§3. Образование как способ профессиональной идентификации
Успешность перехода к информационному обществу зависит от рационально организованной, творчески ориентированной, социально ответственной деятельности людей, которые являются субъектами социокультурных преобразований, осуществляемых в национальном и глобальном масштабе. Обусловленное инновационным характером «общества знания» непрерывное образование становится способом самоопределения, самоосуществления человека на протяжении всей его жизни. Поэтому образование в современных условиях можно рассматривать как способ личностной самоидентификации. Понятие идентичности близко к таким традиционным философским понятиям как «самость», «индивидуальность», «самосознание», «самоопределение», но вместе с тем его приоритетное использование в философии в последние десятилетия свидетельствует о существенных изменениях представлений о природе личности. В классической философии в соответствии с принципом тождества бытия и мышления человек предстает как «абсолютная идентичность», базирующаяся на идее «всеобщности бытия». Анализируя идентичность в традиции классической метафизики от Аристотеля и до XX в., В.С. Малахов отмечает: «Всякое сущее тождественно самому себе и — постольку, поскольку оно есть сущее — всякому другому сущему. Идентичность, т.о., исключает различие, ведь она исключает иное бытие, а вместе с ним и то, что выступает причиной инаковости - изменение» . В этом случае идентичность обеспечивается признанием существования субстанции как неизменной, несотворенной основы мира и человека как части этого мира. В социальной философии классического типа личность рассматривалась как «совокупность общественных отношений», т.е. воплощала не индивидуальные, а признанные в обществе социальные качества. Проблема самоидентификации не ставилась, поскольку на протяжении длительного времени причастность к различным общностям - возрастным, гендерным, конфессиональным, этническим, профессиональным и проч. воспринималась как прирожденная или предписанная, а не как результат самоопределения. Не только в традиционном обществе, но и в европейском средневековье с его сложной дифференцированной культурой проблемы идентичности нет, отмечают П.Бергер и Т.Лукман: «Вопрос: "Кто я такой?" - вряд ли возникнет в сознании, поскольку социально предопределенный ответ массивно реален субъективно и постоянно подтверждается всей социально значимой интеракцией. Это никоим образом не означает, что индивид рад такой идентичности. Быть крестьянином вряд ли очень приятно, это включает в себя всякого рода субъективно реальные и настоятельные проблемы, совсем не радостные. Но в эти проблемы не входит проблема идентичности» . Однако, 218 219 начиная с эпохи Возрождения по мере возрастания автономности и независимости человека от окружающих его природных и социальных сил, складывается убеждение, что принадлежность к той или иной группе не фатальна, а является результатом свободного и осознанного выбора. «С течением времени, - отмечает М.Н. Кузьмин, - осуществляемый семьей, церковью, всеобщей бессословной школой процесс социализации индивида-объекта уступает часть своих «территорий» процессу внутренней самоидентификации индивида-субъекта, выстраивания им как автономным субъектом собственной системы идентичностей - системы (иерархии) социальных связей и отношений . В неклассической философии утрата человеком «сущности» приводит к тому, что его личность обретает идентичность благодаря присущему ей креативно-экзистенциальному и коммуникативному началу, которое не поддается полной рационализации и служит залогом и источником личностного развития. В начале XX в. проблема «Я» в феноменологии и экзистенциализме осмысливается через взаимодействие с Другим, который всегда присутствует в личном опыте, придавая ему неотъемлемое качество интерсубъективности. «Я становлюсь собой лишь через мое отношение к Ты; становясь Я, я говорю Ты. Всякая подлинная жизнь есть встреча», - утверждал М.Бубер220 221. Находясь на пересечении коммуникационных потоков личность, идентифицируя себя с теми, которые имеют для нее наибольшую значимость, обретает множество отождествлений (идентичностей), выражающих сложность и многомерность окружающего ее мира. Тем самым в современном понимании идентичность есть результат самоидентификации - самостоятельного выбора себя через процедуру «различение/ отождествление» с социальными общностями различного типа (класс, группа, объединение). Подчеркивая, что идентичность - это способ соединения человека с собственной самостью - «я» - через интеграцию с социальной общностью любого иерархического ряда, Н.Г. Козин пишет: «Идентичность - это и результат осознания, глубокой рефлексии над прежде неосознанными представлениями о себе. Идентификация позволяет человеку проникнуть в ядро собственной субъективности, постичь себя в своей неповторимости и на этой основе создать внутренне устойчивый образ своего 225 индивидуального «я» . В социальных науках интерес к дифференцирующему началу личности в 30-е гг. нашел свое выражение в ролевой теории, которая рассматривала процесс развития личности через усвоение (интериоризацию) ролей - стандартных предписаний, образцов поведения, свойственных той или иной социальной группе и имеющих социальную (интерактивную) природу. Подчеркивая принципиальную важность интеграции ролевой структуры личности, теория ролей обращала внимание на конфликтный характер переживания ролей, неоднозначность и сложность ролевых предписаний, на их нередко внешний принудительный характер. В этом нашли свое выражение те интенсивные процессы индустриализации первой четверти XX в., которые изменили общество и предъявили к человеку новые требования, зачастую воспринимавшиеся как чужеродные, внешние, неорганичные. Поэтому проблема целостности личности, ее устойчивости, непрерывности стала одной из важнейших в социальных науках, что обусловило приоритетное использование и разработку понятия идентичности. Об этом свидетельствуют исследования Э.Эриксона, благодаря которому понятие идентичности прочно вошло в научный оборот222 223. Однако признанию необходимости сохранения целостности и устойчивости личности не противоречит понимание ее как находящейся в развитии, проявляющемся в множественности идентификаций. В этом смысле правильнее говорить об одной идентичности, но множественности идентификаций, спектр которых стал расширяться в процессе становления постиндустриального общества. В постмодернистском дискурсе эти изменения отразились в усилении внимания к индивидуальным различиям как следствия персонализации общества. Вместе с тем западноевропейская философская мысль сосредоточилась на проблеме кризиса идентичности, т.е. трагической утраты человеком внутренней целостности, расщепления личности на множество конфликтующих, несовместимых друг с другом идентичностей, что приводит к дезориентации, потере жизненных ориентиров, рождает чувство одиночества, заброшенности, бездомности и, в конечном счете, ощущению бессмысленности жизни. Об этом ярко писал Ж.Батай: «В запустении, где я потерян, мне безразлично эмпирическое познание моего подобия с другими, ибо сущность меня состоит в том, что никто и никогда не сможет заменить: чувство моей фундаментальной недостоверности располагает 227 меня в мире, в котором я остаюсь посторонним, абсолютно посторонним» . Эта тенденция «рас-тождествления» личности получила новые импульсы по мере развития информационного общества и нарастания глобализационных процессов. Распространение информационных технологий, их проникновение во все сферы жизни одним из своих проявлений имело создание виртуальной реальности, которая предоставляла безграничные возможности не только получения информации, но и манипуляции сознанием и поведением людей, их дезориентации, канализации их энергии в нужном обладающим властью группам направлении. Именно эту сторону виртуальной реальности критически проанализировал Ж.Бодрийяр, опираясь на понятие Ж.Батая симулякров - искаженных образов реальности, имитирующих реальность, замещающих подлинную реальность, маскирующих ее отсутствие. Идентичность замещается, по мнению Бодрийяра, симуляцией, когда «все разобщены и безразличны... выстроены в ряд, и каждый бессознательно отождествляет себя с умело расставленными направляющими симулятивными моделями. Все допускают взаимную подстановку, как и сами эти модели. остается геометрия кода. Фактически форму общественных отношений образуют диффузно присутствующая во всех тканях городов монополия кода» . Ситуация усугубляется «незавершенностью модерна», т.