической деятель­ности всегда действуют две формально экстремальные тенден­ции. Деятельность нестереотипная и деятельность относительно кратковременная протекает в условиях активации существенно большего числа мозговых зон, чем деятельность стандартизован­ная и длительно текущая. Новизна и динамичность деятельности, обусловленная влиянием внешней среды, сопровождается форми­рованием все большего числа новых гибких связей». То есть ведет к совершенствованию мозга, его способностей, мыслительных и творческих. Например, решение нестереотипных задач (неважно, физических, жизненных) вызывает в обученном мозге, приспо­собленном к такого рода деятельности, активацию около десятка тысяч зон. Фактически работает весь мозг.

Чтобы было понятно, что это означает, я приведу такой при­мер. Сейчас в нейрофизиологии используется эмиссионно­позитронный томограф. Были рентгеновские томографы, ядерно­резонансные, но их сняли с производства, потому что и тот, и дру­гой разрушительно воздействовали на нервные клетки. Опишу один эксперимент, проведенный, кстати, американцами в одном из исследовательских центров. Сформировали две группы людей. Одна способна к решению абстрактных задач, вторая - нет. Пер­вой группе дали задачу. Люди начали ее решать, а на экране за­светилась лобная доля левого полушария, причем свечение было слабое. Это значит, что там усилились обменные процессы, то есть эта область находилась в рабочем состоянии. Площадь рабо­тающей коры мозга довольно большая. Следовательно, в решении задачи принимает участие колоссальное количество нервных кле­ток, взаимосвязанных друг с другом. Слабое свечение говорило о том, что мозг затрачивает мало энергии на эту процедуру. Дали задачу второй группе. На экране опять засветилась левая лобная доля. Зона свечения была значительно меньше, то есть в этой опе­рации принимали участие меньшее число нейронов. А свечение было необыкновенно ярким. Это означало, что мозг затрачивает огромное количество энергии, обменные процессы чрезвычайно усилены. Картина, полученная в последнем случае, аналогична патологическому состоянию мозга, то есть его состоянию при по­вреждении.

Отсюда можно сделать следующий вывод: у этих людей не только мозг не приспособлен к этому роду деятельности, у него нет нервных структур, ее обеспечивающих. А главное - если че­ловека вынудить заниматься такой деятельностью систематиче­ски, то это предпатологическое состояние приведет к выводу из строя соответствующего участка мозга. Перегрузка приведет к патологии.

А теперь подумайте сами. Ученик может взять на себя любой вид деятельности, предложенный учителем. Деваться-то ему не­куда! Но если у него мозг не приспособлен к этой деятельности, то «результатом будут не столько приобретенные им знания, сколько неизвестно откуда взявшиеся психосоматические заболевания». Это слова профессора А.Н. Шеповальникова, заведующего лабо­раторией детской эволюции мозга в институте им. И.М. Сеченова.

Что получается? Нарушается естественность работы мозга. Удивительно ли, что ученики не выполняют порой наши требова­ния. А как же нам добиваться результатов? Тех результатов, кото­рые обеспечили бы нам хорошее написание контрольной работы, хороших оценок; чтобы хорошо проходили тесты, авторы которых имеют о деятельности центральной нервной системы такое же смутное представление, что и мы. Что же делать? Вот мы и застав­ляем их учиться. Вместе с родителями. Они не хотят выполнять эту работу, а мы принуждаем. Разве не так? У нас же разработана целая система принуждения. Мы к ней привыкли настолько, что сейчас о ней и не вспомнили. Это пятибалльная система оценок, в которой предусмотрено наказание. Причем, одно из наказаний мы практически выбросили: единицы ставим только в бешенстве, преимущественно двойки. Это наказание? Наказание. А процеду­ра вызова к доске? Написания контрольной работы? Сдачи экзаме­на? «Убрать! Убрать! Все убрать!» Сам учитель, проработавший 30 лет в школе, пользуется справочником, учебником, а ученику нельзя. «Ты что там делаешь? Встань! Сел на целую библиотеку! Доставай! Информация поступает не с той стороны и не через те полушария!» А вызов родителей? А психологическое давление, которое оказывает учитель на ученика? Мы даже опыт в этом от­ношении со временем накапливаем. То с ехидцей, то с насмешкой, то еще как-нибудь действуем на нервную систему ученика. При­нуждаем его, подчиняем тому виду деятельности, который сами ему предлагаем.

