<<
>>

§2. Сравнительный анализ систем образования в переходном обществе: общее и особенное

В различные исторические эпохи переход от одного общественного состояния к иному, от одной социальной системы к другой осуществлялись в различных формах: от эволюционных до катастрофических, что накладывало отпечаток на содержание, способы, темпы преобразований.
Несмотря на уникальность содержания любой исторической эпохи, можно выявить некоторые общие черты, которые характеризуют любые транзитивные периоды независимо от исторического контекста. Примером могут быть исследования в области права и государства, экономики, в которых показано, что существует общая логика перехода, и сколь бы ни отличались цели переходных государств или экономик, исторический контекст их развития, все они подчиняются некоторым константам модели перехода вообще . Исследований философского уровня, посвященных переходным периодам общественного развития, немного, поскольку представляется затруднительным нахождение общих черт свойственных различным историческим периодам, которые имеют уникальное содержание . Сложность анализа переходных периодов в истории обусловлена и тем, что нарастающий динамизм современного мира, вступившего в эпоху глобализации, которая втягивает в свою орбиту самые отдаленные регионы, стирает устойчивые границы между транзитивным и стабильным состоянием общества. Не случайно в идеале мировое развитие видят как «устойчивое развитие», т.е. равномерное, сбалансированное по форме, исключающее революционно-катастрофические сценарии . Признание исторического процесса как эволюционного, в рамках которого происходят революционные качественные преобразования (разрывы) свидетельствует о том, что 30 31 32 «переходность» — нарастающее в своей интенсивности качество современной цивилизации. Для понимания основных проблем и выработки стратегий реформирования российского общества и образования как его органической составляющей, следует проанализировать структуру и логику переходных периодов и продемонстрировать их общность, сопоставимость в различные исторические периоды.
Переходные, или транзитивные периоды истории, приходят на смену периодам стабильным, устойчивым, которым соответствует определенный тип социального устройства, обладающего признаками системности, целостности, иерархичности, интегрированности элементов и подсистем. Изучение стабильно функционирующих обществ способствовало становлению и развитию системного подхода, сложившегося в середине XX в. благодаря исследованиям Т. Парсонса, Р. Мертона, Н. Лумана, Э. Гидденса и др., чьи результаты применимы к анализу советского общества33 34. Значительный вклад в развитие системных исследований и в становление структурно-функционального подхода в отечественную философию был внесен советскими и российскими философами И.В. Блаубергом, Э.Г. Юдиным, В.Н. Садовским, В.Г. Афанасьевым, Н.Н. Моисеевым и другими . Опираясь на принципы системного подхода, можно дать общую характеристику стабильных обществ. Стабильные социальные системы характеризуются наличием иерархически соподчиненных, дифференцированных, специализированных социальных институтов, регулирующих, регламентирующих, контролирующих жизнь людей. Эффективность и рациональность социальных институтов обеспечивается наличием устойчивой нормативной системы, которая является основой социального порядка, и поддерживается совокупностью идей, которые выражают базовые ценности, определяющие смысл совместного сосуществования людей и перспективы общественного развития («идеология» по К. Марксу, «символический универсум» по П. Бергеру и Т. Лукману). Соблюдение нравственных и правовых норм позволяет координировать взаимодействие социальных групп и преодолевать возникающие противоречия и конфликты. В стабильном обществе ценится превыше всего социальный порядок, который находит свое выражение во взаимосогласованной, взаимодополняющей деятельности социальных групп, в устойчивости их положения в социальном пространстве, в их регулярном воспроизводстве в рамках сложившейся целостности. Поддержание общественного порядка осуществляется с помощью социального контроля - совокупности норм и санкций, регулирующих, упорядочивающих поведение членов общества.
Самоидентификация облегчается наличием устойчивой системы социальных статусов и ролей, обеспечивающих интеграцию в социальную систему, адаптацию к существующим нормам. Жизнь людей в стабильном обществе в целом носит предсказуемый и управляемый характер. Стабильность идентификационных основ позволяет воспроизводить социальные общности в той конфигурации, которая поддерживает устойчивость сложившейся социальной структуры. Однако по мере того, как в самой системе и за ее пределами происходят изменения, возникает потребность в преобразованиях, способствующих переходу общества к новому состоянию. Если общество в своем стремлении к сохранению стабильности слабо реагирует на вызовы времени, оно оказывается неспособным решать возникающие проблемы адекватными способами. Причина не только и не столько в стремлении элит, стремящихся удержать status quo, или во внешних неблагоприятных обстоятельствах, а в закономерностях функционировании самой системы. Свойственная стабильному обществу инерционность, стандартизация, тривиализация, рутинизация деятельности подавляет свойственное человеку стремление к свободе, препятствует развитию творческой инициативы, направляя усилия в апробированное русло. «...Если есть тенденция сохранять все как было, - пишут П. Бергер и Т. Лукман, - то она может только усилиться при наличии превосходных обоснований в пользу такого сохранения. Это значит, что институты могут сохраняться даже в том случае, когда для внешнего наблюдателя они утратили свою первоначальную функциональность или практичность»35. В результате начинается стагнация, застой и, как следствие, кризис, который постепенно охватывает различные сферы общества. Кризис является неустранимым симптомом социального неблагополучия, свидетельствующим о том, что возникшие проблемы не могут быть решены уже известными способами и методами, а новые еще не созданы, не сформировались. Поэтому «понятие кризиса не совпадает с понятием переходного периода», отмечает Кокорина, «кризис и есть та самая точка бифуркации, являясь не завершением переходного периода, а переломным моментом, его пиком»36 37.