е. присутствием структур массового общества, которое обладает огромными возможностями воздействия на массовое сознание средствами массовой информации. 224 225 Развертывание глобализационных процессов, характеризующихся интеграцией всех сфер общественной жизни, сопровождается усилением регионализма, что обостряет проблемы расовой, этнической, конфессиональной, национальной идентичности в мировом масштабе. Несмотря на то, что расовые и этнические идентичности глубоко укоренены в сознании людей, отмечает О.Тоффлер, в современных условиях человек все менее связан с контекстом своего рождения и обретает все больший выбор в самоопределении, его идентификации становятся все более кратковременными, их компоненты принимаются или отвергаются все быстрее. В результате расовые и этнические идентичности все больше воспринимаются как культурные, а не природные226 227. Информационное общество в условиях глобализации непосредственно влияет на идентификационные процессы тем, что, вовлекая человека в разнообразные коммуникационные отношения, расширяет спектр возможных идентичностей, делает их динамичными недолговечными, ускоряет и усложняет процессы самоидентификации. «Символическое взаимодействие между людьми, их отношения с природой через производство/потребление, опыт и власть, - пишет М.Кастельс, - кристаллизируются в процессе истории на специфической территории и порождают культуры, которые начинают жить и живут на собственной основе. Индивиды могут усваивать и приспосабливаться к культурам, создавая таким образом свои идентичности. Или же они могут конструировать свои собственные индивидуальные идентичности через взаимодействие с возможными культурами и собственными комбинаторными символическими способностями, определяемыми их специфическим опытом» . В условиях переходности российского общества, вовлеченного в процессы глобализации, проблема идентичности обретает специфический характер. Реформирование всех сфер общественной жизни в процессе перехода от индустриального к постиндустриальному обществу ускоренными темпами обостряет, драматизирует проблему деконструкции и реконструкции идентичностей, формирования новых и отказ от старых. Основная проблема здесь, как уже отмечалось, неравномерное, разнотемповое развитие структур информационного общества на фоне структур индустриальных, с присущими им процессами массовизации, и доиндустриальных, что затрудняет становление системы ценностей, которая может служить ориентиром развития страны для большинства людей, объединять их усилия для достижения общих целей. Сложность самоиндентификации в новых постоянно меняющихся социальных условиях, которые буквально взламывают устоявшиеся стереотипы сознания и поведения, оказывается для целых социальных групп, неспособных вписаться в новые реалии, непосильным бременем. Невысокий уровень культуры и образования значительных слоев населения приводит к желанию упростить происходящее, подвести под общий и понятный знаменатель. Отсюда, по справедливому замечанию Е.Б. Рашковского, социо-психологические предпосылки тяготения к реархаизации сознания, к религиозному фундаментализму, возрождению упрощенных революционных идеологий, ожиданию «спасителя» (с мечом или крестом по А.Тойнби) и тому подобным «простым» и «быстрым» способам решения проблем . Это приводит к конструированию идентификаций, не соответствующих социальным потребностям и тормозящих позитивные перемены. К особенностям перехода, напомним, относятся и наличие массового общества, которое носит смешанный потребительски-идеократический характер; полиэтнический и поликонфессиональный характер общества, в котором обострены проблемы этнокультурной и конфессиональной идентичности; несформированность гражданской идентичности в условиях несложившегося национального государства и слабого гражданского общества; регионализация как реакция на культурную гибридизацию, свойственную процессу глобализации и затрудняющую становление глобальной идентичности. Тем самым проблема самоидентификации, требующая от человека интеллектуальных и моральных усилий в условиях переходности 228 современной цивилизации осложняется переходностью современного российского общества, в котором действуют интенсивные разнонаправленные тенденции развития. Особенно остро стоит вопрос о самоидентификации в среде молодежи, находящейся в поиске своего места в обществе, которое переживает структурную перестройку и постоянно колеблется в выборе вектора дальнейшего развития. Однако проблемы самоидентификации касаются и всех иных возрастных категорий, в том числе и людей «третьего возраста», чувствующих необходимость адаптироваться к новым условиям жизни. «Современная социокультурная ситуация, - пишет Е.О. Труфанова, - предлагает идентичности человека вызов, адекватно ответив на который, он может развивать свои разносторонние способности и формировать более многогранный взгляд на мир. Однако это потребует от субъекта большей активности, нежели в предыдущие эпохи - современный человек должен сам выбирать, как именно, на каком фундаменте и из каких элементов ему конструировать свое Я и свою идентичность, как именно он обустроит лабиринт, в 232 котором ему предстоит странствовать» . В условиях переходности мировой и российской цивилизаций образование, еще раз подчеркнем, становится способом существования человека и в силу этого обретает непрерывный характер, оно является важнейшим инструментом, способствующим самоидентификации личности. «Социальное конструирование идентичности личности как человека мира и гражданина своей страны является, по моему мнению, ключевой задачей социокультурной модернизации образования», - отмечает А.Г. Асмолов . Сложность заключается в том, что и само образование как общественный институт переживает непрерывный, даже избыточный, процесс реформирования, далеко не всегда способствующий самореализации личности. 229 230 Современная отечественная литература свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме идентичности в постсоветской России. Анализ исследований по проблеме идентичности не позволяет выявить общеупотребимую классификацию идентичностей в силу многомерности и динамичности современного общества, в котором постоянно и непрерывно происходят идентификационные процессы. Классификацию идентичностей, которая охватывает всевозможные виды и сферы человеческой деятельности наиболее полно дал С.Хантингтон, который выделял следующие: аскриптивные (возраст, пол, кровное родство, этническая и расовая принадлежность; культурные (клановая, племенная, языковая, национальная, религиозная, цивилизационная); территориальные (ближайшее окружение, деревня, город, провинция, штат, регион, климатическая зона, континент, полушарие); политические (партийная, преданность лидеру, идеология, интересы государства); экономические (профессия, должность, рабочее окружение, наниматели, отрасли, экономические секторы, профсоюзы, классы, государства); социальные (друзья, клубы, команды, коллеги, компании для развлечений) . При этом он подчеркивал, что все эти идентичности не равнозначны для человека, могут приниматься поверхностно, иметь временный характер в силу необходимости, могут дополнять друг друга, но могут и конфликтовать. Поэтому всякий раз следует принимать во внимание контекст, который задает ту или иную конфигурацию идентичностей, а контекстом для понимания многих идентичностей в современной России как раз и является ее переходность. Кроме того, выбор идентичностей, подлежащих исследованию, зависит от того, какой тип идентичности наиболее приемлем для решения поставленных проблем. Поэтому из предложенных для анализа Э.А. Орловой аспектов концепта идентичности - идентичность как основа социального 231 232 действия, идентичность как культурный маркер и идентичность как результат идентификации - для целей данного исследования подходит последний, поскольку акцентирует внимание на интерактивном, процессуальном аспекте формирования идентичности233 234. С этой точки зрения, развитие личности - это происходящий на протяжении всей жизни процесс интеграции и дифференциации идентичностей, их деструктурирование, структурирование и переструктурирование, который, как показал в своей классической работе «Идентичность: юность и кризис» Э.