<<
>>

3.4. Коммуникативность как фактор социализации

В качестве важнейшего фактора социализации может быть рассмотрена такая базовая антропологическая характеристика, как коммуникативность. Известно изречение Карла Ясперса «Без коммуникации нет экзистенции».

Обращение к проблеме социализации индивида в процессе коммуникации вызвано настоятельной необходимостью не только выявления и описания фундаментальных социокультурных сдвигов, происходящих в жизни современного общества, в мировоззренческой и интеллектуальной сферах - а глобальный коммуникативный сдвиг в культуре конца XX - начала XXI в. является ярким примером таких социокультурных изменений, - но и потребностью отслеживания того, как эти фундаментальные сдвиги могут сказаться и сказываются на организации учебной деятельности, постановке школьного дела и, в конце концов, на особенностях развития личности учащихся. Изменения стихийным образом проникают в жизнь школы, становясь при этом зримо рельефными, а потому и управляемыми.

В самой по себе постановке проблемы социализации индивида в процессах коммуникации, привязанной к контексту социокультурного исследования жизни школы, можно попытаться зафиксировать необходимость реконструкции смысловой нагрузки достаточно устоявшихся в педагогических науках, ключевых для них понятиях «обучение» и «воспитание». Эта смысловая нагрузка понятий сложилась в основном в гуманитарных исследованиях XVIII-XIX вв. И, как это нередко случается в настоящее время, бывшие до некоторых пор незыблемыми для педагогики, поистине магические слова «обучение» и «воспитание» неожиданно стали «расплываться», терять свою организационную и эвристическую силу. А вместе с ослаблением организационных и эвристических функций обучения и воспитания происходит, как отмечает А.В. Сиволапов, «полная утрата формирующей роли школы в обществе». «Вернуть себе эту роль школа не сможет, опираясь на прежние способы организации образования, на декларативное представление о единстве обучения и воспитания. Эти два процесса сопрягались формально. Обучение наращивало новые знания, развивая познавательные способности, и не несло функций морального воспитания и развития. В лучшем случае эти функции на уроке возлагались на некоторые гуманитарные дисциплины, а мораль «прививалась» в специальных воспитательных мероприятиях вне урока. Принципиально нового решения проблемы единства воспитания и обучения можно достичь, лишь изменив всю систему образования - ее цели, характер организации учебной деятельности и характер социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения - учителем и учеником» (81, с. 90). В качестве своеобразной реакции на кризисную ситуацию, сложившуюся в современной школе, на известное рассогласование функций обучения и воспитания и, наконец, на необходимость выработки каких-то новых измерений, моделей и технологий образования на страницах солидных монографий и периодических изданий по проблемам педагогики все чаще стали появляться слова «коммуникация» и «социализация», вносящие новые, порой непредсказуемые смысловые обертоны в традиционные рассуждения на темы обучения и воспитания.

В фокусе этих двух понятий начинает видеться в новом свете сам феномен образования как такового. В частности, феномен школы, традиционно обозначаемый в гуманитарной литературе как феномен социального института, раскрывается в этом случае как институт коммуникации и социализации, или же, точнее, как двуединый процесс социализации через коммуникацию, средствами коммуникации и, соответственно, коммуникации через социализацию, средствами социализации.

Возможность такого взаимообразного обращения этих двух процессов становится очевидной, если мы примем во внимание социокультурную природу процесса коммуникации и коммуникативную природу социализации. Последнее обстоятельство фиксируется, например, в самом широком определении социализации как взаимодействия, а стало быть, и коммуникации как стержня взаимодействия развивающегося человека с миром, которое дает A.

В. Мудрик: «Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название социализации» (64, с. 2.). В свою очередь, социальный смысл коммуникации как социализирующего процесса видится в том, что этот процесс всегда осуществляется между разными поколениями, взрослыми и детьми, строится как своеобразный диалог не только между современниками, но и с представителями прошлых веков; и предметом этого диалога является общая всем жившим и живущим на Земле людям человеческая культура в самом широком ее значении. В частности, такие идеи «диалога через века» развиваются в рамках модели школы «диалога культур», базирующейся на общефилософских представлениях М.М. Бахтина и B.

