<<
>>

3.1. К вопросу об истории

Представляя историю педагогической мысли России с точки зрения идей философской антропологии и культурно-цивили- зационных тенденций, основываясь на анализе концепций представителей «гуманной педагогики», И.А.
Бирич дает прогнозы на будущее, отмечая, что «только образование в качестве социального института призвано быть тем перекрестком, средостением, где происходит переход культуры в цивилизацию, долженствования в возможное и реальное на уровне массового сознания, превращение отвлеченного знания в практическое, идеального в конкретность волевого акта каждого человека» (14, с. 220). В силу его профессиональной ориентации на будущее поколение именно внутри образования, а не на политической арене, определяется сегодня направление, по какому станет развиваться общество: или по пути осуществления очередной социально-экономической модели, или по пути духовного развития и наращивания творческого потенциала личности. «Нам в назидание оставлено страстное обращение русской философской мысли к грядущей культуре, которая должна обновить свое педагогическое искусство с тем, чтобы пробудить в ребенке, по выражению И.Ильина, «духовность его инстинкта», ведь человек больше, чем его мышление или рассудок. Образование должно сообщить ребенку НОВЫЙ СПОСОБ ЖИЗНИ, зажечь его сердце» (14, с. 222).

С точки зрения антропологического подхода, в основе педагогических концепций и воспитательных практик лежит этический идеал, который формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представления о наиболее сущностных ценностных основаниях бытия и способах их воплощения. Эта проблема обсуждается в монографии А.С. Запесоцкого, который полагает, что этический идеал - это ответ культуры на вопрос о том, что такое человек. По его словам, человечество поставило данный вопрос наиболее остро во второй половине XX в., отягощенное трагическим опытом двух мировых войн.

«Идеал несет преимущественно моральный характер и представляет собой человеческое видение Абсолюта... Область идеального - это царство «последних» истин, идей и ценностей, которому открыт человек как духовное существо, свободное от витальной зависимости (именно в этом его кардинальное отличие от животного). Следовательно, Дух здесь предстает как нечто противоположное жизни, как способность к созерцанию вечных абсолютных ценностей (М. Шелер)» (30, с. 17-18). Идеал проникает во все сферы индивидуального и социального бытия, определяя приоритеты, смыслы и перспективы как человека, так и общества. Моральный общественный идеал антропоцентричен, он находит наиболее полное выражение в персонифицированных образах культуры и истории. Как подчеркивает Запесоцкий, учитывая социально-культурную обусловленность содержания образования, можно рассматривать историю педагогики как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско- антропологических системах. Таким образом, антропологический подход, с точки зрения автора, оказывается наиболее продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания. «Не случайно антропологический критерий в философии XX века был заявлен как высшее измерение бытия» (30, с. 19). В контексте образовательной проблематики антропологический критерий переносит акцент с исследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. При этом образовательная система выступает в роли условий, обеспечивающих динамику личностного становления и развития в направлении нормы. Анализируя сущность антропологической методологии в социально-гуманитарном знании, автор отмечает, что она получила наиболее яркое воплощение в двух теориях личности: психоаналитической и гуманистической. Психоаналитическая теория, разрабатываемая 3. Фрейдом и его последователями, внесла существенный вклад в модель человеческой субъективности в первой половине XX в.
Вторая разновидность антропологической методологии воплотилась в так называемом гуманистическом направлении (Маслоу, Роджерс). Согласно этой концепции, основным свойством человеческой нату- ры является развитие, обусловленное внутренними факторами. Силы, определяющие развитие, таятся в самом человеке. Движущая сила человеческой деятельности - стремление к самоактуализации, к реализации собственных потенциальных возможностей. «Жизнь без самоактуализации не является подлинной, истинно человеческой жизнью. Самоактуализация для каждого человека - процесс, носящий уникальный характер» (30, с. 23). Как полагает Запесоцкий, антропологизм второй половины XX в. имел во многом «психотерапевтический» характер, ибо нес в себе мощный заряд оптимистической веры в человека, утверждал его в качестве независимого, творящего и ответственного субъекта, помогал избавиться от роли пассивного объекта истории, продукта воздействия внешней среды, генов, подсознания. С другой стороны, данная парадигма демонстрирует односторонность и неполноту этого духовного и социокультурного феномена XX в. «Это обусловлено гиперболизацией... антропоцен- тристской парадигмы, которая, претендуя на целостность, тем не менее, страдала дисбалансом экзистенциальных составляющих, что проявилось прежде всего в недооценке временных ипостасей прошлого и будущего и искусственно усиленной роли в жизни индивида его актуального опыта и переживаний в пространстве «здесь и сейчас», в объяснении мотивационно-энергетической природы человеческого бытия» (30, с. 25-26).