Кризис всегда связан с существующими, но устаревшими социальными структурами, институтами и означает их частичную или полную недееспособность, которая оборачивается их деградацией или деструкцией. Однако не кризис выступает системообразующим принципом переходного периода, хотя он всегда болезненно переживается большинством общества. Кризис начинается в стабильный период и влечет за собой стагнацию социальной системы, которая сталкивается с дилеммой: вступать на путь реформ или изыскивать способы их избежать. Попытки удержать общество в сложившейся системе координат, прибегая к насилию, эффективны в течение непродолжительного времени. Исчерпав свой потенциал, насилие провоцирует еще более интенсивную и скоротечную дезинтеграцию системы. Анализируя переходный период как процесс, И.И. Кальной выделяет в нём 38 три этапа: деструктивный, инкубационный и созидательный . Деструктивный период, по мнению ученого, предполагает поиск выбора новых идей, свидетельствующего о многовариантности дальнейшего развития; в инкубационный период осуществляется выбор конкретного решения; в созидательный - реализация новых идей, завершение кризиса и переход к новой стабильности. Действительно, для утверждения нового нужна благоприятная почва, очищенная от «хлама» скомпрометировавших себя социальных конструкций, необходим отказ от признания сложившегося прежде порядка вещей как единственно правильного и легитимного. Однако, на наш взгляд, «деструкция» представляет собой скорее тот «конструктивный хаос», который, с точки зрения синергетики, выступает источником нового порядка. «Нередко то, что в тот или иной исторический период воспринимается как анархия, беспорядок, есть лишь проявления нарушений, эрозии привычных форм жизни, представлений, приоритетов, ценностей, форм и т.д. - пишет К.С. Гаджиев. - Анархия и беспорядок могут служить исходным рубежом для конструирования новых форм порядка и властеотношений. В эти периоды люди обнаруживают способность подвергать сомнению основы собственного существования, самого мироздания, истинность господствующих богов, верований, систем миропонимания и т.д.
Такое понимание, как представляется, может помочь правильно понять и осознать динамику неравновесных по своей природе общественно-исторических процессов, разработать формы, пути и средства более или менее эффективного ответа на порождаемые ими вызовы» . Квинтэссенцией переходных эпох, их сущностью является творчество новых форм бытия на основе новых и обновленных идей и ценностей. Если в стабильные периоды ценится стремление к единству общества, согласованности действий социальных групп, к порядку, то в переходные - наивысшими ценностями предстают свобода и творчество. В этом коренное отличие переходных периодов от стабильных. В начале переходного периода обостряется критическая рефлексия сложившегося порядка вещей и возникает желание обновить его или заменить новым, основанным на новых идеях, ценностях и идеалах. Глубина, острота и масштабы критики зависят от того, в какой степени кризис девальвировал привычные ценности, которые были фундаментом институционального порядка. Однако критика не может быть голым отрицанием и всегда ведется с позиций иных 38 ценностей, которые противопоставляются устаревшим. Поэтому начальный этап переходного периода следует рассматривать как период становления, постепенного распространения новых идей, которые в дальнейшем становятся ориентирами общественного развития и служат обоснованием проводимых реформ. Новые идеи не возникают на развалинах устаревшей системы, первоначально они формируются в стабильный период в маргинальной среде и не пользуются поддержкой и пониманием большинства в обществе. Кроме того, некоторые «новые идеи» являются переосмыслением, «обновлением», интерпретацией «старых» - уже известных культурных универсалий, или общечеловеческих ценностей, (свобода и справедливость, равенство и братство и т.п.) в новом социокультурном контексте. Поэтому начальная фаза переходного периода, хотя и связана с трансформацией устаревшего порядка вещей - «деструкцией», характеризуется становлением новых ценностных ориентиров, сообразно которым и начинается реформирование социальной реальности.