Это назвали точно: авторитаризм. Но можно ли его избежать при общепринятой методике обучения? Можно ли сделать обуче­ние гуманным в такой ситуации? Это только слова, которые звучат сейчас со страниц печатных педагогических изданий и на разных совещаниях. Это только слова! Пока методика обучения не будет изменена, не будет гуманного образования. И никакие зарубежные школы не помогут в силу наших национальных особенностей.

- А может быть, вы ошибаетесь? Вы вообще допускаете такую мысль?

Допускаю, но не признаю. Вообще-то, конечно, возможно, что и ошибаюсь. Но мой учительский опыт и те 20 лет, в течение ко­торых я создавал методику и работал по ней, подсказывают, что ошибки здесь нет. Я думаю, если Вы свой профессиональный опыт сравните с тем, что я говорю и немного поразмыслите над теми вопросами, что мы с Вами обсуждали, то, наверно, и Вы со­гласитесь, что дело так и обстоит.

Ну о чем спорить? Действительно, мы порой рассказываем уче­никам то, что и сами не видели. Мы пересказываем, трансформируем через свой мозг этот материал. Да еще довольны, когда с нашей точки зрения удачно это сделаем. Далее. Разве не правда, что они зубрят, ме­ханически запоминают? Правда. Разве не правда, что мы им готовые истины преподносим? И не учим их добывать эти истины, а, следо­вательно, выстраивать самим программы поведения? Это факт. Разве не правда, что мы не учитываем, кто перед нами сидит? И даем всем одинаковую работу? Тоже факт. А ведь люди разные. Одни могут это сделать, другие --- нет. Представьте себе, что я сейчас начну Вас обу­чать сборке электронных схем. Близкая, кстати, к нашему предмету деятельность. Раздам платы, комплектующие, провода, паяльники и попрошу спаять схему. И даже не попрошу, а потребую. Задание дам. Что будет? Будете паять. Можно себе представить, что из этого получится. У кого-то получится. Но у кого-то ведь нет. Причем, по­следних будет большинство. И что в результате? Я скажу: «Два». А за что? За что мы ученика-то другой раз наказываем?...

- Кто не хочет учиться, того и учить бесполезно. А кто хо­чет - тот и сам научится. Так что нечего «огород городить».

Мне уже не раз приходилось встречаться с такой точкой зре­ния, высказываемой и начинающими, еще неопытными учите­лями и седовласыми академиками. Видимо, и у тех, и у других одинаковый уровень педагогических возможностей. Правда, по разным причинам...

Все не так просто, как в этой фразе, что Вы сказали. Не только человек, но и животные более высокого уровня развития, появля­ясь на свет, обеспечены врожденным ориентировочно-поисковым рефлексом. Без этого рефлекса ни один живой организм не сможет выжить, не сможет приспособиться к окружающей среде. Поэто­му у наших детей врожденное стремление к познанию мира. А они у нас учиться не хотят. Что, рефлекс этот не работает? Да он не может не работать, ибо он врожденный. Он работает, но не на наших уроках. На улице, например. Или посмотрите на маль­чишку, увлекшегося электроникой. В которой он на первых порах вообще ничего не смыслит. И никакой теоретической подготов­ки не имеет. Но через какое-то время начинает схемы собирать, да еще такие, что посмотреть приятно: довольно любопытные и вполне рабочие. Причем, идет упорно через все тернии. Его никто не заставляет, он разбирается, запоминает, интересуется. А у нас на уроках? «Ты почему не учишься? Ну сколько раз тебе можно говорить! Неужели ты не понимаешь, что ты жить без этого не сможешь!» Это ложь. Он без этого - как мы учим - жить сможет. Значит, это не у них, а у нас этот рефлекс не работает. У многих. За редким исключением.

Ладно, продолжим. Дело в том, что кроме этого рефлекса, должна быть так называемая внутренняя мотивация, движущая сила познания. Значит, нужно, чтобы был сформирован мотив. Бывает, что такого мотива вроде бы нет, а ученик учится на пятер­ки. Просто у него мотив другой - оценка.