Эриксон, сопровождается рефлексией своих изменяющихся состояний, переживаниями, самооценкой, переоценкой себя и т.д. Однако при этом должно сохраняться чувство «непрерывности самотождественности». Профессиональная идентичность является одной из самых важных для человека, особенного для молодого, который стремится к самореализации в обществе и надеется на общественной признание своей деятельности, рассчитывает повысить социальный статус и материальное положение. Однако овладение той или иной профессией не ограничивается освоением специальных знаний и навыков, но предполагает формирование определенных человеческих качеств, без которых профессиональная деятельность не может быть успешной. Кроме того, для успешной самореализации важна социальная востребованность избранной профессии, что вызывает общественное признание профессионала, дает ему более высокий социальный статус, обеспечивает материальный достаток . Анализ особенностей развития информационного общества и его становления в России показывает, что информационные технологии оказывают большое влияние на развитие человеческих способностей и личностных качеств. Достижение высокого уровня профессиональной компетентности (владение знаниями и навыками в области избранной профессии, в сфере информационных технологий, наличие нестандартного мышления, способность к генерации новых знаний) невозможно без высокого уровня социальной компетентности - способности принимать ответственные решения, творческого подхода к любому делу, умения постоянно учиться; способности к сотрудничеству, наличия позитивного мировоззрения, умения работать в команде, отсутствия боязни конфликтов, многоплановое мышление, готовность к социальным кризисам и парадоксам. Социальная компетентность предполагает развитые коммуникативные способности: умение уважать и ценить мнения других людей, договариваться с ними в целях достижения согласия, которое необходимо для принятия эффективных социально значимых решений. Профессиональная и социальная компетентность предполагают наличие такого культурного уровня, который позволяет рассматривать профессиональную и социальную деятельность через призму представлений о смысле жизни и назначении человека в современном российском обществе с учетом процессов происходящих в мире. Таким образом, профессиональная идентификация не носит локальный характер, а притягивает к себе и интегрирует иные виды идентификации, которые влияют на формирование и развитие профессионального облика личности. Исходя из такого понимания современного профессионала, перед образованием встает задача содействовать самоосуществлению его личности, обладающей высоким уровнем профессиональной, социальной компетентности и высоким культурным уровнем. Поскольку идентичность предполагает сохранение целостности и преемственности личности во всех ее ипостасях и при всех изменениях социокультурного контекста, образование должно носить интегральный (холистический) характер. Это означает, что воспитание должно осуществляться прежде всего через предмет, поскольку требования профессиональной компетентности не могут быть отделены от социальной и культурной. Крайне опасно предполагать, что использование информационных и высоких технологий лишено нравственного измерения, более того проблема ответственности специалистов за последствия своей профессиональной деятельности сегодня обостряется, как никогда. Поэтому общекультурное образование необходимо для понимания социокультурного контекста развития ИКТ и последствий их использования в практической деятельности. Гуманизация и гуманитаризация современного образования продолжают оставаться необходимым условием обеспечения позитивной профессиональной самоидентификации. На то, что гуманитарные науки как науки о человеке сегодня востребованы обществом, поскольку гуманность - важнейший принцип сосуществования культур, указывал В.В. Миронов: «Гуманитарное образование должно не только давать человеку набор знаний, но и способствовать формированию мировоззрения способного воспринимать состояние общества как сложной системы, развивающейся по соответствующим законам. Для решения сложных задач современности недостаточно потенциала узких профессионалов, стране нужны люди с широкой культурой и мышлением» . Это тем более важно, что сегодня профессиональное образование содержит некоторые негативные тенденции, которые, по мнению И.А. Ивлиевой, проявляются в повышенном интересе к прикладному знанию в ущерб фундаментальному, в склонности к инструментальному обучению во имя достижения прагматических целей, не связанных со смысложизненным гуманитарным контекстом. Переориентация современного образования на императивы информационного общества проявляется в том, что общекультурное развитие должно доминировать над профессиональным и включать его в себя как важнейшую составляющую: «Переход в новое информационное общество значительно усложнило требования к интеллектуальной, политической, экономической, технической, правовой, экологической и физической культуре специалиста. Совокупность ценностно-ориентированных общекультурных знаний, умений и навыков и постоянной потребности интенсивного освоения актуальной культуры в сочетании с социально-культурной активностью представляется сегодня не просто желательным, а важнейшим профессиональным качеством специалиста любой сферы профессиональной деятельности» . Сила общекультурного 235 236 образования в том, что оно позволяет специалисту увидеть не только «человеческий» смысл и перспективы своей профессиональной деятельности, но помогает сориентироваться в жизни, сформировать устойчивое позитивное мировоззрение, обрести высокую степень самостоятельности и ответственности. Особую роль в формировании мировоззрения профессионала призвана сыграть философия, которая в отличие от всех дисциплин, ориентирующих на изучение того или иного фрагмента реальности, дает целостное представление о мире и о месте человека в нем. Такой подход особенно важен в условиях дисциплинарно организованной науки и дифференцированных учебных курсов, спецкурсов, которые не позволяют увидеть мир как относительно устойчивое связное целое, доступное рациональному осмыслению. Преимущество философии по сравнению с наукой в том, что она не навязывает те или иные мировоззренческие предпосылки в качестве общепринятых, а предлагает каждому самому выбрать предельные основания для построения своей собственной философской системы. В философии главное не знание философских систем, хотя это необходимо для понимания различных вариантов осмысления мира и человека, а философствование - умение самостоятельно и логично мыслить, аргументированно и доказательно представлять свою позицию, критически оценивать происходящее и уметь согласовать свои взгляды с интересами других людей. «Действительно, если человек хочет занять собственную жизненную позицию, он должен совершить акт самоопределения, решившись на свой собственный, уникально неповторимый способ бытия в мире, - пишут Б.И. Липский и Е.М. Сергейчик. - Каждый человек рано или поздно оказывается перед необходимостью такого выбора. И в этом отношении уроки философии можно определить как своего рода уроки свободы, уроки свободно выбираемых основоположений. Человек становится философом, когда он способен выбирать основоположения произвольно и на основании произвольно выбранных основоположений строить консистентные системы. В этом и заключается задача того, кто обучает философии, он преподает уроки свободы. Такая своеобразная «прививка свободы», прививка свободного использования собственного сознания может рассматриваться как необходимое дополнение любого образования»237 238. Кроме того, философия, исходя из понимания диалогической природы человеческого сознания, интерсубъективности человеческого бытия, ориентирует на освоение культуры межличностной, межкультурной коммуникации как необходимого условия сосуществования людей. Философия, таким образом, стимулирует развитие абстрактного мышления, ориентирует на необходимость овладения коммуникативно компетентностью и, тем самым, способствует личностному самоопределению, которое необходимо современному специалисту для его успешной деятельности. Последние два десятилетия в нашей стране не прекращается дискуссия о философском образовании, участники которой едины в том, что, во-первых, философское образование необходимо, а во-вторых, учить надо не философии, а философствованию, развивать философский стиль мышления. Разногласия существуют по поводу того, когда, на каких ступенях следует учить философствованию: одни считают, что основное внимание надо уделить детям, начиная с дошкольного возраста, другие настаивают на необходимости преподавания философии в школе, третьи - в вузе, как это принято сейчас . На наш взгляд, учиться философствовать можно и нужно на всех ступенях образования, которое потому и становится непрерывным, что человек нуждается в нем как в способе самореализации на протяжении всей своей жизни. В информационном обществе профессиональная идентификация имеет свою специфику, связанную с трансформацией информационной среды, которая активно влияет на человека и на общество. Образование глобальных информационных сетей, распространение разнообразных сетевых практик расширяет возможности выбора научно-исследовательской и учебной информации, которая может служить основанием для принятия жизненноважных решений, и прежде всего в сфере профессионального самоопределения. Однако, как показывают исследования Г.