Переходные периоды - это периоды динамичные, в которых преобразования могут происходить высокими темпами, свидетельствующими о социальной активности людей, не просто вовлеченных в перестроечные процессы, но и стремящихся к тому, чтобы оказать влияние на их протекание. Субъектом исторического творчества, по мнению А.Тойнби, являются не все люди или большинство, а «сильные личности», «гении», «сверхчеловеки» или сообщество людей, у которых возникают сходные новые идеи - «творческое меньшинство». «Для того, чтобы побудить инертное большинство следовать за активным меньшинством, - пишет А. Тойнби, - недостаточно силы духа творческой личности. Освоение высоких духовно-нравственных ценностей предполагает способность к восприятию “культурной радиации”, свободный мимесис как подражание духовно - нравственному порыву избранных носителей нового»39. О значимости субъективного фактора в переходные периоды пишут и современные 41 исследователи . Действительно, новые идеи не являются результатом коллективного творчества, они рождаются в умах отдельных людей - новаторов, первопроходцев, но обретают силу и массовую поддержку только в том случае, если оказываются созвучны настроениям, надеждам многих людей. Поэтому, если исследованию стабильных периодов в наибольшей степени соответствует системный подход, то анализ транзитивного общества уместно вести с позиций антропологического подхода, акцентирующего внимание на поведении людей как социальных акторов, которые осмысленно ставят и преследуют те или иные цели и вырабатывают средства их достижения. Несопоставимая с периодом стабильности энергия свободы и творчества обусловлена отсутствием фатальных препятствий на пути их реализации, поскольку прежняя нормативная и институционная системы дискредитированы, их деятельность ограничена или разрушена как несоответствующая новым реалиям. Создается простор для созидания нового, не скованного предшествующими жесткими императивами, устойчивыми традициями, не ограниченного общепринятыми представлениями о должном. Однако «разрыв» между старым и новым не является абсолютным. Во-первых, всякое новое возникает на почве уже подготовленной предшествующим ходом развития. Для того, чтобы новая идея возникла в конкретном уме, нужен труд многих людей, а иногда многих поколений. Во-вторых, сообразно новым идеям происходит переосмысление прошлого - «опыта традиции», по Г.-Г.Гадамеру, в котором всегда найдется культурный потенциал созвучный современности. Этому способствует диалог прошлого и настоящего, в ходе которого восстанавливается утраченная целостность исторического процесса, хотя базирующаяся на иных основаниях, но понятная. «Интерпретатор, имеющий дело с преданием, стремится его апплицировать, - пишет Г.-Г. Гадамер. - Но это вовсе не значит, что дошедший 40 до него текст дан ему и понят им как нечто всеобщее и затем лишь используется для применения к особенному. Напротив, интерпретатор ни к чему иному не стремится, как именно понять это всеобщее (текст), то есть понять то, что говорит предание, то, что составляет смысл и значение текста. Но чтобы понять это, он не должен абстрагироваться от самого себя и от той конкретной герменевтической ситуации, в которой он находится. Он должен связать текст с этой ситуацией, если он вообще хочет его понять»41. Понимание возможно в процессе интерпретации, перевода текста (т.е. прошлого) на язык интерпретатора (т.е. настоящего), что возможно, убежден Гадамер, в силу общности опыта понимаемого и понимающего, принципиальной «понимаемости» участников диалога. Множество противоборствующих, пересекающихся, частично совпадающих интересов обусловливают непредрешенность, непредсказуемость будущего, за которое борются различные социальные группы. Далеко не всегда очевидно, какие социальные группы в перспективе станут лидерами преобразований и их идеалы будут приняты обществом для воплощения в жизнь. Поэтому в переходные периоды вся тяжесть ответственности за происходящее и грядущее ложится на плечи тех, кто реально влияет на принятие решений, кто владеет механизмами и рычагами управления. Кроме того, неопределенность будущего, которая находит свое выражение в плюрализме идей, обусловлена тем, что интересы социальных групп, выступающих за перемены (особенно, если это новые группы) зачастую в недостаточной степени осознаны и артикулированы. Любой идеал по своей природе абстрактен и нуждается в конкретизации, которая может преобразовать его в программу стратегических и тактических действий. Таким образом, перспективы развития общества в транзитивные периоды допускают различные варианты, реализация которых зависит от степени активности людей, осознанности их идей и идеалов, убежденности в необходимости перемен, в готовности идти на риск ради будущего. Переходные периоды - это сложные нелинейные системы не подвластные жесткому детерминизму, для которых необратимость и случайность как атрибутивные свойства «гарантируют» возможность альтернативных путей развития. Постепенно происходит выделение комплекса идей, которые обретают все большую популярность у широких социальных слоев и становятся востребованными в обществе. Эта система начинает играть роль, если использовать язык синергетики, «аттрактора», который стягивает на себя социальные силы и энергию масс. Носители и создатели этих идей представляют собой ту социальную группу, которая претендует на лидерство, привлекает на свою сторону представителей других социальных слоев и стремится к завоеванию власти. Точкой «бифуркации» является состояние системы, когда она оказывается непосредственно перед перспективой перемен или отката к старому. Это и есть та точка «разрыва», когда либо начинается преобразование всей системы в определенном направлении, либо откат назад, своеобразная «контрреволюция», приостанавливающая движение вперед и отбрасывающая общество назад. Но в случае появления перспективы, которая оказывается привлекательной для