C. Библера. Характеризуя особенности этой новой модели школы, Библер пишет: «Эта школа строится не просто в последовательности освоения исторических культур, а в диалогах между возрастами, классами, культурами» (11, с. 6).

Представление коммуникации и социализации двуединым процессом позволяет использовать его в качестве основания для построения модели школы как коммуникативно-социализирующей организации, как социального института, базирующегося на принципах массовой коммуникации (здесь понятие «массовость» служит синонимом понятия «социальность»).

В рамках проекта школы «двуединого процесса социализации- коммуникации» происходит радикальное изменение роли учителя, который превращается из простого «транслятора» готовых знаний в головы учащихся, источника назидательных нотаций на темы морали, надзирателя-смотрителя за дисциплиной в классе в профессионального коммуникатора, социокультурного менеджера-организатора педагогического, аксиологического и социального пространств и, в конце концов, в конструктора-проектировщика социальной и культурной реальности. (В рамках современной социологии идеи социального конструктивизма развиваются в трудах А. Щюца, П. Бергера, Т. Лукмана.) В таком случае и можно надеяться на восстановление «формообразующей роли школы в обществе», полагая, что всякая новая общественная формация, впервые возникающая в качестве концептуального образа в уме теоретика, улавливающего пока еще не слышный другим «гул рождения» новых социальных реальностей, окончательно приобретает право на жизнь в виде прививки сознания и привычки поведения именно в стенах школы.

Новая модель школы, формирующаяся в рамках социокультурного подхода, выдвигающего на первый план понятия коммуникации и социализации в их неразрывном единстве, предполагает кроме наличия в своем составе этих двух компонент еще одну - инновационную компоненту обучения, учитывающую общий характер и все ускоряющийся темп происходящих в современном обществе социокультурных, технологических и организационных изменений. Характеризуя инновационный тип обучения, А.В. Сиволапов, в частности, пишет: это «открытость будущему, которое беспрецедентно и подлежит активному конструированию; способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, к совместным действиям в новых небывалых ситуациях. Только этот тип обучения становится подлинно демократическим, ибо предполагает общность и равенство поколений перед лицом будущего. Изменение относительной роли инноваций и традиций в структуре обучения, обращенного к неизведанному будущему, предполагает и изменение типа отношений между поколениями, между учителем и учеником. Эти отношения утрачивают характер принуждения. Они не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных перед неведомым предстоящим. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений - сотворчество учителя и учеников. Противоречие между репродуктивным и творческим компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации, при ведущей селективной роли творческого компонента» (64, с. 91). Таким образом, ансамбль этих трех социокультурных компонент образования создает организационно-методологическое основание теоретической модели новой школы, откликающейся на исторический вызов со стороны будущего.

Отталкиваясь от этого контурно обозначенного образа школы XXI в., необходимо на новом витке углубленного исследования проблемы формирования этой школы проанализировать место и роль ряда организационно-методологических элементов, скрепляющих составные компоненты рассматриваемой теоретической модели школы, а именно - компоненты коммуникации, социализации и инновации - в единую социокультурную конструкцию.

<< | >>
Источник: И.И. РЕМЕЗОВА. Современная философская антропология: Аналит. обзор / РАН. ИНИОН. Отд. философии / Отв. ред. Панченко А.И. - М., - (Сер.: Пробл. философии). - 88 с. 2005

Еще по теме 3.4. Коммуникативность как фактор социализации:

  1. 3.7. Культура как фактор социализации личности
  2. ЧТЕНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЁЖНОЙ АУДИТОРИИ М.Е. Аникина Московский государственный университет
  3. Евдокимова Анастасия Сергеевна. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ, 2014
  4. 3.2. Понятие коммуникативного акта. Типология коммуникативных актов
  5. ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛИЗАЦИЯ
  6. 3.3. Социализация как философско-антропологическая проблема
  7. Коммуникативность науки как форма ее социокультурной обусловленности
  8. ПРЕССА КАК АГЕНТ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ Пивоварчик Т.А.
  9. type="1"> Школа как институт социализации
  10. Теория коммуникации как интегральная научная дисциплина. Коммуникативный подход к социальным явлениям