В. Скорик, увеличение выбора может вести и к отказу от принятия решений, стремлению избежать ответственности, рождает ощущение неопределенности перспектив, неустойчивости положения в обществе239. Соответственно, информационный плюрализм сам по себе еще не является достаточным основанием для развития самостоятельной и ответственной личности, для профессиональной самоидентификации. Поэтому перед образованием встает задача селекции информационного материала, его источников, его интерпретации сообразно целям и задачам, которые ставит перед собой человек на разных этапах образовательного процесса. Но главное - информационное общество в условиях глобализации неминуемо влечет за собой становление культуры диалога, поскольку плюрализм идей инициирует обмен ими, обсуждение, выяснение позиций, нахождение общих смыслов, поиски согласия и принятия консолидированных решений т.д. и т.п. Поэтому развитие диалогического мышления, обучение коммуникативным практикам становится важнейшей задачей всех образовательных структур и институтов. В результате личность обретает гибкость, подвижность, реактивность, делающую ее более устойчивой, способной противостоять кризисам как социальным, так и личностным. Иными словами, современное образование, применяющее адекватные информационному обществу формы и методы обучения, прямо содействует сохранению целостности, преемственности личности, т.е. обеспечивает ее самоидентификацию, В информационном обществе количество и плотность коммуникационных связей кратно увеличиваются, возникают новые формы общественных объединений и организаций на основе сетевых практик. Это оказывает огромное влияние на идентификационные процессы, поскольку, как уже отмечалось, именно коммуникация формирует идентичности. Виртуализация реальности означает, что человек все чаще обращается к профессиональным и социальным сетям, где имеет дело с виртуальными сообществами, с которыми начинает себя идентифицировать. Глобальность сети расширяет возможности общения, а ее ячейки локализуют общение, позволяя реализовать поиск идентичности. Вовлеченность молодежи в профессиональные, социальные и культурные сети сегодня настолько велика, что возникает феномен сетевой идентичности: «Сетевая идентичность является отражением множественности идентичностей и усиливает ее в виртуальной коммуникации. В то же время ее можно рассматривать и как разновидность пространственной идентичности, имея в виду виртуальное пространство информационно-коммуникационных потоков как среду и, одновременно, как ориентир самоидентификации»240. Однако реализация стратегии поиска профессиональной идентичности с помощью информационно-коммуникационных технологий (онлайн-конференции, веб-форумы) на практике сталкиваются с определенной трудностью, которая заключается в том, что «не всегда реальная и виртуальная идентичность совпадают. Зачастую они могут вступать в противоречие, что не способствует преодолению неуверенности, ощущения нестабильности у человека и мотивирует его к продолжению выработки стратегии поиска идентичности»241. Поэтому образование должно содействовать синтезу реальной и виртуальной идентификации, поскольку «максимальная объективация себя», считает Г.В. Скорик, возможна не только через артикуляцию вовне, но и через реальную совместную деятельность - поступки. В принципе сетевая идентификация может иметь достаточно сложный состав. Как показывает исследование Р.Д. Хунагова, можно реализовать себя через разные сети, сайты и тем самым достаточно полно выразить себя в сети. Столь же реальна стратегия саморепрезентации себя частично через участие в конференциях, совместных научно-исследовательских проектах, грантах и т.п. научных и учебных мероприятиях. В сетях возможна и выдуманная и, так называемая, «распределенная» личность, дистанцированная от подлинной, что может создавать трудности для сохранения идентичности, но может и расширять спектр самоидентификации, открывая различные грани личностных возможностей242. Современная массовая культура принимает активное предлагает широкий выбор готовых образцов и стилей поведения. Люди выбирают на "символическом рынке" подходящие, по их мнению, образцы и пытаются имплантировать их в ткань своей повседневной жизни. Формирование социально-культурной идентичности происходит как "сверху", так и "снизу", в результате весь процесс, в целом, приобретает стихийный, непредсказуемый характер»243. Однако есть очень важное преимущество сетевой идентификации для самореализации человека в профессиональной сфере. В интернет-среде формируются субкультуры, в которых «утрачивают свое значение многие социальные стереотипы, предрассудки и статусно-ролевые условности, играющие роль коммуникативных преград в реальной жизни, поскольку пользователь Интернета не может видеть собеседника в киберпространстве - знать его пол, возраст, национальное и расовое происхождение, его профессию, внешность, уровень дохода. Автор может придать этим характеристикам публичный характер, если только сам того пожелает244 245. Открытая культура Интернет-среды тем самым создает возможности для свободы самовыражения, для коммуникации, не ограниченной никакими предрассудками, что благоприятно для развития личности в профессии и для ее профессиональной самоидентификации . Итак, современное образование в условиях становления информационного общества является важнейшим инструментом профессионального самоопределения личности, сохранения ее идентичности в условиях постоянного обновления информации, интенсивного общения реального и виртуального в постоянно изменяющейся профессиональной среде. Становление глобального информационного поля способствует развитию транснациональных культурных форм, утрачивающих связь с этническими культурами, стирающих различия между ними. «Глобальная система массовых коммуникаций, - отмечает А.В. Захаров, - выступает мощным фактором нивелировки культурных различий Ответом на их наступление в XX и еще более в XXI столетиях является запрос на идентичность (национальную, религиозную, социально-групповую, личностную). Сегодня этой проблемой озабочены во всех странах мира, в том числе в индустриально развитых» . Культуры мегаполисов, особенно это касается молодежной культуры, по всему миру чрезвычайно похожи и это не исчерпывается распространением массовой культуры. Становление глобального образовательного пространства открывает широкие возможности для профессионального развития, для идентификации с глобальными профессиональными и иными космополитическими сообществами: «Рождаются космополитические общности различного толка: потребительские, религиозные, философские, культурные, спортивные» . Вместе с тем реакцией на глобализацию являются процессы регионализации, которые характерны для модернизирующихся стран, остро переживающих перспективы утраты своей самобытности. Актуализируется проблема укоренения в социокультурной и этнокультурной среде, которая является для человека родной, т.е. родиной, проблема удержания идентичностей, связывающих человека с родными местами (деревней, городом, регионом), родной страной. Поэтому одной из важнейших задач современного российского образования является воспитание обучающихся в духе патриотизма, который представляет собой сложный комплекс чувств, настроений, идей, побуждающих к стремлению защищать Родину, содействовать ее развитию и процветанию. Патриотическое воспитание - это сложный процесс, который направлен на формирование по крайней мере трех важнейших для современного профессионала идентичностей - региональной, этнической и национальной. 