многих или большинства, начинается период проведения в жизнь реформ различных сфер общественной жизни. Успешность реформирования общества зависит от того, насколько эффективно осуществляется социальная интеграция, преодолеваются острые социальные разногласия, налаживается социальная коммуникация и достигается консенсус различных социальных сил по поводу перспектив дальнейшего развития общества. Интегрировать общество в согласованное целое путем принуждения со стороны властных институтов можно лишь в очень ограниченном временном интервале. «Сверхординарной интеграционной техникой системы действия», по мнению Т. Парсонса, обладает культура, добровольное принятие ценностей которые, обеспечивают устойчивый социальный порядок. «Интегрированное сообщество» получится только в том случае, пишет Парсонс, если «выйти за те пределы, где правят политическая власть, богатство и факторы, их порождающие, и подняться на уровень ценностных приверженностей и механизмов влияния»42. Чем сложнее и дифференцированнее социальная структура, тем в большей степени она нуждается в приемлемой для всего общества ценностно-символической системе. До тех пор, пока новая культурная парадигма не утвердится в сознании людей, общество не обретет целостность, без которой невозможно его дальнейшее успешное развитие. Если это происходит, можно говорить о переходе транзитивного общества в стабильное состояние. Таким образом, завершение переходного периода связано, во-первых, с соответствием новых обеспечивающих стабильность, эффективность, легитимность институтов избранной модели, которая выступает как цель преобразований, а во-вторых, с высоким уровнем общественного (гражданского) согласия, основанного на общности ценностных ориентиров по поводу перспектив общественного развития. Таким образом, переходные периоды в развитии общества характеризуются кризисом сложившихся институциональных структур и соответствующих им систем ценностей, критическим отношением к существующему социальному порядку, появлением широкого спектра новых идей, принципов, которые образуют фундамент различных проектов переустройства общества на новых основаниях. Вместе с тем преобразования в обществе сопровождаются конфликтом интересов различных социальных групп, которые неоднозначно оценивают свое место в переходных процессах и могут тормозить предпринимаемые реформы, создавая угрозу реставрации старых порядков. Решающим условием перехода общества к стабильному состоянию является становление и упрочение новой ценностнонормативной модели общественного развития, в отношении которой в обществе достигается высокий уровень гражданского согласия. Переходные общества - это общества, в которых происходит преобразование существующего, но устаревшего, изжившего себя в глазах большинства, социального порядка, препятствующего прогрессивному развитию, и становление нового, базирующегося на принципиально новых ценностных основаниях. Переходные общества наполнены избыточными, разнонаправленными, динамичными процессами, отражающими многообразие ценностных ориентиров различных социальных групп, в разной степени заинтересованных в переменах и по - разному видящих перспективы общественного развития. Несмотря на то, что социальные трансформации в переходном обществе сопровождаются кризисными явлениями во всех сферах жизни, крайне болезненными для многих людей, они открывают небывалые прежде возможности проявления творческой активности, направленной на создание новых, более совершенных форм бытия, отвечающих надеждам и чаяниям большинства. Образование, как сфера, где происходят процессы трансляции социокультурного опыта новым поколениям, где осуществляется целенаправленное воздействие на становление и развитие личности, от деятельности которой зависят перспективы общественного развития, становится ареной творчества образовательных идей, теорий, опирающиеся на различные философские принципы. Неопределенность, непредрешенность будущего делают образование полем борьбы различных образовательно-педагогических проектов, которые переосмысливают цели и задачи образования, представления о человеке и его предназначении, подвергают переоценке педагогические средства и методы, создают новые. Образование в переходных обществах становится мощным резервуаром социальной активности не только педагогов, но и философов, политиков, художников, общественных деятелей, заинтересованных в перестройке системы образования, которое является действенным инструментом созидания желаемого будущего. В переходные периоды образование при всей специфике социокультурного контекста, в котором оно функционирует, ориентируется на некоторые общие идеи и ценности, свойственные переходным обществам. Примером может служить сравнительный анализ философско-образовательных концепций, сложившихся в западной и русской культурах в к. XIX - нач. XX вв., которые с полным основанием можно рассматривать как культуры переходного типа. Этот период характеризуется вступлением капитализма в фазу интенсивной индустриализации сопровождавшейся революцией в естествознании, ростом авторитета научного знания, возросшей потребностью в новых идеях, признанием перманентного характера изменений во всех сферах жизни. Урбанизация, миграция из сельской местности в города, рост культурного и образовательного уровня городского населения приводили к повышению уровня гражданской активности, демократизации политической жизни, многообразию мировоззренческих систем и идей, которыми люди руководствуются в своей жизни. Вместе с тем сложность противоречивость интенсивность происходящих процессов порождали напряженность в обществе, чреватую социальными взрывами и революциями, что требовало нахождения способов разрешения противоречий, гармонизации интересов социальных групп в целях прогрессивного развития общества. Если западным обществам в значительной степени это удалось путем проведения социальноэкономических и политических реформ, то в России