Западное направление антропоцентризма неоднократно подвергалось критике в отечественной философско-гуманитарной мысли. В частности, П.А. Флоренский дал глубокий анализ причин кризиса западноевропейского гуманизма. Отечественная философская мысль имела собственную антропологическую парадигму, отличительной чертой которой был глубинный и целостный онтологизм. Как отмечается в монографии Запесоцкого, примером онтологической целостности является антропологическая концепция Б.П.

Вышеславцева, который рассматривал существо человека в единстве семи онтологических ступеней. Традиционно, высшей ступенью в структуре человеческого существа считается ступень духовного сознания. Однако Вышеславцев полагал, что это не так. Духовная личность не есть высшее и глубочайшее в человеке. «Последняя и высшая мистическая ступень в его существе - его самость как последняя метафизика человеческого (как человек «в себе»), его сверхсознательное, «трансцензус». Эта ипостась бытия недостижима для рационального мышления, она не схватывается психологией. Она может оставаться незамеченной в практической жизни, в познании мира, в творчестве. Только Откровение и мистическая интуиция указывают на эту предельную глубину» (30, с. 29-30). Данная антропологическая модель онтологична, она органично увязывает все уровни и ступени индивидуального, социального и «космического бытия» человека. Человек понимается как микрокосмос, изоморфный с «большим миром». Но он еще и микротеос, подобный Богу в своей духовности и свободе. Если Бог есть Творец, то и человек также творец. Но он творит «не абсолютно и не изначально», он лишь «формирует» из низших элементов, возводя к высшему и воплощая то, что ему «дано свыше». Сущность онтологизма в западноевропейской и отечественной мысли трактовалась по-разному. «Западноевропейская мысль или отождествляла экзистенцию человека с некоторой частью (с совокупностью общественных отношений, с сексуальной энергией), или сводила онтологический статус человека к процессу объективации человеческой самости» (30, с. 30). Не случайно, утверждая ценность человеческой личности, русская гуманитарная мысль постоянно подвергает существенной критике традиции западноевропейского гуманизма. Еще Бердяев отмечал «недостаточность и дефективность» гуманистической антропологии, которая имела христианские истоки, но в дальнейшем своем развитии приняла формы «утверждения самодостаточности человека». В отличие от западноевропейского гуманизма, русская гуманитарная мысль постоянно утверждала творческую сущность человеческого бытия, рассматривала человека как «существо, сотворенное Богом по Его образу и подобию».
Таким образом, существенной особенностью отечественной философской антропологии является обоснование целостности человеческой личности. Человек реализуется и осуществляется только через победу духовного элемента, который есть «энергия, как бы входящая в человека из более высокого плана, а не естество человека» (Бердяев).

В рамках отечественной антропологической парадигмы, отмечает Запесоцкий, онтологичность проявляется в трактовке целостности не только бытия, но и познания. По словам Флоренского, правильная ориентация человеческих помыслов и человеческой деятельности должна сопровождаться процессом «внедрения в мир божественный». Познание не может оставаться только на уровне интеллектуальных положений, истинное знание всегда «сопричастно бытию». «Обосновывая ограниченные возможности спекулятивного, рационального знания (высшей формой достижения которого является понимание антиномичности, противоречивости бытия), русская философия дает обоснование иных форм и ступеней духовного познания, когда возможен синтез антиномий. Способность к целостному познанию появляется в результате «пресуществления человека» (Флоренский), то есть его реального приобщения к бытию, воплощения в бытии» (30, с. 32). В данном случае антропологический принцип означает равенство человека и мира. Сущность человека рассматривается как заданное свыше и реализованное в его жизнедеятельности призвание. (Мировоззренческие истоки основополагающего для отечественной антропологии принципа автор видит в идеях исихастов, анализируя взгляды Григория Паламы.) Антропологизм становится в этом случае способом осмысления человека в масштабе Универсума, понимания смысла мировых процессов в человеческом измерении. Онтологизм проявляется также в акцентировке основных экзистенциальных идей. «Русская гуманитарная мысль иначе решает проблему смысла человеческого бытия, свободы, любви и т.д. (в отличие, например, от философии экзистенциализма). Человек есть основа бытия, но сущность человека не в нем самом - она предзадана ему культурой, миром человеческого общения» (30, с.

