<<
>>

3.5. Телесность как проблема педагогической антропологии

В рамках социокультурного подхода (социологического в своей основе) такими элементами выступают прежде всего понятия «социальное пространство» и «социальное время». Исследование этих понятий в контексте исследования возможностей построения теоретической модели новой школы позволяет не только произвести своеобразное «укоренение» этой модели в конкретных структурах социальной реальности, но и осуществить ряд чрезвычайно важных в плане перспектив создания такой модели методологических процедур в поле педагогической антропологии, а вместе с ней - и педагогики в целом.
Эти дисциплины, по крайней мере в течение двух последних веков, оперируют весьма неопределенным (в силу поистине бесконечного спектра значений) понятием «личность», на котором, собственно говоря, замыкаются процессы обучения и воспитания. Введение в контекст исследований педагогической антропологии и педагогики понятий социального пространства и социального времени дает возможность произвести методологическое разграничение спектра значений понятий «человек» на значения «собственно личность» и «социальное тело», которые затем достаточно условно разносятся и закрепляются по разделам «социальное время» и «социальное пространство». Таким образом, говоря о формировании личности человека в процессе образования, мы будем постоянно иметь в виду человека, совершающего свое развитие в структурах времени, а употребляя понятие социального тела, будем относить его к референтной для него области социального пространства.

На возможность такого методологического разграничения обратил наше внимание А.Ф. Филиппов, который в своей статье «О понятии социального пространства» осуществил четкое соотнесение понятия «тело» с понятием «пространство», а понятия «смысл» - а оно как нельзя лучше характеризует именно становление личности человека - с понятием «время». «Решение в пользу социологии времени означает, что поведение людей, их действия интересуют социолога как "осмысленные действия", что главное для него, говоря словами М.

Вебера, «субъективно значимый смысл». Фактически происходящее совершается в настоящем. Прошлое и будущее - это смысловые проекции. Но смысловое есть нечто нетелесное. Смысл существует не в теле (хотя выражен только через материально- телесные носители), т.е. не имеет места в пространстве. Решение в пользу социологии пространства означает, что социолог делает акцент на телесный аспект взаимодействия. Тело размещено в пространстве. Социология пространства связана с социологией тела; социология времени - с социологией смысла. Поэтому социологи, заинтересованные в первую очередь в исследовании самостоятельной значимости культуры, смысловых образцов и т.п., больше ориентированы на время. Напротив, те, кто больше значения придает телесности, потребностям, власти, ориентированы на пространство» (88, с. 107).

Результаты произведенного методологического разграничения понятий «личность» и «социальное тело» для построения теоретической модели новой школы трудно переоценить. Ибо, как показывает самый поверхностный разбор многих типичных ситуаций современной педагогической практики, учитель, говоря, например, о воспитании личности, зачастую имел в виду нечто совершенно иное, а именно - формирование социального тела. Скажем, когда он говорит о дисциплине учащихся, то речь в этом случае идет вовсе не о сознании личности, а о проблемах организации властных отношений в классе, проблемах микровласти, о дисциплинарном теле «послушания», которое, кстати говоря, в течение многих веков школьной практики формировалось с помощью телесных наказаний, а также постов и молитв. В частности, B.JI. Бенин и P.M. Фатыхова, описывая «парадигму послушания», утверждают, что ее безусловное'господство характерно лишь для педагогических систем Древнего Востока. Но далее, развивая свою мысль, они специально оговариваются, резонно отмечая, что в принципе проблема послушания может быть отнесена к числу «вечных проблем педагогики» (7).

В образах «социального тела» и «социального пространства» в основном обретают свою плоть и кровь социализирующие функции образования, тогда как коммуникативные элементы образовательного процесса реализуются по преимуществу в образах «личности» и «социального времени».

Более того, в рамках этого функционального разделения, затрагивающего практически все составляющие образо- вательного процесса, становится понятной и рельефной организующая роль учителя как социокультурного менеджера: он осуществляет систему действий по управляюще-технологическому воздействию - здесь необходимо сделать оговорку: только не на ученика как объект педагогического воздействия (или субъект взаимодействия?) - на учебную среду, организуя ее как эвристическо-диалоговую познавательную среду (и в том числе компьютерно-диалоговую) и среду педагогического общения и сотрудничества, как дизайн-среду предметно- образного проектирования и конструирования реальности, а также среду проблемно-испытательную, в которой испытаниям подвергаются не только вещи и материалы, но и сами люди - участники образовательного процесса (так, скажем, человеческая воля и смекалка формируются, как известно, из культурного опыта человечества, только в испытаниях, причем порой искусственно создаваемых теми или иными социальными іруппами ради проверки лояльности и нравственно-волевых качеств испытуемых). В этом случае учитель в своих созидательно организующих функциях может быть уподоблен садовнику, формирующему благоприятную для произрастания и плодоношения деревьев и кустарников среду. Естественно, не стоит понимать эту метафору слишком буквально: дети - не деревья и не кустарники, а учитель - не Папа Карло, выстругивающий из них как из заготовок нужные обществу экземпляры. Речь идет в данном случае о необходимости бережного и уважительного отношения учителя к попавшему ему на время «в руки» «человеческому материалу». Поэтому его уподобление садовнику - а чем, собственно, эта аналогия хуже образа «мастерских» - «мастерских гуманности», в которых должно было, по мнению Я.А. Коменского, проходить обработку-обучение подрастающее поколение, - оправдано среди прочего и тем еще, что оно нацеливает учителя не столько на импульсивно-эмоциональное отношение к детям и подросткам - «детей надо любить!» - сколько на осознанно-рациональное культивирование, т.е.
буквально окультуривание среды, в которой должен «произрастать» ребенок.