череда революций была вызвана сложностями модернизации, проходившей высокими темпами и породившей тяжелые социальные противоречия. Образование как важнейшая сфера общественного развития остро нуждалась в реформировании на основе переосмысления своих целей и задач, что требовало переориентации на принципы новых неклассических философских учений, выражавших суть происходящих перемен. В самой же философии, как в западной, так и русской, возникает множество противоборствующих направлений, отражавших идейное многообразие общества, и вместе с тем свидетельствующих о парадигмальном сдвиге, который привел к становлению нового неклассического типа философствования, утвердившего в качестве фундаментального принцип субъективности - признание ценности личности, способной к творческому преобразованию мира и самого себя. Смена принципов философствования обусловила появление различных философско-образовательных концепций, базировавшихся на изменившихся представлениях о природе человека. В западноевропейской философии позиции рационализма были традиционно устойчивы в силу непоколебимого, начиная с Нового времени, авторитета науки, без развития которой развитие капитализма было невозможным. Однако потребность в новых идеях, роль которых возросла в ходе научной революции рубежа веков, привела во всех философских направлениях к акцентации творчества как важнейшей способности человеческого разума, коренящейся в сфере бессознательного. Если в таких философских направлениях как позитивизм и прагматизм, которые оказывали влияние на педагогику, подчеркивалась ценность науки как системообразующего фактора образования, ценность интеллектуального развития, то для философии жизни, на принципах которой базировались концепции свободного воспитания, приоритетное значение имел поиск способов активизации волевого спонтанного творческого начала. Интерес к творчеству, чья природа внерациональна, привел к пересмотру роли гуманитарных наук и искусства в образовании, поскольку именно в них воображение, фантазия играют первостепенную роль. Однако, несмотря на различия философско-образовательных концепций, чье противоборство доходило до резкой взаимной критики и неприятия, в целом все они выражали основные интенции общества переходного типа, создавая сложную стереоскопичную картину происходящих процессов. Одной из характерных черт философии образования рубежа веков является резкая критика классической модели образования, которая игнорирует личность обучающегося, его способность к творческому осмыслению мира, рассматривает педагогический процесс как одностороннее воздействие на ученика в целях формирования определенных социальных качеств. Место оторванной от жизни «школы учебы», «книжной школы», где господствует «оракульный догматизм», «аскетизм» классического «книжного» образования (Г.Спенсер), «окаменелотрадиционная дисциплина» (Д.Дьюи), где наготове «старые мерки и старые колодки» для воспроизводства «все тех же неизменных старых типов» (Э.Кей), должна занять «школа труда», «школа работы», «школа игры» (Г. Кершенштейнер). Противопоставление «школы труда» «школе учебы» связано не с принижением научных знаний, а с требованием приблизить образование к жизни, сделать его практическим и важным для каждого человека. Это не означает, что образование должно обрести глубокий антропологический смысл: обеспечить человеку не только средства для существования, но и для личностного развития и «самосохранения» в условиях «промышленного» (индустриального) общества. Связь образования с жизнью представители рационалистического крыла западной философии Г.Спенсер и Д.Дьюи рассматривали через призму эволюционного подхода: жизнь - постоянно меняющийся процесс и образование, как часть жизни, должно постоянно изменяться и вооружать учащихся знаниями и умениями активно и эффективно реагировать на эти изменения. Речь не идет о пассивном приспособлении к среде, а о способности достойно, со знанием дела «ответить» на «вызовы» времени. «Самый трудный урок, который приходится усваивать ребенку, — писал Д.Дьюи, — это практический: ребенок должен научиться приспосабливаться к людям и к работам, если тут его постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дела»43. Поскольку в свете эволюционной теории развитие человечества и каждого отдельного человека это процесс самоорганизации, основной целью образования является содействие развитию индивидуальности, ее «саморазвитию», «самообучению», «самопомощи». Поэтому, считал Спенсер, детям в процессе образования необходимо «п о д с к а з ы в а т ь как можно меньше, и заставлять их о т к р ы в а т ь как можно больше»44. Аналогичным образом высказывался и Д.Дьюи: «Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. ...Буквально мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения»45. Что касается представителей теории свободного воспитания, то они вслед за Ф.Ницше, который негативно оценивал тезис эволюционистов о необходимости приспособления к окружающей среде, верили, что спонтанная творческая сила жизни, наполняющая «индивидуальную силу и волю» (Э.Кей), сможет преодолеть влияние наследственности и давление среды, поскольку последняя способна «содействовать или препятствовать, но никогда не может она творить» (М.Монтессори). «Жизнь - гордая богиня, - писала по этому поводу М.Монтессори, - которая движется вперед, преодолевая на своем победном пути все препятствия, выдвинутые против нее окружающей средой. Вот основная истина; касается ли дело вида или индивида, но поступательных ход и победа всегда обеспечены тем организмам, в которых глубоко заложена таинственная сила жизни»46 47. Раскрепощение этой «таинственной силы жизни», по мнению представителей теории свободного воспитания, должно содействовать освобождению личности, преодолению ее зависимости от коллективного, связывающего инициативу начала. Ради этого, полагала Э.