Вот был у меня класс: именно такие. Из-за оценки готовы были на все. Вплоть до лжи. Я им под конец вопрос задал: «Вот у вас пол-класса - отличники. Опора и надежда школы, будущие меда­листы. Почему же вы ни на одной олимпиаде ни одного призового места не заняли?» Кто здесь халтурщик: учитель или ученик? Мо­жет, оценки незаслуженные?

А я перешел с этим классом на формальный способ работы. Ре­шишь задачу - пять. Перескажешь материал безошибочно - пять. А вот ковыряться в мышлении не стоило, потому что ни одной за­дачи, требующей самостоятельного мышления, требующей пере­работки информации и построения программы поведения, они не решили.

Бесполезное дело! И как только задаешь такой вопрос - все как ежи. Ощетиниваются. Еще бы, учитель начинает издеваться, за­дает вопросы на соображение! Но все равно я их заставил думать. Я их другим донял. Не физикой, а своим языком. Язык-то понра­вился, хотя оценки я за это не ставил. Через год они у меня юмо­ристами стали, порою очень остроумными. Мозги у них начали работать. Юмор - родственник ума, причем, очень близкий. Есть юмор - есть ум, есть способность мыслить. Вот когда они начали выпендриваться у меня на уроках, реплики остроумные бросать по любому поводу, я их потащил на физику: «Давайте теперь и в физике остроумными станем!» И кое-что я сумел с ними сделать.

Иначе было нельзя. Они все добросовестные, работоспособ­ные, научились великолепно зубрить и очень хорошо адаптиро­вались к современной методике обучения. (Помните, я говорил о перестройке мозга как отклике на болезненное состояние - имен­но этот процесс здесь и имел место. Поэтому они требовали вы­полнения привычных для них условий и не хотели ничего менять. Поэтому задачи, где нужно было мыслить, встречали отпор. По­жалуй, это был самый тяжелый класс в моей профессиональной жизни.

Мы на педсоветах не обсуждаем приемы деятельности учителя, которые приводили бы к тому, чтобы ученики поумнели. Мы смо­трим на успеваемость, у кого сколько двоек, пятерок и полностью анализируем деятельность учителя по этим показателям. И ни один руководитель учебного процесса не поставил вопрос: «А какие приемы вы используете для развития мышления ребенка и каких результатов достигли?» Никто этого не оценивает, не контролирует. Правда, нет хорошего инструмента для измерения умственных спо­собностей. Американцы ввели Щ, но и это неважный показатель. Однако изменение умственных способностей у ребенка довольно легко зафиксировать. Если Вы с ним работаете, конечно.

- Видеофильм, где показана ваша работа с одним классом в течение довольно длительного времени, очень впечатляет. И про­ясняет многие вопросы технического характера. Скажите, по­жалуйста, если когда-нибудь ваши находки, ваши знания, мето­дика «выльются» в книгу, будет ли к ней приложен лазерный диск с этим видеоматериалом?

Безусловно, это очень желательно. Проблема здесь в том, что мои кассеты - только копии. Оригинал - у человека, который сни­мал этот фильм; он уже давно уехал из города. Эти кассеты даже растиражировать нельзя: ввиду плохого качества копии просто- напросто не делаются. То есть, чтобы реализовать эту идею, нуж­ны очень хорошие специалисты и очень хорошая техника. Это до­рого. Поэтому, скорее всего, видеоприложения к книге не будет.

- Скажите, пожалуйста, каково ваше отношение к школьным учителям?

Очень хорошее. Да, мы где-то допускаем грубейшие ошиб­ки, очень плохо разбираемся в психологии, физиологии, в работе нервной системы. Но вместе с тем, учителя наши обладают огром­ным опытом и доброй душой. Да-да, именно доброй душой! Ведь, несмотря на все коллизии, трудности,, несмотря на особенности профессии, ее не бросают. В школе выдерживают и остаются только те, кто любит детей.