33). По словам Бердяева, «философия антропоцентрична, но сам человек не антропоцентричен».

Как подчеркивает Запесоцкий, принципиальное отличие отечественного антропологизма состоит также в его теоцентричности, которая пронизывает все уровни образовательной модели: от поиска духовных оснований бытия как высшей цели образовательной деятельности, через утверждение необходимости взаимодополнения естественных и гуманитарных наук, до построения конкретных образовательных практик. Не случайно именно в теологической традиции были обоснованы глубинные основания антропологизма. Огромный вклад в эту традицию внес профессор Казанской духовной академии Виктор Несмелов, который признавался равным Владимиру Соловьеву по глубине философского постижения человека. «Философ видел свою задачу в разработке антропологического доказательства бытия Бога, идею которого следует искать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях» (30, с. 36). На рубеже веков идеи Несмелова оформились в особую духовную традицию, в которой даже традиционная апологетическая проблема теодицеи перерастает в проблему понимания глубинного смысла человека и высшего предназначения его жизни, т.е. в антроподицею.

Как пишет митрополит Антоний (Храповицкий), «в этом мире все условно, разложимо, подчинено механическим законам. Но самосознание личности как свободной и безусловно ценной прямо открывает ей в ней же самой свойства мира безусловного, вечного, нравственного... Бытие безусловное не есть вывод из наблюдений над душевной жизнью человека: оно прямо дано в ней - в сознании ее свободы, ее нравственной ценности, - ибо этих свойств нигде нет в мире эмпирическом - они ему совершенно противоположны. Безусловное бытие отразилось, точнее - обнаружилось в самосознающей человеческой личности, непосредственно создающей себя чуждой миру животному» (62, с. 11-12).

Антропологическое измерение было реализовано в педагогике благодаря тому, что она изначально обращалась к человеку, способам и условиям его формирования и развития. Как отмечает Запесоцкий, отечественные образовательные концепции формировались в зоне пересечения двух традиций. Одна из них берет свое начало со времен Киевской Руси, вторая - общеевропейская, отражающая достижения эпохи Просвещения и немецкой классической философии. Но лишь в начале XIX в. феномен образования стал осмысляться в различных социально-гуманитарных науках как явление культуры, что позволило понять его функциональную наполненность. «В философии XIX века утверждается непродуктивность игнорирования антропологизма, искусственного противопоставления его материалистической и идеалистической парадигм. Образование рассматривается как сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы отечества» (30, с. 37). Тогда же сформировался педагогический принцип «познания и самопознания человека», который можно интерпретировать как выражение антропологической методологии. Известные российские педагоги раскрыли «человеческое измерение» образования. Философ и лицейский педагог А. Галич впервые обосновал значение философско-культурной антропологии для педагогики. Его идеи были подхвачены К. Ушинским, Н. Пироговым, В. Острогорским, А. Каптеревым, В. Водовозовым, Н. Неклюевым, П. Лесгафтом и др.

Именно К. Ушинским был в полном объеме поставлен вопрос о создании педагогической антропологии.