Кей, можно со «спокойной совестью» предоставить ребенку возможность не подчиняться общепринятым мнениям и обычаям, освобождаться от общепринятых чувств, поскольку единственного рода совестью у большинства современных людей является совесть индивидуальная . Отсюда основная цель «новой педагогики», по мнению Г.Шаррельмана, «воспитывать в ребенке независимость, внутреннюю и внешнюю свободу, повышенное самосознание, свободное воспроизведение и творчество»48. Еще более определенно выразил дух эпохи перемен другой немецкий педагог Л. Гурлитт, убежденный в необходимости свободного развития в процессе образования умственных сил и личных качеств: «Упрек в радикальном индивидуализме звучит для нас не упреком, а похвалой. Потому что «радикальный» значит «основательный», а индивидуализм значит «культ личности»49. Индивидуальность означает не только уникальность сочетания личностных качеств, но способность самосозидания в результате свободного выбора ценностных ориентиров. Несмотря на различия в подходах к пониманию природы человека и назначению образования представители рационалистической философии прекрасно понимали ценность бессознательного, ценность волевого начала в созидании индивидуальности, для которой креативность - неотъемлемое качество. Так «природными ресурсами» личности Д.Дьюи считал внерациональные способности - инстинкты, побуждающие к общению, фантазии, играм, любознательности, художественному восприятию50 51 52 53. Тем самым личность предстает как неповторимая конфигурация прирожденных и приобретенных способностей человека. Отсюда и требование индивидуального подхода в образовании: «Задачи воспитания должны соответствовать потребностям данного индивида» . Индивидуальный характер образования - сердцевина концепции «свободного воспитания», представители которого полагали, что педагогических систем столько, сколько учеников, каждый из которых нуждается в индивидуальном походе. Полнота реализации индивидуальности невозможна без гармонии интеллектуального, нравственного, эстетического и, что следует подчеркнуть, телесно-физического начала в человеке. Поэтому представители новой, неклассической педагогики в разных ее направлениях особое внимание обращали на необходимость физического воспитания. Так, например, рационалист Г.Спенсер даже использовал понятие «физической нравственности» , полагая, что забота о здоровье есть моральный долг человека, а иррационалист Р.Штайнер постоянно подчеркивал органическую связь физического, телесного здоровья с душевно- 54 духовным и активно внедрял свои идеи в педагогическую практику . Результатом установки философии образования на развитие в ребенке творческой индивидуальности, на индивидуализацию образования был повсеместный отказ от традиционного идеала классической философии и педагогики - всесторонне и гармонично развитой личности. Неравенство людей обусловлено не только самой природой, но и разнообразным социальным окружением, историческими условиями, в которых осуществляется эволюция, полагали сторонники эволюционизма Спенсер и Дьюи. Еще более радикально высказывались представители концепции свободного воспитания, для которых «гармония» - не что иное, как свидетельство остановки жизни, т.е. смерть. «Выравнивание», нивелировка натур тормозит прогресс, приводит к «опустошению жизни», считал Г.Шаррельман. Поэтому «важнее и нужнее всего развитие в детях внутренней и внешней дисгармонии»54. «Недемократичность» самой природы, создающей разные интеллекты и характеры, открывает дорогу «аристократии духа», т.е. выдающихся личностей независимо от их социального положения. Отсюда и убеждение в том, что не имеют оснований попытки создать и навязать, как идеальный образ человека, так и идеальный образ общества, на которые должны ориентироваться все люди, поскольку ни общество, ни человек никогда не были и не будут совершенны. Нет, и не может быть, такой образовательной системы, которая подгоняла бы под свои правила и оценки всех детей. В этом залог бесконечного совершенствования общества и самосовершенствования человека. Вместе с тем представители всех направлений философии образования понимали опасность и ограниченность одностороннего индивидуализма чреватого эгоизмом, пренебрегающим интересами других людей, использующим их в качестве средства для достижения личных целей. А это уже может стать питательной почвой для социальных конфликтов и асоциального поведения. Поэтому индивидуализм понимается не только как самоутверждение себя в качестве неповторимой личности, но и как признание своей сопричастности к другим людям, признание их прав и свобод в качестве границ собственной свободы. Так Спенсер, был убежден, что в «промышленном» (индустриальном) обществе, где утверждается «религия дружбы», «развитое чувство индивидуальности сопровождается уважением индивидуальности других, что обнаруживается уменьшением враждебных действий против них и увеличением забот об их благополучии»55. Спенсер предлагал организовывать процесс обучения по типу научной лаборатории, что будет способствовать развитию в учениках духа солидарности и взаимопомощи. Представители «свободного воспитания» были озабочены проблемой защиты личности от нивелирующего влияния «массы», формирующейся в условиях становления «массового общества» как следствия индустриализации и демократизации. Но и они постоянно подчеркивали, что свобода не безгранична и потому «надо научить детей ставить свою полноправную единичную волю в правильные отношения к многочисленным 57 и таким же полноправным единичным волям других» . Существенно изменилось и понимание взаимоотношений учеников и учителей. Если в классической модели образования ученик - это объект воздействия со стороны, преподавателя, являющегося субъектом образовательного процесса, поскольку владеет необходимыми знаниями и претендует на роль нравственно совершенной личности, то в неклассической модели их отношения рассматриваются как основанные на дружеском доверии и взаимоуважении. И Спенсер, и Дьюи, как и их последователи, постоянно подчеркивали, что отношения между учителями и их воспитанниками должны быть «дружественными и плодотворными» (Спенсер), поскольку сама учеба не что иное, как «форма содружества» (Дьюи). Особенностью переориентации русского образования на новые философскометодологические принципы на рубеже XX вв. было то, что она происходила в условиях ускоренной индустриализации, которая способствовала интенсивному развитию науки и техники. Это, в свою очередь, влияло на процесс рационализации и секуляризации общественной жизни. В сфере образования утверждается мнение о необходимости активного использования естественнонаучных знаний, которые способствуют социальному прогрессу. Так педагог и ученый В.П. Вахтеров, полагал, что развитие естествознания и техники ведет к «величайшей не только умственной, но и нравственной и экономической революции, какой до сих пор еще не знал наш старый мир» . При этом русские ученые, философы и педагоги резко критиковали традиционную систему образования за «чахлый классицизм», питаемый устаревшей немецкой педагогикой (Д.И. Менделеев), за безличность, требующую, чтобы ученики «каторжным маршем» «шли нога в ногу, как солдаты» (Н.И. Кареев), за то, что она игнорирует активность учеников и стремится передать знания в готовом виде. Как и западные коллеги, русские мыслители были убеждены в том, что основной целью образования является развитие свободной 56 57 индивидуальности, способной к научному и социальному творчеству, поощрение ее к самостоятельности и самодеятельности. Так, например П.Ф. Лесгафт писал о необходимости «дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку, с первого дня рождения его на свет, как к человеку, с полным признанием его личности и неприкосновенности этой личности»58. Аналогичные мысли высказывали А.И. Сикорский, В.П. Кащенко, П.Ф. Каптерев, П.В. Вахтеров, Н.П. Блонский и другие, разделявшие идеи эволюционизма («генетического метода»), позволявших рассматривать все сущее как находящееся в постоянном и необратимом развитии и изменении. «Ребенок писал П.Ф. Каптерев, - всему учится сам, а если взрослые помогают в этом детям, то помощь их ничтожна по сравнению с тем, что дети делают сами. В духовном отношении они суть такие же саморазвивающиеся существа, как и в физическом»59. Наряду с представителями рационалистической философии за свободу развития личности ребенка высказывались и сторонники свободного воспитания. Так, например, К.Вентцель полагал, что основной целью воспитания является «освобождение ребенка», воспитание из него свободного человека - человека, «умеющего стоять на своих собственных ногах, имеющего свою волю и ум, могущего сказать гордое “я так хочу” и “я так думаю”, несмотря на то, что решение его воли и его мысль стоят в резком противоречии с тем, что хочет большинство, что хотят те, в чьих руках сила власть и могущество»60. Образование должно гарантировать ребенку полную свободу его развития, право свободно и творчески формировать самого себя. Истинное образование предполагает не некритическое восприятие учебного материала, а его творческое осмысление сообразно личным интересам и предпочтениям. «Какие бы знания мы ни передавали детям, - писал Вентцель, - хотя бы это были самые нужные для жизни знания, если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое индивидуальное самобытное целое, мы не получим в результате и того, что можно было бы назвать истинным образованием» 61. Для России в силу исторических обстоятельств проблема свободы была не только актуальной, но и болезненной. Поэтому призыв Вентцеля дать детям «хартию вольности» не является преувеличением, но выражением страстного желания положить конец несвободе и насилию, этим постоянным спутникам российской истории. Из признания ценности личности, творческой индивидуальности, необходимости индивидуализации образовательного процесса закономерно вытекает отказ от традиционного идеала всесторонне развитой гармонической личности. Поэтому для Вентцеля «личной своеобразной задачей» ученика является не только создание нравственного идеала, на основе самостоятельно выбранных моральных ценностей, но и, если у него есть в этом потребность, создания «личной религии». По Вентцелю, только «личная религия, творчески созданная самою индивидуальною личностью, вытекшая из самой глубочайшей ее глубины, как ее самое интимное дело, носящая в каждой своей черте своеобразный отпечаток, свойственный данной индивидуальности, как таковой, только такая религия может быть названа религией в истинном смысле слова, всякая же другая религия, наложенная на личность извне, является только суррогатом последней»62. В отличие от западноевропейской культуры, где светская культура имела прочные позиции, в России, стране, где религия традиционно оказывала огромное влияние на образование, индустриализация, рационализация, секуляризация вызвали всплеск «религиозного обновления», породившего распространение нетрадиционных религиозных идей, преимущественно космистского толка. Примером могут быть воззрения В.В. Розанова, который видел в гармоничном, одухотворенном, живом космосе гарантию возврата к целостности человека, нарушенной развитием цивилизации. По Розанову восстановление этой утраченной целостности как раз и есть основная задача образования, одним из фундаментальных принципов которого является «принцип индивидуальности», поскольку «человек именно в индивидуальности своей несет свой существенный, особый смысл; в ней же лежит источник всякого духовного творчества»63. Соответственно, образование должно быть «гибким», «эластичным», т.е. учитывать индивидуальные особенности учеников, поддерживать и развивать талантливых, «даровитых», а не подгонять их по «казенную трафаретку». Розанов, как Вентцель и многие другие представители философской и педагогической мысли переходного периода, предостерегал против чрезмерности «книжного мозгового воспитания» - сугубо интеллектуального развития и настаивает на необходимости развития ценностного, эстетического начала в человеке, способствующего целостности восприятия действительности. «...Художественное воззрение, - писал Розанов, - отличается тем, что оно не дробит свой предмет и для него всякая часть имеет значение лишь в отношении к целому, насколько помогает его красоте и гармонии»64. В «новой школе» выстраиваются принципиально новые отношения между учениками и учителями, которые перестают быть носителям знаний, блюстителями казенной дисциплины. Истинному педагогу, полагал Розанов, нужен не «гениальный ум», а «простое любящее сердце». Для русских мыслителей естественным противовесом нарастающему индивидуализму, который традиционно отождествлялся с эгоизмом, должен стать дух солидарности, присущий людям от природы. Образование должно не только содействовать индивидуализации учеников, но и осуществлять «социализацию индивидуальной воли» в духе «идеальной высшей общественности», считал К.Вентцель, поскольку в этой «объединенной воле всего человечества» «признается в самом высшем возможном размере ценность за каждой индивидуальной волей, входящей в ее состав. Чем более это будет достигнуто, тем более жизненной и устойчивой будет эта форма социальной жизни, которую, в конце концов, осуществит гармонический союз всего солидарного человечества»65. Целостность и индивидуальность человека не может быть обеспечена без признания ценности телесности как «естественной оболочки» всякого «я». Поэтому о значимости физического воспитания писали как представители рационалистического направления, так и иррационалистического, в том числе и религиозного. Примером могут быть воззрения сторонника «психофизического монизма» П.Ф. Лесгафта, убежденного в том, что «физическое образование» позволяет гармонизировать умственное, нравственное и эстетическое развитие. Из принципиально иных философских оснований исходит В.В. Розанов, создавая свою «метафизику пола», но и для него телесное в человеке священно, это творческой начало, «клубящее» из себя «жизнь» и, следовательно, о нем надлежит заботиться в процессе образования66. Тем самым мы видим, что в переходных обществах востребованы такие ценности как свобода и творчество, личная инициатива и ответственность, гармония частного интереса с общественным, дух солидарности и взаимопонимания, которые воспринимаются прогрессивным образованием как первостепенные цели. Следует отметить, что при этом социокультурный контекст, в котором развивались эти идеи в России и на Западе, отличались. Так в западноевропейской культуре стремление отстоять свободу и независимость личности диктовалось угрозой массового общества, готового растворить индивида в анонимной и безответственной массе. В России же речь шла о защите личности, еще только обретающей свою самостоятельность, от деспотического государства и его всепоглощающей идеологии. По той же причине русские мыслители - Вл.Соловьев, В.В. Розанов, К.Н. Вентцель апеллировали к семье как к более или менее независимому от опеки государства институту общества и ее, а не научный коллектив как на Западе, брали в качестве модели идеальных общественных отношений в образовании. В западной культуре акцент на ценности физического воспитания, способствующего воссозданию целостности личности, был обусловлен стремлением поставить ограничения абсолютизации разума и приоритетности интеллектуального развития. В России же речь шла скорее о преодолении векового влияния религиозного аскетизма в отношении телесной природы человека и «реабилитации плоти», которая вбирая, синтезируя в себе духовность, гармонизируя материальное и духовное, сольет их в единое целое. Сравнительный анализ западной и русской философии образования переходного периода свидетельствует о том, что, несмотря на подчас существенные различия в социокультурных контекстах, складывается система ценностных ориентиров, которая оправдывает необходимость перемен, аргументирует правомерность выдвижения новых целей общественного развития, разрабатывает новые механизмы их достижения. Образование переходных обществ, испытывая потребность в глубинных преобразованиях самой человеческой природы, не может не опираться на философские идеи и принципы, которые служат основанием пересмотра привычных, но уже недейственных в новых условиях норм. Вместе с тем успешность преобразований, в том числе и в сфере образования, зависят от того, насколько проводимые реформы согласуются с культурными традициями страны, насколько учитывается тот социокультурный опыт, который порождает проблемы и намечает пути их решения. Нет сомнения в том, что «без учёта философских оснований, т.е. онтологических, теоретико-познавательных, мировоззренческих предпосылок, образовательные теории утрачивают связь с той конкретной социально-исторической почвой, культурной, национальной и религиозной традицией, естественным продуктом которых является человек как предмет воспитания и образования»67. В этом случае реформирование образования не только обречено на неуспех, но и складываются предпосылки для реставрации того социального порядка, который хотели изменить.
<< | >>
Источник: БУН Михаил Захарович. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ПЕРЕХОДНОГО ОБЩЕСТВА. 2015

Еще по теме §2. Сравнительный анализ систем образования в переходном обществе: общее и особенное:

  1. 7. ИМЕСЛАВИЕ КАК ФИЛОСОФСКАЯ ПРЕДПОСЫЛКА
  2. Примечания
  3. Сущность и критерии типологии библиотек
  4. КАРМАННЫЙ СЛОВАРЬ ИНОСТРАННЫХ СЛОВ, ВОШЕДШИХ В СОСТАВ РУССКОГО ЯЗЫКА
  5. «жизнь»
  6. «ЖУРНАЛ ДЛЯ ВСЕХ»
  7. § 1.2. Исследования политической коммуникации в период развитого индустриального общества
  8. о ПАСПОРТАХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ
  9. Очерк четырнадцатый ЭТНОСОЦИАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ В МИРЕ СОЦИАЛИЗМА*
  10. В. Г. Сергеева ВОПРОСЫ ЗАСЕЛЕНИЯ АМЕРИКИ И ТРАНСОКЕАНСКИХ КОНТАКТОВ В ТРУДАХ ХУАНА КОМАСА