Рудольф Штейнер - великий педагог и основатель нового типа школы («вальдорфской» модели школы) предпринял попытку представить воспитание детей через вычленение и, соответственно, воздействие на формирование их «физических», «эфирных», «астральных» и «я»-тел (99); не менее известный французский социолог П. Бурдье развивает в рамках теоретической социологии идеи «соци- альной топологии», в представлении которой люди фигурируют в качестве «социальных тел», обладающих «социальным», «символическим», «денежным», «культурным» капиталами, образующими их социально-статусные, социально-ценностные оболочки (17); небезынтересно в этой связи упомянуть также двух авторов - представителей «телесно ориентированного» психоанализа, В. Райха и А. Лоуэна, пытавшихся установить и проанализировать сопряжения феноменов сознания и тела, точнее, выявить способы бессознательного проявления телесных конфигураций в поле сознания (49, 78, 79). В.А. По- дорога осуществляет в ряде своих работ «топологический анализ телесных практик» в горизонтах субъективного сознания, полагая при этом, что человек как таковой представляет собой «множественность тел», любящих, страдающих, больных, эксцентричных, безумных, аскетических (74). А. Андреев в книге «Магия и культура в науке управления» (СПб., 2000) развивает идеи культурно-исторической психологии, строит концепцию русской культуры, основанную на представлении своего рода «телесного» понимания сознания, и показывает при этом, что, например, ребенок осваивает мир, создавая «телесные» образы мира.

В конечном счете, основываясь на результатах проведенного обзора литературных источников, посвященных анализу проблемы человеческой телесности, можно сформулировать положение, призванное стать одним из ведущих положений педагогико-антропо- логического исследования: ученик начальной школы должен рассматриваться в первую голову как некое подлежащее социализации «чувственное тело», как слабо структурированный «единый чувственный орган» (это понятие, обозначающее ребенка младшего возраста, принадлежит Ф.

Калгрену), которому только еще предстоит стать личностью. А пока, в начальной школе, ребенка следует обучать не только началам чтения, письма и счета, но и - как это ни парадоксально выглядит - прежде всего культуре вйдения, слушания (и послушания), осязания, обоняния, поведения и принятия осознанных волевых решений и, самое главное, - восприятию и пониманию Другого как безусловной ценности. Одним словом, идеалом обучения и воспитания на начальных уровнях образования должен стать идеал «воспитания чувств», формирование чувственной культуры ребенка. Без принятия этого идеала и готовности учителя осуществить его в своей педагогической практике будет утеряно, как это и случилось в современной школе, ощущение жизни, жизненной, социальной практики и, наконец, будут нарушены, как это сплошь и рядом наблюдается в современном педагогическом процессе, каноны возрастной психологии - естественной эволюции сознания и телесности ребенка в процессе образования.

Соотношение сознания и телесности создает поле и материал для развертывания всех противоречий в человеческой природе. Оно создает и питает то, что принято называть «тайной человека». Вспомним слова Н.А. Бердяева: «Человек живет в природном мире и должен определять свое отношение к нему. Но тайна человека в том, что он не только природное существо и не объясним из природы. Человек есть также личность, т.е. духовное существо, несущее в себе образ божественного... Человек не может быть самодостаточен, это означало бы, что его нет. В этом тайна человеческого существования: оно доказывает существование высшего, чем человек, и в этом достоинство человека. Человек есть существо, преодолевающее свою ограниченность, трансцендирующее к высшему» (8, с. 220-223).

<< | >>
Источник: И.И. РЕМЕЗОВА. Современная философская антропология: Аналит. обзор / РАН. ИНИОН. Отд. философии / Отв. ред. Панченко А.И. - М., - (Сер.: Пробл. философии). - 88 с. 2005

Еще по теме 3.5. Телесность как проблема педагогической антропологии:

  1. Эффект выгорания и стресс как результаты педагогической деятельности
  2. Менеджмент как основа педагогической деятельности
  3. СУБЪЕКТИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ЕГО ПРОТОСТРУКТУРЕ И ДИСКУРСИВНОЙ ВЫРАЖЕННОСТИ КАК ПРОБЛЕМА ЖУРНАЛИСТСКОЙ КОММУНИКАЦИИ Н.В. Бойко Харьковский национальный университет
  4. ГЛАВА5.Свобода и рабство как проблема политической философии
  5. 1.4.6. Проблема вины как ключевая проблема философской антропологии: Сопоставительный анализ
  6. 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
  7. 3.5. Телесность как проблема педагогической антропологии
  8. Расизм как проблема
  9. Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности
  10. Как проблема ВИЧ/СПИДа связана с правами человека?