По мнению Запесоцкого, антропологический подход был оригинально реализован и развит в русском космизме, утверждавшем идею неразрывной связи человека с Космосом, Вселенной. «Центральной и глубоко антропологической идеей философии русского космизма, которая впоследствии оказала существенное влияние на осмысление сущности и целей образования, стали тезисы об активной эволюции и деятельной природе человека» (30, с. 40-41). По мнению идеологов космизма, человек не должен рассматриваться в качестве пассивного существа, в роли завершенного и неподвижного объекта воспитания. В.И. Вернадский писал о необходимости учитывать в процессе образования подлинное место человека в мире, смотреть на образовательную систему не как на «искусственную среду», а как на часть социального (и даже космического) целого. Идеи «космической педагогики» нашли своеобразное выражение в трудах К.Вентцеля - оригинального теоретика и практика педагогики. Им сформулирована своеобразная концепция космоантропологической педагогики, согласно которой ребенок является центром Вселенной и объектом культа, подчиняющим себе все ресурсы «жизнепонимания и жизнестроения.

Идеи совершенного бытия как равновесия и подобия части и целого (человека и Универсума) содержатся в философии всеединства, представленной такими именами, как Соловьев, Флоренский, Булгаков, Трубецкой, Франк, Карсавин. «Эта онтологическая категория обозначает внутреннюю форму гармонии совершенного единства и множества, все элементы которого тождественны между собой и тождественны целому. Не сливаясь в неразличимое, они образуют особый полифонический строй, в котором единство представлено как «раздельность и взаимопроникнутость» (Франк). Содержание категории всеединства не исчерпывается в рамках философского дискурса, сохраняя смысл, постигаемый в интуитивно-символических формах. Всеединство - это и метод построения всеохватывающей философской системы, и универсальный конструктивный принцип (B.C. Соловьев)» (30, с. 42-43). С точки зрения логики развития антропологического направления в рамках философии всеединства особый интерес представляют мысли и идеи Франка, который исследовал в антропологическом ракурсе проблемы свободы и ответствен- ности личности, нравственного идеала человека. Он обосновал необходимость гармонии «инструментальной» и ценностной составляющих человеческой личности. В начале 1920-х годов Франк писал о том, какое крушение потерпел «кумир культуры» под впечатлением мировой войны и послевоенного духовного общественного состояния. По мысли Франка, в ситуации духовного кризиса для системы образования особенно важно скорректировать свои приоритеты. «Оно должно, с одной стороны, обеспечивать развитие умственных способностей и технических навыков, с другой - воспитывать нравственные качества: чувство личной ответственности, волю как «внутренний импульс к энергичной и добросовестной деятельности», веру в определенные идеалы и ценности» (там же, с. 45).

<< | >>
Источник: И.И. РЕМЕЗОВА. Современная философская антропология: Аналит. обзор / РАН. ИНИОН. Отд. философии / Отв. ред. Панченко А.И. - М., - (Сер.: Пробл. философии). - 88 с. 2005

Еще по теме 3.1. К вопросу об истории:

  1. Законы вавилонского царя хаммурапи
  2. ПРИМЕЧАНИЯ (к книге С.Максуди «Тюркская история и право») 1.
  3. Деонтология истории
  4. 23. ПРИЧИННЫЕ РЯДЫ В ЕСТЕСТВОЗНАНИИ И ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЕ—В ИСТОРИИ
  5. 1.) Специальный курс с коллоквиумом для студентов 3-го курса Московской Духовной Академии. Из истории философской терминологии
  6. 3.1. К вопросу об истории
  7. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ В СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
  8. § 4. ВОПРОСЫ ИСТОРИОГРАФИИ ИСТОРИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ УЧРЕЖДЕНИИ ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
  9. ГЛАВА I ВОПРОСЫ ЭТНИЧЕСКОГО СОСТАВА НОГАЙЦЕВ
  10. Вопрос 2. История криминальной субкультуры в России после революции
  11. XXIII Философия истории
  12. Этапы истории Тиверского городка в свете современных исследований
  13. ФИЛОСОФИЯ ИСТОРИИ: ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ И ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ
  14. ЛИНЕЙНЫЕ И НЕЛИНЕЙНЫЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ. ФОРМАЦИОННЫЙ, ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ подходы К ИСТОРИИ ОБЩЕСТВА
  15. ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
  16. Список сочинений и печатных материалов, относящихся к истории России в царствование Александра II
  17. ВКЛАД СОВЕТСКИХ УЧЕНЫХВ РАЗВИТИЕ ИСТОРИИ МЕХАНИКИ
  18. 2.1. Мировая история: переход к новому времени. Россия в XVIII в.: первые попытки модернизации страны