Я понимаю, чем вызван Ваш вопрос. Уж очень много критиков появилось, очень много советчиков. Каждый считает, что он до­сконально разбирается в этих вопросах и знает, чему учить и как учить. Вот ни один повар не полезет к архитектору с советами, как строить здание. Ни один архитектор не скажет хирургу: «Слушай, ты не ту кишку отрезал. Ты вот эту отрежь». К учителю идут все: повара, архитекторы, инженеры и все знают, как учитель должен учить ребенка. Хотя эта наука - не только наука высочайшей слож­ности, но и высокого класса импровизация, ибо учитель формиру­ет человека. Формирует то, что является необыкновенно сложным индивидуальным неповторимым миром. А все считают, что они знают, как надо учить и что нужно делать. Мы сами-то в этом как следует не разбираемся. Хотя посвящаем этой работе всю жизнь.

Конечно, критиковать куда проще! А уж бедная традицион­ная система обучения... Чего только о ней не услышишь! Какие только камни в нее не кидали! Особенно любители разного рода перестроек и новшеств. У них вообще простой и дилетантский подход: все новое - хорошо, все старое - плохо. Вот как удоб­но! И, главное, знать ничего не надо! Но эти горе-реформаторы забывают, что отечественная школа и образование, взращенное и взлелеянное на поте, крови и нервах наших учителей, все же было лучшим в мире! Ведь не зря в 70-е годы американцы пытались у нас учиться. Не зря многие наши достижения в области педа­гогики были использованы в зарубежных школах. И не случайно в течение многих лет подряд на международных олимпиадах, в частности, по физике, призовые места занимались нашими учени­ками. А вот теперь.

Я далек от мысли, что все то, что мы с Вами делаем, все, на что многие педагоги потратили свою жизнь - бестолковщина, ерунда и тому подобное. Нет, ни в коем случае! Есть очень существенные положительные стороны в традиционной системе обучения. Но мне кажется, нам надо знать недостатки, чтобы от них избавиться. Чтобы построить это обучение лучше, чем оно было. Ибо от этого зависит, смогут ли те 10-12 миллиардов людей построить жизнь на этой планете такой, чтобы и природная, и социальная, и инфор­мационная среда были бы экологически здоровыми. А от этого, в свою очередь, зависит, выживет человечество на Земле или нет. А ведь все эти вопросы упираются в проблему формирования чело­века, в том числе в проблему его обучения. И лишь та страна, тот народ, у которого будет продуманная, правильно организованная система образования, сможет чувствовать себя хозяином на нашей планете, а не временным незваным гостем на ней.

- Можно ли коротко сформулировать, каким должно быть образование?

Если очень коротко, то образование должно, вооружая челове­ка знаниями и развивая генетически обусловленные задатки по­знавательных способностей, приближать человека к самому себе (как он задуман Природой, сформирован эволюцией), а его позна­вательную деятельность - к естественному процессу познания.

Образование - неотъемлемая часть единого процесса челове­ческого познания, развертывающегося в эстафете поколений. Ин­дивидуальное человеческое познание длится в течение всей его жизни. Образование должно быть тоже единым процессом, вклю­чая дошкольное школьное, вузовское, все формы послевузовского, самообразование, самопознание. В настоящее время этот процесс неполон, прерывен, часто не завершен, то есть не достигает того уровня, когда человек уже способен уверенно ориентироваться в современном и будущем быстро меняющемся мире.

Имеются очевидные слабые стороны этого процесса.

Прежде всего - это первый период развития ребенка, от рождения до трех-четырех лет, период формирования фундамента личности, за который сейчас ответственность полностью несут родители. Сфор­мировать потенциально выдающуюся, соответствующую требова­ниям времени личность можно только в это время. Если физиологи­ческий аспект развития ребенка сейчас хоть как-то контролируется родителями, то психические, интеллектуальные и духовные аспекты редко выходят за рамки семейных традиций. Родителям, в частно­сти, неизвестны или мало известны достижения в области биологии развития, нейробиологии. Например, критические периоды форми­рования психических функций у ребенка для пап и мам до сих пор остаются «тайной за семью печатями». Естественно поэтому, что они не владеют методикой развития этих функций. Получается, что на самом первом этапе формирования личности допускаются практиче­ски неисправимые ошибки, и, следовательно, фундамент личности окажется дефектным: задатки одних генетически заложенных спо­собностей будут частично реализованы, задатки других - нет.