246 247 Региональная идентичность предполагает, что в человеке с самого рождения закладывается чувство причастности к родному краю, городу, селу, любви к его природе, культуре, истории. Региональная идентичность связывает человека с местом, т.е. с тем ландшафтом, образы которого обретают особую символическую ценность, наделяются историческим и культурным смыслом . Но дело не только в любви к родным местам, которое прививается в семье, в ходе обучения и воспитания, но и в том, что образование должно соответствовать потребностям региона, удовлетворять их. Оно должно готовить специалистов, которые могут найти применение своим профессиональным знаниям, способностям, квалификации в родных местах и не покидать их. Наличие профессионалов является залогом создания привлекательного имиджа региона и его дальнейшего развития, высокий уровень коммуникативной компетентности специалистов способствует утверждению дружеских доверительных связей и отношений между членами соседской общины на селе, жителями микрорайонов и малых городов, создавая возможность для успешной совместной деятельности на благо региона. «В условиях глобализации и глокализации, - пишет Е.В. Головнева, - наблюдается, с одной стороны, ситуационные кризисы идентичности, с другой, - активация регионального потенциала и региональной идентичности. Осознание механизмов развития региональной идентичности и сценариев ее дрейфа необходимо для предупреждения негативной идентичности и развития ресурсов многокультурности» . В переходных условиях региональная идентичность компенсирует издержки глобализации и модернизации, дает человеку чувство определенности, стабильности, общности с другими людьми: «Локальная идентичность (самоотождествление человека со своей «малой родиной», с местом проживания) утверждается в открытом информационном пространстве в ходе сознательного, а порой и неосознанного противостояния обезличенным глобальным 248 249 символам» . Сформированная региональная идентичность тем самым может предотвратить вызванный перестроечными процессами кризис прежде устойчивых идентичностей. Кроме того, формирование региональной идентичности в условиях полиэтнической среды служит условием успешной межкультурной коммуникации, предотвращающей и смягчающей межэтнические напряжения. Примером здесь могут быть исследования поликультурной среды Санкт-Петербурга как города, в котором региональная идентичность - петербуржец - предполагает уважительное и толерантное отношения друг к другу представителей различных этнокультур, традиционно населявших и населяющих город250 251. Таким образом, формирование региональной идентичности можно расценивать как одно из важных направлений патриотического воспитания, которое содействует полноценному развитию личности современного профессионала. С региональной идентичностью нередко совпадает идентичность этническая, когда речь идет о компактном проживании на одной территории представителей того или иного этноса. Реакцией на унификационные процессы, сопровождавшие попытку формирования наднациональной общности «советский народ», была, начиная с 90-х гг. прошлого столетия активная идентификация по этническому принципу на всей территории бывшего СССР. За последующие десятилетия государство, общество, образование сделали немало, чтобы поддержать развитие культуры народов России, обогатить их представления истории, создать благоприятные условия этнической идентификации. Этническая самоидентификация означает признание причастности к этнической группе и имеет преимущественно позитивный характер, т.е. предполагает предпочтение ценностей своей этнической группы при толерантном отношении к другим этническим группам . Поскольку основными этнодифференцирующими признаками являются язык и культура (традиции, обычаи, религия, место проживания, история), их освоение — необходимое условие формирования этнической идентичности. При этом речь идет не только о знании родного языка, но и о его символическом значении, позволяющим чувствовать свою принадлежность к тому или иному этносу252 253 254. Чувство сопричастности к своему народу оказывается не менее важным, чем знание языка и культуры. Обычно эмоциональный компонент этнокультурной идентичности базируется на когнитивном, поэтому важно владение такой информацией о культуре своего этноса, которая рождает позитивный аттитюд, т.е. чувство патриотизма, гордости за свой народ, желание принадлежать к нему, защищать его, распространять и пропагандировать его культурные ценности и т.п. Однако акцент на формировании этнокультурной идентичности может иметь и негативные последствия - порождать националистические чувства и настроения. Поэтому важным условием сохранения этнической толерантности выступает формирование межкультурной коммуникативной компетентности. Сохранению и развитию этнокультурной идентичности с опорой на принцип толерантности до недавнего времени служила концепция мультикультурализма. Однако политика мультикультурализма, в том числе в сфере образования, оказалась неэффективной, поскольку следствием реализации ее принципов стали тенденция этнических групп к изоляции, проявилась их склонность к сепаратизму, а толерантность нередко означала равнодушие и отчужденность. Из этого не следует, что надо отказаться от идеи поликультурного образования, но оно должно искать новые способы интеграции этнокультур, новые возможности интеграции региональной и -257 этнической идентичностей . Сложность интеграции этнических идентичностей в современный социум актуализирует проблему формирования гражданской надэтнической общности, что нередко воспринимается как угроза этнонациональной идентичности. В этих условиях формирование национальной (гражданской, общероссийской) идентичности является условием профессиональной самоидентификации и важнейшей задачей образования, которое призвано совместить, интегрировать региональную, этническую, глобальную идентичности. Сложная, многоуровневая, множественная (когерентная) идентичность в условиях глобализации и модернизации является условием создания гражданского общества, отношения между членами которого будут строиться на принципах солидарности. Однако на сегодняшний день такая конструкция еще не сложилась в полной мере и характеризуется «лиминальностью» нестабильной идентичностью, но имеющей тенденцию к устойчивости . Этот процесс затруднен дезинтеграцией в 90-е гг. прошлого века единого коммуникативного и общенационального образовательного пространства, создание которого необходимо для реализации стратегии построения государства как надэтнического института согражданства. «Идеология нации- государства, формирующая полноценную российскую идентичность и ориентированная на утверждение в качестве приоритетных ценностей прав человека, свободы творчества, развития личной ответственности, равенства всех людей перед единым и общим законом в качестве реальных норм гражданской жизни, - отмечает М.Е. Попов, - в полиэтническом, поликультурном российском обществе становится единственно возможной оппозицией радикалистским, 259 консервативно-традиционалистским и этнонационалистическим тенденциям . Особенность профессионального самоопределения в России является то, что оно осуществляется в условиях глобализации, которая разворачивается на фоне еще не сложившегося национального государства, что создает дополнительные 255 256 трудности для перехода к информационному обществу. Во многих развитых странах национальное государство, процесс формирования которого был завершен ранее, испытывает глубокий кризис перед лицом сплоченного давления ТНК. Действительно, многие проблемы глобального характера трудно решить исключительно в национальных рамках, но не принимать во внимание национальные интересы стран, вовлеченных в глобализационные процессы невозможно, поскольку чревато серьезными последствиями, которые могут привести к военным конфликтам. В условиях, когда на процессы модернизации накладываются процессы глобализации, национального государство призвано защищать экономические, политические, социальные, культурные интересы своих граждан, более того оно является условием национальной безопасности и гарантом свободного развития страны 257. Успешность самореализации в профессиональной сфере напрямую зависит от того, в какой мере государство может создать благоприятные условия профессионального развития. Поэтому одной из важнейших задач современного российского образования на всех его уровнях является формирование национальной идентичности, которая может эффективно противостоять давлению поликультурной полиэтничной среды внутри государства и массированному влиянию сплоченных этнонациональных, национальных и глобальных сообществ извне. В этой связи обнадеживают результаты исследования Л.В.Рожковой, которые показываю, что для студенческой молодежи, несмотря на высокую значимость этнической идентичности, приоритетной становится гражданская общероссийская идентичность258. О том же самом свидетельствуют и исследования Института комплексных социальных исследований259. При этом решение вопроса о соотношении этнической и гражданской идентичности важно для построения надэтнической общенациональной общности, которая, с одной стороны, синтезирует этнические идентичности с политикой государства на основе принципов согражданства, а с другой - структурирует посредством геополитики общенациональную идентичность в мировое сообщество260. По мнению Л.М. Дробижевой, этнонациональная и российская идентичность совместимы и пересекаются на основе интеграции взаимодополняющих и совмещающихся ценностей, представляющих общие интересы. При такой модели общества каждый народ, этническая группа заинтересованы в консолидирующем государстве 261. Итак, подчеркнем: в условия переходности, структурной и институциональной нестабильности, социальной и этнической разобщенности и периодически обостряющегося национализма, для России необходима «доминантная модель формирования идентичности», ядром которой «стала бы гражданская, национальная идентичность, не отрицающая многообразия этнокультурных и иных коллективных идентичностей, как отвечающих сегодняшним настроениям россиян»262. Сформированная национальная идентичность предполагает развитое правовое сознание как основу уважения прав и свобод представителей каждого народа, населяющего Россию. Для образования это не новая, но продолжающая оставаться актуальной задачей, поскольку, как показывают многочисленные исследования, уровень правосознания среди граждан нашей страны не является достаточным, а правовой нигилизм - распространенное явление в молодежной среде 263. Разумеется, формирование правосознания осуществляется не только в классе или аудитории, но образование еще далеко от использования своего воспитательного потенциала в целях формирования гражданской идентичности264 265. Другое важное условия формирования гражданской идентичности - это наличие признаваемой всеми народами общей истории, общей культуры, объединяющих людей, дающих им чувство причастности к общей Родине России. - Сложность этой задачи можно проиллюстрировать на примере восприятия отечественной истории, интерпретация которой сегодня нередко служит источником этнических напряжений и националистических настроений. Возможность использования истории в идеологических целях, ее мифологизация обусловлены тем, что об исторических событиях мы можем судить не как свидетели, а по историческим источникам, содержащим различные толкования. Изучение истории в образовательном процессе призвано способствовать развитию исторического мышления, которое является одной из важнейших форм критического мышления, востребованного ходом развития информационного общества. А это, в свою очередь, служит надежным основанием для формирования национальной идентичности. Для того, чтобы отечественная история стала источником гордости за страну, а не источником националистических раздоров, предлагается преобразования курсов истории и в школе, и в вузе. Прежде всего, считает Н.Копосов, следует сместить традиционный для преподавания истории акцент с политической истории, на историю культуры, отказаться от европоцентризма в интерпретации российской истории, показать взаимосвязь и взаимодействие локальных культур, не избегая обсуждения этических аспектов истории. Однако 268 принципиальным условием здесь является следующее . Формирование гражданской идентичности в процессе образования, как уже отмечалось, не должно вступать в непримиримые противоречия с формированием этнической идентичности, а также региональной, интеграция которых является одной из важнейших задач патриотического воспитания. В отличие от «локального» патриотизма, связанного с воспитанием в духе любви к «малой родине», содействия ее развитию, формирование национальной идентичности связано с патриотическим воспитанием, которое предполагает развитое правосознание как основу консолидации российского общества равноправных граждан независимо от их принадлежности к этносоциальным сообществам. При всех перипетиях истории, при всем разнообразии культур важно, чтобы у молодых людей, у будущих специалистов сложилось представление о такой истории, такой культуре, которые можно назвать «российскими» и которые, в конце концов, объединяют разные народы, дают общие ориентиры развития, становятся обоснованием их общей судьбы. При этом важно сохранять и развивать русский язык как язык не только межкультурного общения, но и освоения великой русской культуры, без знания которой ни один человек независимо от этнической принадлежности не может считаться культурным человеком. В этом смысле образование должно поддерживать и развивать интерес к русской культуре и русскому языку как необходимому инструменту ее понимания. В условиях глобализации, по мере того, как Россия все более глубоко интегрируется в мировое сообщество, встает вопрос о формировании глобальной идентичности, чувстве сопричастности к миру как глобальному целому. Эта проблема содержит два аспекта: 1) что такое глобальная идентичность и каким образом она соотносится с понятием космополитизма; 2) какова судьба этнокультурной идентичности в условиях упрочения позиций глобальной идентичности. Сложность понимания глобальной идентичности заключается в том, что само глобальное является «глокальным», т.е. целостным, но не гомогенным. Поскольку в современном мире ценится все, что отличается от других, что является оригинальным и неповторимым, то и включается в глобальную культуру266 267. Можно предположить, что «будущее глобализации, выражающееся в действительном объединении человечества, связано с потенциалом глобального этоса, появляющегося на базе универсально-культурного синтеза и нет оснований утверждать, что, по крайней мере пока, глобальный этос замещает культурные формы, он скорее сосуществует с ними» . Что касается космополитизма, то в силу признания высокой значимости для народов нашей страны этнокультурной идентичности, это понятие часто наделяется отрицательным смыслом как позиция, связанная с отказом от культурных традиций, от национального, государственного суверенитета в пользу общечеловеческих ценностей. Однако все большее распространение получает понимание космополитизма как феномена отражающего признание равноценности всех культур при сохранении своей этнической и национальной идентичности. Следует исходить из многослойности идентичности, в которой разные виды надстраиваются друг над другом, дополняют друг друга, выполняя разные идентификационные задачи. Признание в качестве глобальной общности человечества, которое вовсе не виртуально и не бессмертно перед лицом экологических кризисов, мировых войн, космических катастроф, не означает отрицание иных идентичностей. Поэтому в процессе образования необходимо осмысление проблем перспектив развития человечества, опасностей и рисков, сопровождающих это развитие, понимание причастности судьбы отдельного человека к судьбам мира, воспитание ответственности за судьбу последующих поколений. Таким образом, можно говорить о различных «патриотизма*» - локальном (региональном), этнокультурном, гражданском и глобальном, которые в совокупности образуют патриотизм как сложное социальное явление, выражающее чувства и настроения человека информационного общества эпохи глобализации. Воспитание в духе ценностей такого интегрального патриотизма в процессе образования должно способствовать формированию многослойной сложной идентичности современного профессионала. В предыдущем параграфе рассматривалась проблема, каким образом должна осваиваться информация в процессе обучения. Речь шла о герменевтическом подходе, который ориентирует не на аккумуляцию получаемого знания, а на установление его смысла, на выявление последствий его применения для природы, общества, человека, на понимание коммуникативной природы знания и приоритетное значение коммуникационных процессов для развития человеческих способностей и личностных качеств. Еще одним эффективным и адекватным способом образования в информационном обществе, является игра, которая не только развивает способности, но и содействует формированию профессиональной идентичности. Осмысление игры с точки зрения философии позволяет видеть в ней способ образования, который отвечает целям и задачам информационного общества. В классической философии игра рассматривалась как несерьезное занятие, как вид досуга, как развлечение, не имеющее отношение к образованию. Аристотель писал: «Очевидно, что юношей следует развивать не ради игры (ведь при учёбе они не играют, поскольку учёба сопряжена с мучением). Также детям и тем, кто схожего с ними возраста не приличествует развлекаться, потому что несовершенному не годится то, что является целью» . И по прошествии двух тысячелетий отношение к игре в европейской философии существенно не изменилось. Г.В.Гегель критиковал «игровую педагогику» за то, она «серьезное хотела бы преподнести детям под видом игры», поскольку «нельзя достоинство предмета отдавать во власть незрелого, поверхностного рассудка», который нуждается в строжайшей нравственной дисциплине268 269. Если использовать игру в обучении, то лишь с целью сделать его более приятным, интересным, необременительным, на что указывал Я.А. Коменский, который писал, что учеников «можно довести до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя»270. Такое «несерьезное» отношение к игре было связано с тем, что в классической философии образования XVII-XIX вв. основное внимание уделялось проблеме развития интеллектуальных способностей, сознательному усвоению нравственных норм, поскольку именно разум признавался в качестве сущности человека и его высшей ценности. Исключение составляет позиция И.Канта, для него «свободная игра» - необходимое проявление «продуктивной силы воображения», без которой невозможно ни познание, ни осуществление нравственного выбора, ни эстетическое восприятие271 272. Будучи сущностной чертой человека, игра становится полноценной составляющей образовательного процесса. Отталкиваясь от идей Канта, Ф.Шиллер придал игре универсальный характер, утверждая, что человек «играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» . Позиция Шиллера оказала влияние на искусство романтизма, но не была востребована ни в философии, ни в педагогике. Отношение к игре изменилось тогда, когда в конце XIX в. в результате парадигмальных сдвигов в культуре в неклассической философии была переосмыслена сущность человека, в котором увидели прежде всего способность к творчеству, имеющему внерациональные основания и истоки. Стало очевидно, что познание - процесс, осуществляющийся не только по строгим логическим правилам, детерминированный жесткими причинно-следственными связями, но и предполагающий действие бессознательного - интуитивного, спонтанного, порождающего новое, которое логически не выводимо из предшествующего состояния. Игра стала объектом серьезных философских исследований, приведших к созданию концепций, в которых она признавалась как фундаментальная экзистенциальная характеристика человеческого бытия. Опираясь на философское понимание игры И.Канта и Ф.Шиллера, Й.Хейзинга в своей знаменитой книге «Homo Ludens» (1938 г.) на огромном культурологическом, историческом, этнографическом материале продемонстрировал универсальный характер игры, проявляющийся во всех сферах человеческой деятельности. Хейзинга определяет игру, как «добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени, по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь»273 274. Игра предстает как свободная деятельность, которая совершается вне повседневной жизни, не преследует никакого материального интереса, не ищет пользы и пронизана нравственными императивами. В игре особое место занимает напряжение, означающее неуверенность, некий шанс или возможность. Но именно этот «элемент напряжения сообщает игровой деятельности, которая сама по себе лежит вне области добра и зла, вполне определенное этическое содержание. Во всяком случае, напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовные 277 силы играющего...» . Хейзинга сравнивал игру с ритуалом, культом, карнавалом, праздником, спортом, философским дискурсом, но в чем тогда специфика игры как вида деятельности? Отвечая на этот вопрос, А.Е. Лоскутова выражает мнение, которое получает широкое распространение среди исследователей игры как явления культуры: «Игра - это свободная деятельность, она не диктуется необходимостью. Это выход за рамки повседневной жизни. Игра носит незаинтересованный, неутилитарный характер, имеет свой хронотоп и свои правила. Игровое сообщество образует свой мир, которому и подчиняется, а нарушитель изгоняется из этого мира. Игра выступает как реальная действительность, которая заключается в постоянной практике порождения новых миров. Она как объект изучения размещена в пространстве, координаты которого задаются психологией, социологией, культурологией и семиотикой» . Понимание игры как процесса, в котором активизируются продуктивная сила воображения, фантазия, в котором происходит реализация творческих сил человека, соответствовало и задачам педагогики, переориентировавшейся на принципы антропологической философии. Так реформатор образования Д.Дьюи полагал, что одним из основных инстинктов, «импульсов», наряду с социальным, побуждающим к общению, познавательным и художественным, которые образуют «природные ресурсы» ребенка, является инстинкт «построительный», находящий выражение в движениях, играх и фантазиях . Как рационалист Дьюи полагал, что задача образования в том и заключается, чтобы произвести «реконструкцию или реорганизацию опыта детей» и направить присущую им от природы активность в социальное русло. Игра не только способствует развитию творческой активности, она интегрирует его способности, во всей полноте и единстве: «Это - свободная внутренняя игра - выражение всех способностей ребенка, его мыслей и физических движений, его воплощение в его удовлетворяющей форме, его образ, полнота его интересов» . Понимание игры как «природного ресурса» личности, способствующего реализации творческого начала, интеграции всех качеств в единое целое, делает игру органической составляющей образовательного процесса, основной целью которого является содействовать самоактуализации личности, свободно и ответственно выбирающей свой жизненный путь. Универсальный характер игры позволяет ей выполнять различные функции в образовании. Протекая в символическом пространстве, она может способствовать социализации и ресоциализации человека путем освоения различных видов деятельности, усвоения им необходимых для жизни в данном социуме идей и ценностей. Проективный характер игры позволяет конструировать воображаемые ситуации, которые требуют от человека принятия нестандартных решений, 275 276 277 формируют готовность идти на риск и вместе с тем просчитать степень опасности, «проиграть» возможность ее предотвращения. Моделируя возможные варианты развития того или иного события, игра инициирует способность к осознанному, логически обоснованному выбору, содействует развитию рационального критического мышления. Будучи формой общения, игра служит основанием выработки совместных согласованных решений, развивает умение слышать и принимать всерьез аргументы других людей, учит работать в команде, способствует развитию коммуникативных способностей. Наконец, игра выполняет функцию релаксации, снимает напряжение от интенсивного труда и учебы, развлекает и временно отвлекает от сложных социальных и личных проблем, пополняя запасы интеллектуальной и психической энергии, восстанавливая тем самым жизненный потенциал личности. Иными словами, игра способствует выработке стратегического поведения личности сложном социокультурном пространстве, наполненном противоречивыми разнонаправленными тенденциями. И в этом своем основном предназначении она соответствует фундаментальным целям образования, которое становится непрерывным и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Полифункциональный характер игры позволяет разработать широкий спектр образовательных игр, преследующих разнообразные цели и соответствующих различным формам и ступеням современного образования. В процессе перехода к информационному обществу структурная перестройка экономики, сопровождающаяся появлением новых специальностей в различных сферах общества, актуализирует использование деловых (ролевых) игр, которые направлены на овладение конкретными знаниями, навыками и умениями и способствуют повышению профессиональной и коммуникативной 281 компетентности . 278 Вместе с тем установка на освоение ключевых квалификаций ориентирует на такие учебные игры, которые не предъявляют жестких требований к играющим и предоставляют возможность творческого подхода к решению ситуации. Таковым являются имитационные игры, основанные на моделировании различных нетипичных, иногда фантастических, экстремальных, ситуаций, в которых необходимо быстро принять различные профессиональные или управленческие решения. В отличие от деловых игр в имитационных не воспроизводится конкретная социально-экономическая среда, игрокам не предписываются определенные роли, не задаются общие цели, не предлагаются образцы принятия решений279 280. Задача обучаемых в процессе общения самим определить цели действий для выхода из создавшейся проблемной, критической ситуации, найти и принять коллективное решение в условиях неопределенности информации, помочь каждому игроку раскрыть свой личностный потенциал в сложившихся обстоятельствах. В наибольшей степени потребностям информационного общества отвечают организационно-деятельностные игры, которые в отличие от деловых игр направлены на решение сложных проблемных ситуаций, требующих поиска нетрадиционных подходов, согласованных действий специалистов различного профиля. ОДИ используются в качестве средства решения сложных междисциплинарных, межпрофессиональных и межкультурных проблем. Организационно-деятельностные игры базируются на методологии, разработанной Г.П. Щедровицким, который рассматривал этот тип игр как форму коллективной мыследеятельности на основе системодеятельностного подхода . Суть этого подхода заключается в том, что освоение знаний, процедур, методов исследования осуществляется не путем усвоения их в готовом виде, а в процессе активной преобразующей деятельности исследователя, обладающего собственными идеями . В реальной жизни люди имеют дело со столь сложными объектами, что они не могут полагаться на использование какого-либо типового решения. ОДИ, по мнению Щедровицкого, представляет собой такую форму игры, которая с одной стороны, обеспечивала разрешение уникальных хозяйственных и социокультурных проблем, а с другой - достигала «полного жизненного включения участников в процесс мыслительной работы, развивала их и, следовательно, была бы достаточно близка к организационным формам ИМИ, но вместе с тем придала бы им более 285 экзотерическую и деятельно-практическую форму» . В организационно-деятельностных играх (ОДИ) речь идет прежде всего о развитии у обучаемых не тактического, а стратегического, творческого мышления, учитывающего наличие множества иерархических целей, которые ставят перед собой участники игры в зависимости от специфики своей профессии. В отличие от деловых игр ОДИ не предполагают достижения определенного запрограммированного результата, они допускают многоальтернативные решения вплоть до отрицательного исхода. Поэтому, несмотря на то, что в рамках ОДИ моделируется конкретная деятельность специалистов, основной задачей является разработка согласованных действий ее участников, интересы которых в профессиональном плане различны. Для успешного решения проблемы необходимы выработка общей для всех цели, умение наладить диалог для принятия коллективного решения. Тем самым ОДИ способствуют не только профессиональному развитию, поднимая обучаемого на уровень стратегического мышления, но и в большей степени развитию коммуникативной компетентности и 286 развитию личностному . 281 282 283 В последнее время все большее распространение получают компьютерные имитационные игры, которые помогают на конкретном примере приобрести необходимые для определенной ситуации умения. Достоинство компьютерных имитационных игр в том, что играющий сам выстраивает стратегию игры, исход которой не предопределен, поскольку зависит от многих факторов и, прежде всего, от решений принимаемых играющим. Кроме того игроков привлекает образный характер электронных игр, создающих красочное, наполненное различными деталями действо, позволяющее реально представить себе обстановку, которую трудно создать в реальной жизни. Наряду с имитационными играми есть такие компьютерные игры, которые способствуют развитию логического мышления и вместе с тем дают навыки разработки различных программ, развивают интерес к изучению языков программирования. Примером могут служить моделирование логических игр в системе Delphi, основным свойством которой является визуальное конструирование форм и широкое использования библиотеки визуальных 287 компонентов . В последнее время все большую популярность получает игрофикация - применение подходов, свойственных компьютерным играм в различных программных инструментах для эффективного решения бизнес-задач . Игрофикация рассматривается как феномен цифрового общества - нового этапа развития общества информационного. Поскольку в модернизирующемся обществе происходит структурная перестройка экономики, проблема профессионального развития и совершенствования человека является ключевой, как для роста его материального благосостояния, так и для повышения социального престижа. Поэтому в сфере подготовки специалистов и переподготовки персонала, организаторов, руководителей различных учреждений фирм, организаций, повышения их квалификации, игровая стратегия получает наибольшее распространение. Учебные 287 См.Архангельский А.Я. Интегрированная среда разработки Delphi. М.: ЗАО, Бином; 1999.; Канту М. Delphi 7. Для профессионалов. СПб, Питер, 2004. 288 Макарова А. С. Игрофикация маркетинговых коммуникаций как эффективный способ общения с целевыми аудиториями // Молодой ученый, 2012. №8; Шатилова Е. Инструменты геймификации в управлении персоналом. Серия статей. //Информационный портал Brainity: URL: http://www.brainity.ru/business/career/16232/ игры, нацеленные на рост профессиональной компетентности, способствуют также и росту коммуникативной компетентности необходимой в «обществе знания». Этому содействует такие качества игры как интерактивность и интегративность. В отличие от «образовательных услуг», которые направлены на то, чтобы предоставить набор знаний и умений в определенной профессиональной области, игры помогают овладеть определенным видом деятельности, раскрыть творческий потенциал, как осваиваемой профессии, так и личности обучаемого. В этом отношении игровая стратегия соответствует потребностям информационного общества, в котором востребована активная, инициативная, творчески ориентированная личность. В заключение параграфа можно сделать следующие выводы. В современном обществе, которое находится в состоянии перехода к обществу информационному, проблема личностной самоидентификации является сложной проблемой в силу множественности, разнородности, противоречивости коммуникационных потоков, образующих жизненное пространство личности. Успешное решение этой проблемы предполагает понимание смысла происходящих событий, активной деятельности, направленной на свободный и осознанный выбор своей позиции в мире и в обществе. Одной из важнейших идентичностей, позволяющих занять устойчивое положение в динамичном нестабильном мире, является профессиональная, которая предполагает не только наличие профессиональной компетентности, но и социальной и культурной. В российском обществе, находящемся на пересечении модернизационных и глобализационных процессов, одной из важнейших бразовательных стратегий является формирование профессиональной идентичности, которая включает в себя в качестве необходимых такие важные для успешной профессиональной деятельности идентичности, как региональная, энокультурная, национальная и глобальная. Интеграция этих идентичностей в процессе патриотического воспитания будет содействовать успешному продвижению российского общества к информационному с опорой на собственные культурные традиции, с учетом опыта исторического развития. Одним эффективных и адекватных способов современного образования является игра, которая способствует не только развитию способностей и личностных качеств, но и формированию профессиональной идентичности, соответствующий реалиям и требованиям информационного общества.