Это - первая проблема, которую необходимо решить - пробле­ма развития и воспитания ребенка в начальный период его жизни.

Все дальнейшее обучение в школе и вузе должно строиться на основе достижений нейробиологии, с учетом механизмов и за­кономерностей восприятия, памяти, мышления и т.д.

Школа формирует не только основы целостного мировоззрения и жизненно значимые навыки (их у взрослого человека до 2000), но и фундаментальные способности. На последнем этапе - также об­щие специальные, чтобы ученик мог осознанно определить область своей профессиональной деятельности. Вузы продолжают разви­тие фундаментальных способностей и формируют специальные способности и навыки согласно своему профилю, а также осущест­вляют подготовку к последней стадии образовательного процесса - послевузовского образования, самообразования. Здесь главное - освоение методологии познания, увеличение скорости перехода на профессиональном уровне от одной фактологии знаний к другой.

Получается, что самыми важными являются первые два этапа образовательного процесса - дошкольное (родительское, в основ­ном) образование и школьное, ибо в это время закладывается интеллект, формируются умственные способности. Поэтому и в технологии образования основное внимание необходимо уделять именно этим этапам.

- Кстати, а что такое технология применительно к образо­вательному процессу?

Технология образования - это вся иерархия знаний, состав­ляющих предмет педагогики, совокупность методик обучения (включая средства предъявления реальности и представления ин­формации), подчиненных некоторой общей цели.

- Но технологий множество...

.. .а верная только одна. Почему? Различные технологии, соз­данные и многочисленными коллективами, и отдельными лич­ностями, начиная от педагогов-ученых и заканчивая школьными учителями, являются по своей сути технократическими тех­нологиями образовательного процесса (обратите внимание на множественное число!), задача же состоит в том, чтобы вернуть человечество к естественной технологии. Безусловно, это не так просто, не так быстро и дешево. Требуется изменение образа мыслей, методик обучения, создание принципиально новой лите­ратуры, в частности, учебников, задачников, наглядных пособий, дидактических материалов. Наконец, всем нам, родителям, работ­никам дошкольных учреждений, учителям и преподавателям выс­шей школы, предстоит овладеть этой технологией.

<< | >>
Источник: Б.И. Вершинин Л.Е. Попов С.Н. Постников М.И. Слободской. Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга. 2011

Еще по теме Глава 6 Вопросы есть? Вопросы есть!:

  1. Глава 8. Теория доказательства: пропозициональные правила
  2. § 1. Понятие и логическая характеристика проблем и вопросов
  3. Глава 6. Вопросы формирования бухгалтерской и налоговой отчетности
  4. ГЛАВА 1 ВОПРОС ОБ ОСНОВНЫХ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫХ ЕДИНИЦАХ КИЕВСКОГО ГОСУДАРСТВА
  5. ГЛАВА VIII В ЧЕМ СОСТОИТ ВСЕ ИСКУССТВО РАССУЖДЕНИЯ
  6. Глава шестнадцатая О СТЕПЕНЯХ СОГЛАСИЯ 1.
  7. ГЛАВА 6. ВОПРОСЫ ОЦЕНКИ НАДЕЖНОСТИ РАСПИСАНИЙ В СИСТЕМЕ ОКП АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ПРОИЗВОДСТВА
  8. Какие вопросы могут возникнуть СО стороны работодателя к претенденту на вакантное место?
  9. 38. Есть ли этикет в «живой этике»?
  10. КНИГА I Глава I
  11. ГЛАВА 3 ВОПРОСЫ БЕЗОПАСНОСТИ
  12. И.Я. Левяш Введение. «Есть ли у крота зрение?»
  13. История вопроса
  14. ГЛАВА I ВОПРОСЫ ЭТНИЧЕСКОГО СОСТАВА НОГАЙЦЕВ
  15. Глава 6 КОНТ (1798-1857)
  16. Глава 7 ВОПРОСЫ СОГЛАСОВАННОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ В АНТИФАШИСТСКОЙ КОАЛИЦИИ (1943-1945)
  17. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
  18. § 13. Вопрос о возмещении убытков вследствие просрочки платежа
  19. Глава 6 Вопросы есть? Вопросы есть!
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -