Цена отсутствия социологии. Обращаясь к теме национального образования, не хотелось бы вдаваться в детальную оценку слабо продуманных, а то и утопических по своей сути культурно-проектных упований властей в этой области, тем более что для многих авторов, чьи убеждения и идейные принципы сформировались до распада СССР, нет повести печальнее на свете, чем рефлексия на тему стремительно деградирующего российского образования. Последнее «катится под откос», потому что в стране по-прежнему нет осмысленного его содержания, нет реальной переоценки ценностей и отсутствует интеллектуальная и нравственная потенция у элиты. Общество сегодня явно «дейнтеллектуализировано» и «десоциологизировано», а руководство Минпроса поражено бациллой не только «несменяемости», «нероти- руемости», но и «неадекватности». А то обстоятельство, что не только российское, но и мировое образование «застряло в прошлом», оказавшись одной из наиболее инертных социально-экономических конструкций, не может служить ни извинением, ни утешением. Приведем (с купюрами) неустаревшую, едкую, и в то же время остроумную мысль Рэя Брэдбери (из опуса «451° по Фаренгейту») о коренном пороке современного образования — она заслуживает того, чтобы воспроизвести ее как можно полнее: «Крутите человеческий разум в бешеном вихре, быстрей, быстрей..., так чтобы центробежная сила вышвырнула вон все лишнее, ненужные, бесполезные мысли! ...Жизнь коротка. Что тебе нужно. Прежде всего, работа, а после работы развлечения, а их кругом сколько угодно, на каждом шагу, наслаждайтесь! Так зачем же учиться чему-нибудь, кроме умения нажимать кнопки, включать рубильники, завинчивать гайки, пригонять болты? Как можно больше спорта, игр, увеселений — пусть человек всегда будет в толпе, тогда ему не надо будет думать. Организуйте же, организуйте все новые и новые виды спорта! Устраивайте разные конкурсы, например: кто лучше помнит слова популярных песенок, кто может назвать все главные города штатов или кто знает, сколько собрали зерна в штате Айова в прошлом году. Набивайте людям головы цифрами, начиняйте их безобидными фактами, пока их не затошнит, — ничего, зато им будет казаться, что они очень образованные. У них даже будет впечатление, что они мыслят, что они движутся вперед, хотя на самом деле они стоят на месте. И люди будут счастливы, ибо “факты”, которыми они напичканы, это нечто неизменное. Но не давайте им такой скользкой материи, как философия или социология (курсив наш. Ю. Г.). Не дай бог, если они начнут строить выводы и обобщения, ибо это ведет к меланхолии!» (8, с. 59-64). Современное «образование нас предает, — утверждают авторы мирового бестселлера “Революция в образовании” Тордон Драйден и Джаннетт Бос, — мир так быстро меняется, а системы образования так косны и инертны, будто попав в ловушку времени, они продолжают обслуживать прошлую эпоху, которая давно закончилась». Конечно, эти фразы восхищают образным стилем мышления их авторов, но в целом не только первая, но и вторая цитата, несмотря на их блистательность, не отражают истинного положения дел в российском образовании. Последнее, по нашему убеждению, уж лучше было бы «косным и инертным», так как оно сегодня не только не «дает» философии с социологией, но и не учит «нажимать кнопки, включать рубильники, завинчивать гайки, пригонять болты». Наша школа едва ли полностью копирует исполненные сарказма методические установки г. Брэдбери, но широко пропагандируемая отечественными «новаторами» от Минпроса и их «приводными ремнями» так называемая «школа компетенций» ускоренно приближает к ним. Российские мультимедиа часто приводят обескураживающие результаты знаний по языку или географии в американских и западноевропейских школах, между тем ситуация в наших собственных школах (не говоря уже об университетах), по мнению многих авторитетных специалистов, нисколько не лучше. Печальным является тот факт, что не только юные россияне не переживают из-за недостатка орфографических или географических знаний, из-за явной беспомощности у карты собственной страны, но и взрослые «дяди» и «тёти», что служит еще одним свидетельством элементарной деградации российского образования по всем «азимутам». Тем временем российская педагогика, погрузившись в самосозерцание и сторонясь «объектов воспитания»! «умствует», продолжает упорный анализ тривиальностей, приводящий в лучшем случае к банальным открытиям, в худшем к «витанию в эмпиреях», имеющих мало общего с реальной жизнью. Тем временем, по словам не последнего представителя общественной мысли России Сергея Капицы, «за 15 лет мы воспитали поколение идиотов». (Примерно в то время, когда писались эти строки, британский журнал Times Higher Education опубликовал свой ежегодный рейтинг вузов (10.10.2009 г.), в котором МГУ в мировом «хит-параде» отведено 155 место, а СПбГУ — 168, остальные российские университеты оказались вообще за пределами списка (данный рейтинг сокращенно называется еще THEiQS, ранее был известен как THESIQS). За основу ранжирования принимались следующие критерии: а) мнение экспертов о вузе Peer Review Score (от этого зависело 40% конечной оценки из 100); б) мнение топ-менеджеров крупнейших корпораций, которые в рейтинге названы потенциальными работодателями выпускников вузов Recruiter Review (10% оценки); в) число преподавателей на одного студента Faculty/ Student Score (20 %); г) индекс цитируемости сотрудников вуза в научных статьях, опубликованных в авторитетных изданиях — Citations/Faculty Score (20 %); д) число зарубежных профессоров — International Faculty Score (5%) и е) число зарубежных студентов — International Students Score (5 %). «Прикормленные» чиновники Минпроса, до «последнего патрона» отстаивающие высокое мнение о системе российского высшего образования, конечно, могут сетовать на несовершенство оценки THE/QS, но суровая правда состоит в том, что, во-первых, критерии одинаковы для всех, а, во-вторых, оба российские университета могли занять еще более унизительные места, не будь показателя соотношения числа студентов и преподавателей — в МГУ приблизительно 4 к 1, но это с учетом научных сотрудников, в то время как в большинстве вузов РФ —10 к 1. Непредвзятый анализ наиболее «горячих» дискуссий последних лет в области отечественных образовательных новаций обнаруживает их неизменную связь либо с проблемой введения ЕГЭ (а теперь еще и ГИА — государственной итоговой аттестации девятиклассников), либо с «компетентность!м подходом» и «школой компетенций», идущей на смену прежней советско-российской модели образования, по мнению многих, окончательно пришедшей в «негодность». Существует мнение весьма авторитетных авторов о том, что ориентация на ЕГЭ и совершенно «тупые» тестовые формы аттестации знаний учащихся, которые фактически ликвидируют фундаментальную классическую систему образования в России и переводят ее на прикладные рельсы, приведут к тому, что через считанные годы большинство выпускников школ и вузов будут просто не в состоянии самостоятельно создавать интеллектуальный продукт. Однако не станем комментировать проблему ЕГЭ, отметим лишь, что истина лежит, скорее всего, посередине между противоборствующими силами. С одной стороны, есть осознанная необходимость перестраивать систему образования, уйти от передачи фактов и определений, с другой — есть стандарт, по которому проверяется качество образования, и он как раз не позволяет уйти от фактов и определений. За воинствующей их критикой сторонниками подготовки «мыслящих» учащихся, а не «зубрил», зримо проступает спекулятивная идея «мыслить, вместо того чтобы знать», которая нередко открывает благодатный путь для демагогов, болтунов и просто невежд. Что касается так называемого «компетентностного подхода», «вскружившего головы» отечественным педагогам, то поток публикаций в педагогических изданиях на тему компетенций становится все более стремительным — от одной-двух (!) в 1995 г. до нескольких сотен в 2009, что отражает действие любой бюрократической системы: рядовые исполнители улавливают и в расширенном виде воспроизводят пожелания начальства. Идеями «компетентностного подхода» пронизаны многие сферы деятельность Минобрнауки, а также официальные документы, в том числе Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. (раздел «Совершенствования и технологии образования», п. 3), План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 гг. (раздел 1) и т. д. Ясно, что «победное шествие» сравнительно новых и достаточно «странных» для нашей страны системно-образовательных и педагогических категорий — «компетенции» и «компетентностный подход» — обусловлено стремлением властей как можно быстрее включить Россию в Зону европейского образования (начиная с 2003 г., Болонский процесс — это уже российская реальность!) и выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальной системы высшего образования. «Дуэли» между «еврооптимистами» и «евро скептиками» приобрели вяло текущий характер, хотя первые благодаря «административному ресурсу», похоже, уже отпраздновали победу. В рамках Болонского движения университеты Европы «с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия», — отмечает один из наиболее известных аналитиков Болонской декларации В. И. Байденко (2, с. 10). Компетентност- ный подход широко обсуждается российским педагогическим сообществом и в ряде случаев рассматривается в качестве едва ли не главного течения (mainstream) отечественной педагогической мысли. Принадлежащие известному нашему премьеру-«златоусту» золотые слова о том, что в России из любой партии «получится КПСС» и «хотели как лучше, а получилось как всегда», на самом деле лучше любых анализов описывают судьбу многих реформистских начинаний в области отечественного образования, которые начинаются с благой идеи, но в процессе реализации последствия оказываются прямо противоречащими замыслам. Вот почему очень важно, чтобы использование ком- петентностного подхода, потребовавшее частичного пересмотра всей категориальной системы педагогики и образованиеведения, не привело к полному переориентированию системы преподавания в школах и университетах со знаний на компетенции. Ибо результат получится вполне прогнозируемый — не будет ни знаний, ни компетенций! В рамках развернувшейся в стране дискуссии между сторонниками «школы знаний» и «школы компетенций» выясняется, что выпускники традиционных российских школ оказались абсолютно не приспособленными к рыночно «модернизированному» обществу, и поэтому, дескать, на смену сциентистским подходам в образовании должны непременно придти методики, передающие учащимся, прежде всего, социальный опыт. Традиционная советская триада «знания — умения — навыки» должна быть заменена формулой «умения — навыки — знания», что косвенным образом подтверждается и позицией министра образования и науки Андрея Фурсенко, которому принадлежит следующая сформулированная перед активом «Наших» на Селигере мысль: «Старая школа готовила фундаментальных специалистов, а в настоящий момент требуются “потребители технологий”» (но вот кто будет делать эти самые технологии, для министра — неудавшегося ученого, похоже, «третьестепенный» вопрос!). В острополемичной статье Александра Механика «Между Фоменко и обезьяной» (17), остро критикующей отказ отечественной системы среднего образования от «школы знаний» и взятие на вооружение «школы компетенций», четко обозначены методологические ориентиры одной и другой. «В школе знаний» учащегося ориентируют на фундаментальные знания, получение которых проверяется сложными и всеобъемлющими экзаменами. И, основываясь на этих знаниях, учащийся получает возможность в дальнейшем принять решение о выборе жизненного пути. «Школа компетенций» ориентирует на достаточно быстрый выбор обучения (отсюда профилизация), в рамках которого учащемуся резко сокращают преподавание непрофильных предметов и предоставляют достаточно широкие возможности выбора предметов для обучения по профилю (отсюда элективность), а знания, или, точнее, компетенции, проверяются с помощью различных тестов (отсюда ЕГЭ) (17, 71). Приемля многие нестандартные мысли автора вышеуказанной статьи, обращаешь внимание на неоправданное стремление связать нынешние и будущие провалы в базовом образовании современных школьников с внедрением элементов новой модели школы — «школы компетенций». С другой стороны, многие сторонники последней неприспособленность выпускников к рыночно ориентированному обществу связывают как раз со старой советско-российской школой знаний, с ее академизмом, унитаризмом и авторитарностью. В обоих случаях хочется спросить об одном и том же — откуда вы все это взяли? Может быть, в стране были проведены некие социологические исследования, эксперименты, в результате которых и были установлены очевидные корреляционные связи? Так нет же, ничего об этом нам неведомо. Автору статьи можно ответить его же словами: «Чтобы делать какие-то выводы, нужна социология (курсив наш. — Ю. Г.) А ее нет. Это касается почти всего, что делается в образовании» (17, с. 75). Совершенно очевидно, что резкое снижение в последние двадцать лет качества преподавания в российской школе обусловлено не «мифическим» фактором противоборства двух моделей школ, а экономическим и мировоззренческим хаосом, возникшим в стране параллельно с крушением национальной и левой идеи. Все эти годы страна развивалась под знаменем соблазна западных стандартов: стиля жизни, Интернета, зрительных образов телевидения и т. д. Думать, что усвоение подобных стандартов положительно скажется на качественном состоянии российской системы образования, — наивно. Получается: учитель час говорит о порядочности, чистоте и целомудрии, с экрана же — перманентные гогот, ерничанье, уроки «спаривания» и т. п. «Стадом гогочущих и беспрерывно аплодирующих идиотов очень легко управлять. Главное — не думайте ни о чем. Смейтесь! Смотрите, он штаны снял! Ха-ха! А этот юбку надел. Смешно! Вот и все, и никаких мыслей» (О. Басилашвили, цит. по: 22, с. 24). Здесь уже не до коренных целей и духовных ценностей своего народа, его культуры, его истории. Совершенно очевидно, что следует стремиться не к альтернативности, а симбиозу компетенций и знаний. Обращение к онтологии и эпистемологии компетентностного подхода (24) показывает, что сущность категорий «компетенция», «компетентность», «компетенгностный подход» воспринимается научным сообществом весьма неоднозначно. Очень важно при этом, какое содержание вкладывают в эти понятия идеологи Болонской декларации, поскольку есть основания предполагать, что именно их мнение, в конечном счете, возобладает и будет принято «на вооружение» лицами, реализующими ее в нашей стране. В известном проекте TUNING, отражающем процесс поиска общности европейских систем высшего образования, развитие компетент- ностного подхода связывается с решением проблемы сравнимости и совместимости «степеней», т. е. мер качества приобретенного профессионализма. Подобная точка зрения «подспудно» учитывает категорию «знание», предполагая, в частности, выделение особого макрокласса компетенций — «предметно-специализированные компетенции», относящиеся к предметной области. В одном из докладов ЮНЕСКО взгляд на сущность компетенции сформулирован следующим образом: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с их умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетенция, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков (курсив наш. — Ю. Г.), свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова..., социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (цит. по: 1, с. 40). Александр Субетто не без оснований видит в использовании сочетания «коктейль признаков» признание «синдромной» (то есть, нечеткой) формы оценки компетенций (23, с. 20). В данном случае категория «знание» как бы отступает на задний план, хотя и предполагается «квалификация в строгом смысле этого слова». Наука, как форма общественного сознания, представляет собой исторически сложившуюся систему упорядоченных знаний, истинность которых уточняется в ходе общественной практики. Представить себе «квалификацию» выпускника, не обладающего «системой упорядоченных знаний» трудно, а способностью работать в группе, инициативностью и любовью к риску могут в принципе обладать и туземцы атоллового острова. Конечно, движущей силой науки являются потребности развития материального производства, потребности развития общества, и в этом смысле она органически сливается с компетенциями (компетентностью). В свою очередь Александр Субетто определяет компетенции «как совокупности ЗУНов (знаний, умений, навыков. — Ю. Г.), покрывающих определенные виды деятельности» (23, с. 12). В одном из проектов нового поколения государственного образовательного стандарта (ГОС) компетентность предлагается трактовать как «готовность выпускника определенной ступени образования к выполнению указанных в ГОСах видов и задач профессиональной деятельности с использованием полученных знаний, умений и навыков (ЗУНов) при ясном понимании их социальной значимости, а также связанных с ними социальных последствий» (25, с. 13). Нетрудно видеть, что последние определения несколько контрастируют с тем, в котором компетенция рассматривается как своего рода «коктейль навыков», хотя бы потому, что перечень совокупности свойств российские авторы начинают со знаний, а не умений и навыков, демонстрируя тем самым симбиоз компетенций и знаний. Трудно возражать против того, что компетентностный подход, ассоциирующийся лишь с одним (хотя и очень важным) компонентом потенциального качества выпускника университета (или школы), имеет свои ограничения и минусы и вряд ли может рассматриваться как универсальный при диагностике качества подготовки. Его ограниченность, по мнению Субетто, считающего его лишь «дополнительным» подходом, «состоит в том, что он не может адекватно отразить в себе богатство внутреннего мира человека, не охватывает собой процесс воспитания и социализации личности как целостность, в частности механизмы передачи ценностных оснований мироосвоения, отражающих ценностный геном той или иной культуры...» (23, с. 28). Бообще-то, в реальной жизни в чистом, «стерильном» виде школ и университетов «знаний», равно как и «компетенций», не бывает. Некоторые авторы полагают, что японскую школу можно считать максимально близкой к идеалу «школы знаний», а американскую — «школе компетенций». Но США, «адсорбирующие мозги» со всего мира, вполне могут позволить себе роскошь делать акцент на развитие классической «школы компетенций», выпускающей молодых людей, обладающих вышеотмеченным «коктейлем навыков». Хотя и здесь еще в 2000 г. был опубликован доклад Национальной комиссии США по преподаванию математики и естествознания под красноречивым названием «Пока еще не слишком поздно», в котором выражалось глубокое беспокойство по поводу резко понизившегося уровня естественнонаучного образования американских учащихся. В заключение данного сюжета привлечем внимание к экономической цене «болонской солидарности». К сожалению, годами сложившийся в нашей стране стиль принятия важных государственных решений, когда реализация того или иного закона или осуществление той или иной реформы являются зачастую не результатом работы экспертов и аналитиков, а капризом или следствием личных взглядов и убеждений того или иного чиновника, по-прежнему торжествует. Это замечание можно в какой-то мере отнести и к известной заявке нашей страны на присоединение к Болонскому процессу, поданной в июне 2003 г. Оговоримся, речь не о пользе или ущербности данного акта, а о том, что при принятии любой стратегической концепции необходимо помнить, что в ее основе должны лежать научно обоснованные прогнозы ее реализации. У нас же практические последствия (в т. ч. экономические) реализации реформ и ихмноговекторности просчитываются в последнюю очередь, и в основном уже глядя на печальную практику, Вот оно — отсутствие социологии в российском образовании! Участие в Болонском процессе происходит в условиях недостаточного госбюджетного финансирования российских вузов, зачастую устаревшей их материально-технической базы, возрастания конкурентной борьбы между вузами за абитуриентов (что является следствием депо- пуляционного кризиса) и т. д. Все это соответствует действительности, равно как и тот факт, что еще несколько лет тому назад гражданами России ежегодно тратилось на обучение за рубежом полтора бюджета (!) Минобразования. Авторитетный российский философ, экономист и педагог Александр Субетто полагает, что «онтология компетентностного подхода является вторичной по отношению к экономической онтологии образования в Европе и в США на основе принципов рыночного фундаментализма и глобальной системы свободного перемещения капитала (24, с. 21). На этом основании он «оппонирует той части философии и, соответственно, онтологии, положенной в основание Болонского процесса, которая обслуживает рыночный фундаментализм и исходит в стратегии раскрытия компетентностного подхода из этого принципа. В этой части Болонское движение закладывает в свою основу, — по его мнению, — «ложные принципы» (24, с. 21). Автор приходит к выводу, что «увлечение рынком, как арбитром в решении вопроса “какие компетенции должно давать высшее образование?”, которое приняло важный акцент в Болонском процессе, и начинает находить своих сторонников в России, — является слепым и очень опасным увлечением для судеб отечественного образования». Он считает, что «это увлечение деформирует целеполагание в образовательной политике, формирует “ошибку ложной цели” и несет опасность понижения качества образования в России» (24, с. 62). Сказано слишком резко. В чем можно согласиться с автором, так это в том, что реализация компетентностной модели в образовании действительно таит в себе некие угрозы сформировавшемуся в процессе социальной эволюции разнообразию культур, этносов, цивилизаций; что глобализация высшего образования в той или иной мере действительно нацелена на интересы глобального рынка и т, д. Но, во-первых, представление о глобализации, основанное на отождествлении этого процесса лишь с его одним, хотя и, безусловно, важным измерением — экономическим, неверно. Сегодня глобализация — это процесс нарастающей взаимосвязанности человечества, и альтернативы глобалистскому сознанию, как особой форме мирового общественного сознания, в сущности, нет. А, во-вторых, и это не менее важно — все зависит от того, о каком конкретном культурно-историческом регионе идет речь. Единство и целостность Западной Европы — в общей культурно-цивилизационной идее, в принципах, которые были заложены еще в античной Греции («добросовестный труд как путь к процветанию», «честное состязание как путь к самоутверждению» и др.). Самая яркая черта Западной Европы — идентичность, которая и позволяет рассматривать ее в качестве цивилизационного пространства с единым этнокультурным кодом, определяющим самоощущение и самопознание европейцев. Так что в условиях единого цивилизационного пространства, единого рынка, единой денежной валюты реализация компетентностной модели в образовании, конечно же, является безусловным благом для стран ЕС, и боязнь так называемого «рыночного фундаментализма» здесь в расчет, естественно, не принимается. Говоря иначе, поиск общности европейских систем высшего образования в рамках классического интеграционного союза — это вполне логичный «бренд». В «Проекте TUNING» прямо отмечается, что концепция «общих опорных точек» вызвана «четким позиционированием» по поводу обеспечения возможности профессионалам свободно «перемещаться и трудоустраиваться в разных странах Евросоюза, необходимостью обеспечения «определенной степени общности» полученного профессионалами образования «по отношению к некоторым общепринятым ориентирам, признаваемым в каждой предметной области» (6, с. 14). Для России же принципиальнейшие вопросы заключаются в том, какие конкретно экономические, социальные, научные, инновационные, аксиологические, моральные и др. дивиденды извлечет Россия из вхождения отечественной системы образования в «Болонское движение» в Европе, оставаясь, как известно, «отлученной» от общего рынка ЕС, Шенгенской зоны, Всемирной торговой организации (ВТО) и все еще дискриминируемой по «всем статьям»? Сколько еще десятилетий РФ будет выполнять функции надежного но, увы, «бесплатного» поставщика высококвалифицированных специалистов странам Запада в рамках неравноправных меновых отношений не только на рынках товаров, капиталов, услуг, но и на «рынке образования»? Выгодно ли России способствовать тому, чтобы ее профессионалы, на подготовку которых уже тратятся немалые средства, «свободно трудоустраивались» в странах Евросоюза? Когда и при каких условиях высококлассные западные специалисты устремятся в российские научные лаборатории? Серьезные научные исследования экономических последствий вхождения России в «болонское образовательное пространство», увы, не ведутся. А жаль. Можно сказать, что речь идет уже не только о цене отсутствия социологи в образовании, но и отсутствия элементарных экономических расчетов. Как уже бывало не однажды в нашей истории, очередную реформу российского образования затеяло и успешно реализует чиновничество, а эт0 _ прямая угроза для безопасности государства. У большинства граждан выражение «реформа образования» вызывает подобие идиосинкразии по причине устойчивой ассоциации с лечебными мерами, производимыми «ржавой пилой» и «без наркоза». В прежние времена, которые принято называть тоталитарными, уровень демократизма при обсуждении проблем образования в стране, был несравнимо более высоким, нежели сегодня. Комиссия по его реформе в 1966 г. была создана из представителей АН СССР и АПН, с приглашением лучших умов страны — ничего подобного сегодня не наблюдается: школа и учителя де-факто абсолютно беззащитны перед любыми выходками чиновников. Приглашение общественности к диалогу с министерством остается без ответа: какой смысл обсуждать что-либо, если оно «успешно» справляется со всеми задачами без обращения к общественности, о хаотичных изменениях в школьной программе учителя узнают последними. Действительно, зачем: ведь образование у нас во всех смыслах государственное, а министру, вершащему в одиночку судьбой страны с маниакальной сноровкой «механической сноповязалки», «чудится», что он главный специалист и в дидактике, и «пропедевтике». Есть ЕГЭ, проекты базисных учебных планов с часами, названиями предметов, но нет главного: что стоит за этими предметами и почему нужно именно это количество часов? Изменение содержания образования (а это главное) на заднем плане. Между тем в большинстве западноевропейских стран, к социальной практике которых так любят апеллировать федеральные чиновники, контроль над уровнем образования берет на себя общество, а базовые стандарты формируются под влиянием корпорации учителей (в Германии вообще нет министерства, аналогичного нашему Минпросу!). Есть, конечно, и иные примеры: так, в Японии среднее образование максимально стандартизировано, и учитель находится в жестких рамках госстандартов, однако, жесткость их соблюдения компенсируется демократической процедурой их принятия. Надеяться же на то, что униженный, бесправный российский школьный учитель (с ярко выраженным гендерным обликом), раздающий и собирающий бланки, что- то сканирующий, «бредящий» тестами, сумеет справиться с постигшим среднюю школу кризисом, — опасная иллюзия. Кстати, существует не надуманное мнение о том, что формат ЕГЭ, ГИА и «тотального сквозного тестирования вводится в России именно тогда, когда большинство стран от него отказывается. В мире происходит смена парадигмы: отсеивание и распределение но ячейкам уходит в прошлое. Образование стремится к тому, чтобы на выходе из школы каждый ребенок имел не узкое горлышко возможностей, а широкую дорогу. И все реже навешиваются лейблы, кто он есть.. ..Тестирование ущемляет права ребенка как личности и ни к чему хорошему для общества в целом не приводит. Кроме того, опыт показал, что образование, применяющее тестовые технологии для итоговой аттестации, с неизбежностью становится заложником этих технологий. Не отменяя самой идеи тестирования (трудно найти более экономичную альтернативу), в западных странах прилагают большие усилия по нивелированию его негативных последствий» (7, с. 65). Слепое, и к тому же изрядно запоздалое «снятие кальки» с западного опыта оборачивается тривиальным конфузом. ...Много у нас было и остается всякого «псевдо» (на что обращал внимание Николай Бердяев) — псевдонародности, псевдобуржуазии, псевдореволюции, псевдосоциализма, а теперь еще псевдореформ в образовании. И на всем по-прежнему лежит печать бюрократического презрения к самой человеческой жизни, к детям огромной страны. Создается впечатление, что кое-кто «наверху» не может взять в толк, что «образование» — это образование человека; что школа — единственный институт, через который проходит все население; что она — инструмент преобразования общества; что, наконец, «каков подлесок — таков будет и лес». ...Как известно, в 60-е гг. прошлого столетия в результате неожиданных морозов в Бразилии вымерзли кофейные деревья — страна осталась без инвалютных накоплений, поскольку монокультурная хозяйственная специализация была выражена очень четко. Как бы навязываемая новаторами от Минпроса примитивная, «монокультурная» специализация российского образования не привела к его окончательному «вымерзанию» в условиях отсутствия социологии и «приглушения» гласа общественности. Об отсутствии внятных концепций географического образования. Одна из основополагающих диагностических характеристик географии кроется в ее соотношении как науки и как учебной дисциплины (14, 15 и др.). Считается, что отличительным признаком научной дисциплины является ее представительство в системе образования, что обеспечивает будущему специалисту возможность изучения предмета. На наш взгляд, представительство географии в отечественной системе общего образования не подлежит сомнению ни при каких обстоятельствах, ибо вслед за умением понятно излагать свои мысли и писать без ошибок (уроки словесности) идут умения, которые можно почерпнуть на уроках географии. Более того, мы убеждены, что география, наряду с историей — образовательные предметы, занимающие места в отечественной школе вслед за уроками словесности. «В учебном предмете “география”, — пишет со знанием дела Гртгорий Максимов (г. Якутск) — органически вплетены вопросы геологии, метеорологии, почвоведения, антропологии, этнографии, социологии, экономики и десятков других наук, которые не преподаются в школе. Но благодаря географии школьники получают об объектах этих наук определенное представление. Следовательно, география имеет именно тот мировоззренческий потенциал, который способствует ей быть в учебном плане школы» (16). Ясное представление о современных странах и народах, о переменах в мире должен иметь каждый образованный человек. Вряд ли можно оправдать выпускника средней школы, не ведающего о том, где расположены Китай, Индия или Бразилия; каковы условия жизни в пустыне, тундре или саванне; кто такие эвенки, мулаты или креолы и где они живут; чем различаются западноевропейская цивилизация и культура народов Тропической Африки, каким образом складываются демографическая, продовольственная, энергетическая или экологическая ситуации в современном мире. Сведениями такого рода учащихся в состоянии снабдить, прежде всего, география. Вряд ли найдутся те, кто станет утверждать, что знание валентности железа, бинома Ньютона или внутреннего строения лягушки (при всей жизненной важности знаний по химии, математике или биологии) является более приоритетным для обычного выпускника средней школы. Можно сказать, что знания по географии представляют собой универсальную ценность для каждого выпускника средней общеобразовательной школы, независимо от выбора им дальнейшего пути профессионального роста. И в первую очередь это касается граждан России, где практически все обусловлено географией. Много веков подряд география была одной из самых почитаемых и серьезных отраслей научного знания и учебных дисциплин. Официально возникновение «осмысленного» университетского географического образования относится к 1874 г., когда в Германии (а затем в Великобритании и США) стали появляться факультеты географии. Однако в России она была включена еще в учебный план школ «морских и навигационных» наук, в план созданного Петром I первого высшего учебного заведения России — морской академии. Она автоматически входила в учебные планы школ, созданных после реформ 1786-1804 гг., и в планы всех высших учебных заведений, основанных в XIX в. Со временем ситуация кардинально поменялась, вслед за изменением самой географии в качественном и структурном отношении. Одно дело, когда короли и императоры лично принимали великих путешественников, с трепетом и гордостью глядя на карты собственных владений. Другое дело — XXI век, когда география испытывает колоссальный натиск физики, химии, биологии, астрономии, космологии, экологии и постепенно редуцируется на ряд частных дисциплин, когда при наличии космических снимков многие стали воспринимать известных наших путешественников Конюхова со Шпаро как «прикольных чудаков», которым почему-то не «сидится дома». К сожалению, концепции школьного географического образования в России никогда не отличались ясностью и стабильностью, а концепции вузовского географического образования даже относительным совершенством (о чем красноречиво свидетельствует забытый сегодня труд Л. Весина «О неудовлетворенности современного положения в России географии, как предмета учебного курса», датированный 1875 г. (9). Выдающиеся ландшафтоведы, климатологи, почвоведы, экономико- географы и другие «отраслевики» никогда не брали на себя смелость предложить географическому сообществу свою концепцию высшего и среднего образования с конкретным указанием на то, чему учить (а не только как учить), ограничиваясь преимущественно своей частной наукой. К мнениям наиболее талантливых представителей учебной гуманитарной географии (Анатолию Даринскому, Владимиру Макса- ковскому, Виктору Дронову и др.) прислушивались далеко не всегда. Эрнестом Файбусовичем как-то было замечено, что школьной географии в отечественной истории суждено было пережить расцвет лишь дважды в начале XX в., когда были созданы хорошие учебники нового поколения, и после известного постановления 1934 г., реализация которою была связана с деятельностью Н. Н.Баранского (см. 3, 4, 5 и Др-)> Витвера и других замечательных географов, которым не чужды были вопросы географической дидактики. Именно их усилиями было обеспечено достаточное число часов на изучение географии в учебном плане, созданы наиболее совершенные (с учетом специфики времени) учебники. При этом профессор умалчивает об одной важной детали: в соответствии в вышеупомянутым документом центральное место в преподавании должны были занимать экономико-географические сведения, размещение производительных сил, а также экономическое районирование. Так, в курсе экономической географии СССР не менее 70% времени отводилось изучению экономических районов. То есть «расцвет» носил в значительной мере экономико-географический характер и имел мало отношения к тому процессу, который сегодня носит название гуманизации предмета. Причем этот «экономико-географический расцвет» коснулся не только школьной, но и вузовской географии. Но даже на достигнутом уровне после реформы образования 60-х гг. удержаться не удалось. Что касается вузов, то здесь география была исключена из учебных планов одних вузов или стала фигурировать под «псевдонимом» в других— при малом количестве часов, при отсутствии вступительных экзаменов (кроме географических факультетов). При этом в XX в. система народного образования СССР и России испытала несколько ломок. Очередная из них обозначилась к концу 80-х гг. Одной из идей, положенных в ее основу, был пересмотр стандартов знаний школьников в сторону снижения объема и упрощения, отказа от насыщенного образования в пользу формального. При этом под удар были поставлены школьные предметы либо сложные для усвоения, либо предельно насыщенные информацией, но с точки зрения реформаторов являвшиеся второстепенными. К сожалению, в ряд вытесняемых дисциплин попала и география (скорее, по второй причине, как справедливо считает Файбусович). Предоставленной свободой в деле формирования учебных планов многие школы воспользовались для того, чтобы уменьшить количество часов по географии, либо растворить географический материал малыми дозами в причудливых интегральных курсах, где от географии остались «рожки да ножки» и в рамках которых, естественно, терялась возможность формировать у школьников системные географические знания. Отсутствие таковых сузило возможности для выпускников школы осознанно участвовать в экологической, экономической и политической деятельности, резко ухудшило подготовленность к обучению в экономических, сельскохозяйственных вузах. Популярные телепередачи, статьи в газетах и журналах при отсутствии систематической базовой подготовки не могли обеспечить расширение географического кругозора, формирование географической культуры как важного компонента общей культуры и гражданина. К тому же в условиях командно-административной системы географические знания большинства выпускников школы (кроме достаточно узкого круга профессиональных географов) часто оставались вообще невостребованными. Отсюда — рост пренебрежительного отношения к географии как со стороны представителей других наук, так и со стороны администраторов от образования. Важно подчеркнуть то обстоятельство, что изначально учебная география рассматривалась, скорее, как гуманитарная дисциплина (наряду с историей), формирующая, с одной стороны, общую, а с другой стороны — политическую грамотность человека. В ней (как в школьном, так и вузовском вариантах) четко просматривались два основных направления — страноведческое и посвященное отечественной географии. С проникновением географии в университеты она как бы автономно стала существовать на двух типах факультетов — как физическая география на физико-математических факультетах и как страноведческая (она же — отечественная) на историко-филологических и философских факультетах. Лишь постепенно к географии в школе «присоединили» общую физико-географическую (космографическую) часть, как начальный курс. Лишь с этого времени география в школе стала рассматриваться как единый предмет физико-географического и политико-экономико-географического характера. Чрезвычайно ответственный и во многом роковой этап наступил, когда учебную географию стали рассматривать в качестве основы географической науки. К сожалению, это произошло главным образом в советское время в связи с тем, что развитие частных географических наук (геоморфологии, климатологии и метеорологии, почвоведения, гидрологии, океанологии, гляциологии и др.) все больше стало опираться на математику и физику, и в этом смысле они все в большей мере становились точными науками. «Школьные реформаторы» запаниковали: дескать, школьная география стала элементарной, не соответствующей подлинной науке! Вот только, зачем ученику «подлинная наука» в 6 классе, они объяснить не могли. Отсюда, с одной стороны, появились попытки «ученой братии» сделать школьную географию «наукой» (в первую очередь за счет насыщения физическим материалом), а с другой — в школе возник опасный для географии параллелизм с точными науками, все более включавшимися в учебный план. География становилась «лишней», тем более что другие предметы (в первую очередь история и обществоведение) постепенно стали отбирать у географии ее политико-гуманистическую функцию. Аналогичные тенденции имели место в некоторых типах вузов, где география вытеснялась другими предметами. Свою лепту внесли и средства массовой информации в том смысле, что все «справки», которые, дескать, дает география, будущие взрослые граждане смогут почерпнуть из справочников или тех же средств. Все попытки «возвысить» нынешнюю школьную географию ее усложнением (как неким симбиозом естественных и гуманитарных наук) желаемого результата не принесли, поскольку появились другие науки, которые взяли на себя эту функцию (экология, человековедение и др-)> не говоря уже о «философии» в ее школьном варианте. Рассуждая о месте и роли географии в средней школе, Г. Н. Максимов справедливо обращает внимание на ее колоссальный интеграционный потенциал («обязанный» общеземлеведческому и страноведческому компонентам), что не могло не отразиться в традиции формирования школьного предмета. Такие методологические свойства географии, как многообъектностъ, комплексность (предполагающая сопряженное рас- смотрение сложной структуры географических объектов), территориальность (проявляющаяся на локальном, региональном и глобальном уровнях), а также широкий «набор» процедурных уровней познания географической действительности (описательный, эмпирического обобщения, теоретического обобщения и конструктивный), по мнению этого — одного из лучших отечественных специалистов, дают возможность существенно повысить престиж географии в школе (16). Не во всем, однако, мы склонны согласиться с автором. Отмечаемая им многоплановость географии, безусловно, отражается на содержательной части школьного ее инварианта. Но фраза о том, что «механизм отбора научного материала, основанный на методологии географии, предполагает знакомство учащихся с разнообразными I ИС, покомпонентной и поотраслевой и территориальной группировкой явлений на земной поверхности, с некоторыми формализованными теориями и моделями (хотя бы на уровне классических построений теорий штан- дорта) и, наконец, решением разнообразных задач и заданий, максимально приближенных к реальной действительности» (16), как минимум, нуждается в уточнении. Требовать от учащихся «знакомства с разнообразными ГИС», «с некоторыми формализованными теориями и моделями (хотя бы на уровне классических построений теорий штан- дорта)» и т. п., в условиях, когда они не знают элементарных вещей, связанных с политико-административным устройством страны, существованием даже наиболее крупных народов, мировых религий и т. д., на наш взгляд, — опасное педагогическое заблуждение, способное вызвать обвинение в попытках внедрения в школьную программу наукообразных сюжетов и чреватое «наскоками» представителей других дисциплин с целью «завладеть» часами. Анатолий Даринский неоднократно настаивал на возвращении гео- графии первоначального гуманитарного, социального смысла, передаче ей всего того, что у нее отобрали другие школьные и вузовские предметы политологии, статистики, экономики, социологии, экологии (в первую очередь социальной) и усилении в ней страноведческого и отечествоведческого направления, очищения ее от отраслевых материалов физико-географических дисциплин. Деликатность ситуации в том, что естественную географию из средней школы «выжить» гораздо легче, чем общественную. Растворив гуманитарную географию в общественных науках с помощью полуграмотных «лоббистов», одержимых холодным расчетом и практицизмом, физической географии не удержать своих позиций не только в школе, но и вузе, а географические факультеты, по крайней мере, педвузов надо будет просто закрыть. Реализация такого подхода, по Даринскому, означала внедрение в 6-7 классах средней школы страноведения (описания стран — их природы, истории, быта, культуры, хозяйства, городов на основе карты); 8-9 классах — отечествоведения (описание собственной страны, начиная от герба и кончая природой, административным делением, городами, населением, культурными ценностями, хозяйством); 10 клас- се глобальной географии (с анализом мировых культур, цивилизаций, религий, крупных мировых регионов, а также глобальных проблем; энергетической, сырьевой, продовольственной, демографической, экологической и др.; 11 классе — географии регионов России с акцентом на изучение культурно-исторических регионов страны. Разумеется, столь радикальная позиция академика (которую при всей ее «экстравагантности» можно назвать вполне логичной) имела слишком мало шансов на успех в советские годы. Еще в 1989 г. был опубликован интереснейший документ под названием «Концепция и проекты программ школьного географического образования», авторами которого стали члены временного научно-исследовательского коллектива «Школа» (в числе которых Сергей Рога- один из наиболее талантливых в стране географов-дидактов, на практике реализующий идеи гуманизации школьного географического образования, главным образом, через свой еженедельник «География», Алексей Наумов и др.). Вышеозначенный документ (концепция) и сегодня является своеобразным «манифестом» гуманизации школьных курсов географии, блистательной методической рекомендацией того, как, в какой направлении, какими методами и средствами следует придавать культурно-гуманистическое звучание географии в средней школе. Выпускнику средней школы можно простить незнание того, что добывается в Соликамске и Березниках, что Дургам-Нортуберлендский угольный бассейн расположен на Британских островах, что в Венесуэле есть крупное месторождение нефти Тукупита-Тембладор-Офисина и даже то, что производство синтетического волокна является чрезвычайно водоемким делом. Все это, по большому счету, — фактологические пунктиры, схоластические по своей сути, не дающие общего образования как такового. А вот, где находятся и чем известны Лувр, Эрмитаж, Нотр-Дам, Вестминстерское аббатство, Тадж-Махал, польдеры, шхеры, где живут или жили пигмеи, масаи, ацтеки, майя, ительмены, где располагался Арабский халифат и какие территории включал в свой состав СССР — это все элементы подлинной гуманизации школьного образования. Позже, в 90-е гг. научно-исследовательский коллектив под руководством Владимира Максаковского и Виктора Дронова разработал великолепный проект очередной концепции школьного географического образования (который, кстати, был передан в Минпрос, где и «затерялся»). Ее специфика состояла в том, что она была рассчитана на 12-летнюю школу, в которой география должна быть целостным учебным предметом, представленным на всех трех ступенях обучения. Авторы исходили из того, что на первой ступени обучения (1-4 классы) географические знания включаются в пропедевтические интегрированные курсы типа «Окружающий мир», «Природоведение» и др.; на второй ступени обучения (5-10 классы) планировалось внедрить следующие самостоятельные курсы: 6 класс — «Мир географии» (34 ч.), представляющий собой своеобразное введение в предмет; 7 класс «Землеведение» (68 ч.), посвященный изучению планетарных физико- географических и экономико-социально-географических процессов; 8 класс — «Страноведение» (68 ч.), ассоциирующийся авторами с комплексным страноведением, посвященным характеристике как природы материков и океанов, так и отдельных государств с учетом показа хозяйственной деятельности населения в различных природных условиях; 9-10 классы — «География России» (68+68 ч.), курс, которому отводилось центральное место во всей системе школьного географического образования. Наконец, на третьей ступени обучения (11- 12 классы) предполагалось ввести несколько обязательных курсов в зависимости от профиля школы. Так, для общеобразовательного профиля это — «Социально-экономическая география мира», для социальногуманитарного и гуманитарно-филологического профиля — «География человеческой деятельности» и «Глобальная география», для естественнонаучного профиля — «.Природопользование». В предложенной концепции по существу сохранялась прежняя цель школьного географического образования, покоящаяся на двух постулатах: сохранение традиционной для российской школы ориентации на приобретение фундаментальных знаний и навыков и всестороннее развитие географического мышления. Кстати, авторами была предложена система необязательных курсов по выбору в зависимости от профиля общеобразовательного учреждения. Среди рекомендуемых курсов об- щегеографического направления — «География мирового хозяйства», «Геоурбанистика», «Глобальные изменения и геоурбанистика», «Коммерческая география России» и др., гуманитарного направления — «Политическая география», «Историческая география», «Этногеография», «Топонимика» и др.; естественнонаучного направления — «Глобальная экология», «Медицинская география», «Геохимия ландшафта» и др.; наконец, физико-математического и технического направления «Природа и производство», «Картография и геоинформатика» и др. Кроме того, предусматривались межпредметные интегрированные курсы типа «Основы наук о Земле», «Земля и общество» и др. Разумеется, на принятие Минпросом последних «архитектурных излишеств» никто серьезно и не надеялся, но «теплилась» надежда, что ответственные чиновники отдают отчет в существовании разных систем школьного образования (с различной ролью школьной географии, особенно в странах, где география — «судьба нации») и что ведомство не станет «попугайничать», заискивать перед англо-саксонской системой образования, где интересы географии ущемляются. Не менее серьезными проблемами болеет географическая наука и в высшей школе. С учетом того обстоятельства, что синтезирующая естественнонаучные и общественные знания география обладает колоссальным общеобразовательным потенциалом, в большинстве западных университетов география преподается в качестве общеобразовательного предмета. Студент любого профиля имеет возможность прослушать курс по геоурбанистике, политической географии и геополитике, основам природопользования и т. д. К сожалению, в России, где тысячи крепких уз связывают население с окружающей средой, где природа прямо или косвенно обусловливает большинство решений в социально-экономической сфере, широкие возможности географии в познании своего отечества, равно как и зарубежного мира используются непростительно слабо. Сегодня гуманитарная география в системе высшего образования представлена многими частными дисциплинами («экономическая география», «политическая география», «демогеография», «этническая география», «глобальная география», «геоурбанистика», «медицинская география», «география поведения» и др.), предоставляющими возможность углубленной профессиональной подготовки специалистов. Однако более или менее внятной концепции общей географической подготовки студентов не существует и поныне, как и неотшлифованными остаются и многие дисциплинарные концепции (политической, культурной, медицинской и т. д.). С одной стороны, от «классических канонов» отказываться стоит далеко не всегда, с другой — XXI век диктует свои императивы, особенно в общественной географии, где профессора и доценты до сих пор толкуют, например, о крупных экономических районах России, которые существуют разве что в «воспаленном мозгу» наставников юношества и т. д. (Мы абстрагируемся от допотопных технических средств обучения, тормозящих образовательный процесс. Выпускники многих университетов, так называемые географы-экологи не в состоянии самостоятельно провести анализ воды, воздуха, грунта, хотя на Западе это делают в младших классах общеобразовательной школы с помощью незатейливых, но профессионально сделанных приборов. Понятно, что дело здесь в неописуемой бедности, которая по-прежнему преследует сегодня подавляющее большинство вузов). Вызывает горечь недопонимание в большинстве университетов важности курса как «Географические информационные системы». ГИС- технологии в географии — это одновременно телескоп, микроскоп и компьютер. Во многих колледжах и университетах на Западе департаменты ГИСа — это своеобразные «кормушки», источники солидной прибыли, они коммерциализованы в хорошем смысле этого слова, поскольку никакой менеджер (провайдер, риэлтер, дистрибьютер) не в состоянии эффективно выполнять свои функции без данных, почерпнутых с помощью ГИС. Для обширной России с ее более чем 80 субъектами Федерации, формирующей «со скрипом» рыночные отношения и пытающейся вмонтироваться в мировую экономику, овладение теорией и практикой геоинформационных систем крайне важно. В этой связи существующим кафедрам картографии следует больше задумываться о «хлебе насущном» для своих питомцев, хотя это ни в коем случае не должно противоречить стремлению дать им также классическое картографическое образование. Многим известны ведущие экономические журналы мира (Euromoney, Fornune, The Economist и др.), а также самые именитые экспертные агентства мира (Moody’s, Standard 8с Poor’s, IBCA), регулярно публикующие национальные рейтинги инвестиционного климата и рисков. Но не все ведают, что за этим стоят специалисты в области ГИС, картографы, экономисты-регионалисты — то есть географы. В этой связи достойны похвалы сотрудники отечественного журнала «Эксперт», которые регулярно публикуют рейтинги инвестиционной привлекательности российских регионов. Эти рейтинги подчас грешат «начетничеством» (особенно когда во главу угла ставятся не прямые иностранные инвестиции, а портфельные), однако, это — великолепное начинание. Со временем географы должны «оккупировать» региональные биржи, деятельность которых можно условно сравнить с функциями прежних плановых органов (поскольку на фоне постоянной неопределенности рынка именно биржа осуществляет регистрацию среднесрочного соотношения спроса и предложения). Без глубоких познаний в области географии на бирже делать «нечего». Гуманизация учебной географии. Нынешних школьников правильно убеждают в том, что им выпало жить в эпоху глубоких и стремительных перемен, создающих качественно новую цивилизацию («выспренняя» фразеология в общем не меняет существа дела). В том, что мир стал, с одной стороны, более «обжитым», а с другой — более «тесным» и неустойчивым, сильно «повинен» XX век, который с полным основанием можно назвать «антропогенным переворотом» в жизни человечества. Вовсе не надуманными кажутся дискуссии об исчерпании запасов нефти и газа, изменении климата планеты, угрозе «парникового эффекта» и т. д. Мир интегрируется, а судьбы отдельных народов сливаются в одну всемирную судьбу. Многочисленные спутники Земли переносят радио- и видеосигналы на все континенты, в самые «глухие» места планеты. Люди незаметно становятся гражданами мира. Они все чаще вступают в контакты с иностранцами и иноверцами, учатся жить и работать в мире без границ. Впереди этого процесса идет Западная Европа, где вскоре «пограничные столбы» окажутся вообще ненужными и станут играть лишь символическую роль. Однако мир во многих отношениях остается расколотым, поэтому «списывать в архив» национальные государства как основные субъекты международных отношений преждевременно. Сравнительно недавний распад Советского Союза, Чехословакии, Югославии показал не только всю шаткость современного мироустройства, но и неослабевающую роль государственных образований. Именно государства формируют облик современного человечества, представляющего собой живой многоцветный мир отдельных народов, пребывающих в непрерывном движении. Они появляются, расцветают и исчезают. История одних народов (китайцев, греков, египтян) насчитывает тысячелетия, другие народы (финикийцы, карфагеняне, гунны, печенеги, скифы, половцы) давно ушли в небытие, третьи — формируются буквально на наших глазах. Знания по гуманитарной географии представляют собой универсальную ценность для каждого выпускника средней общеобразовательной школы, независимо от выбора им дальнейшего пути профессионального роста. Такого рода знания охватывают сведения из различных областей географии: физической, экономической, социальной, политической, культурной и т. д. В отличие от объектов физической географии (рек, озер, гор и др.) или социальной географии (народов, культур, религий, цивилизаций, городов, сел и т. д.) многие объекты экономической географии характеризуются ярко выраженным непостоянством. Промышленность, сельское хозяйство, транспорт подвержены частым изменениям в зависимости от исторического фактора, научно-технического прогресса, экономических кризисов, войн и т. п. Поэтому в средней школе особое внимание следует уделять стабильным гуманитарногеографическим объектам — населению, его культуре и т. д. Проблема культурно-гуманистических основ преподавания школьной и вузовской географии возникла не на «пустом» месте. В советское время в силу специфики социального заказа (идеологизации и дегуманизации школы и вуза) единство и культурно-гуманистическое звучание образовательной географии были утеряны. Акцент в преподавании был сделан на изучение природы и экономики, в то время как география народов, культур, религий и тому подобных сюжетов практически исчезла из образовательных программ, что отражало общий порок казарменно-социалистической идеологии, трактовавшей общество как придаток самодовлеющей экономики. Сильно деградировавшая в советские годы отечественная учебная география утратила некогда прочную связь со смежными областями знания и поэтому остро нуждается в гуманизации, в повышение своей культурно-воспитательной роли, с тем, чтобы стало возможным возрождение таких ее функций, как воспитание культуроохранитетелъного и природоохранительного сознания, формирование широкого взгляда на мир, сочетающего интернационализм, любовь к своей родине и т. д. Откровенно говоря, крутого поворота в смещении образовательных акцентов не произошло и сегодня. Наш скромный опыт преподавания в школе и вузе показывает, что так называемый «экономико-географический уклон» все еще остается главным «брэндом» в преподавании общественной географии. Детям и студентам по-прежнему «вдалбливается» необходимость запоминания месторождений фосфоритов и калийных солей, в то время как выпускники средних школ и университетов остаются в неведении относительно культуры народов, проживающих в собственной стране. Неужели еще стоит кого-то убеждать в том, что табасараны (точнее: табасаранцы), нивхи или кумыки заслуживают к себе большего внимания, чем полуисчерпанные месторождения калийных солей или фосфоритов? (Еще Гоголь гениально заметил: «Человек заслуживает того, чтобы его рассматривали с большим любопытством, чем фабрику или развалину».) Вместо бессмысленного зазубривания месторождений полезных ископаемых и второстепенных географических названий учащимся, по нашему глубокому убеждению, гораздо полезнее знать ответы на следующего рода примерные вопросы: Какими народами России представлены основные мировые религии? Какой «географический» смысл вкладывается в выражение «Китай - срединная империя»? Почему Финляндия не относится к скандинавским странам, а Дания относится? Какие европейские страны обычно называют альпийскими? Закончите фразу: «Если у тебя по правую руку — огненно-красный тюльпан, а по левую — ветряная мельница, значит, ты находишься в...». Какие из микрогосударств Европы выполняют важные политические и финансово-коммерческие функции? Какую политико-географическую единицу в Европе часто называют просто «Скалой»? Какая из стран Восточной Европы является осколком древней Иллирии и оставшегося ислама, а также «славянским клином» среди немецких земель? Что имел в виду известный французский географ Элизе Реклю, полагавший, что Канада создана «вопреки физической географии»? Кто такие «инуи- ты»? В чем состоит острота проблемы «Квебекского регионализма»? С какими регионами нашей страны можно сопоставить степные провинции Канады и на каком основании? Почему существование негроафриканской цивилизации иногда подвергается сомнению? Как соотносятся между собой понятия «исламская цивилизация», «арабский мир», «Ближний Восток» и «Средний Восток»? Почему арабский регион сегодня не представляет собой единого целого? Что кроме государственной границы разделяет бенгальцев Индии и Бангладеш? В чем заключается принципиальная разница между депрессивными и слаборазвитыми регионами? и т. д., и т. п. Знание ответов на эти и подобные им вопросы необходимо каждому образованному человеку, в то время как без знания месторождений фосфоритов (апатитов, калийных солей и т. д.) образованный человек может вполне обойтись. Россия — есть сама география. Гуманизация учебной географии вовсе не умаляет значения природных познаний. В любом случае экспозиция роли естественной и гуманитарной географии по отдельности применительно к образованию малопродуктивна, поскольку в этом случае география уж точно «едина» и нерасчленима. В условиях России это утверждение даже не нуждается в выстраивании какой-то специальной системы доказательств с учетом колоссальных межрегиональных различий, обусловленных объективным неравенством условий развития: ? природных (разнообразие климатических, геоморфологических, минерально-сырьевых, сейсмических и иных условий на территории России создает слишком разные стартовые условия для развития регионов, ускоряют или лимитируют их нынешний рост, предоставляют шанс использовать богатый минерально- сырьевой потенциал, дифференциальную ренту для первоначального накопления капитала и т. д.); ? пространственных или территориальных (географическое положение, размер и конфигурация территории и т. д.); ? социально-исторических (неравномерность распределения по регионам центров и объектов духовной и научной культуры, «стадийное» [вековое] запаздывание территорий в осуществлении социально-экономических преобразований); ? экономических (неравноценности доставшихся от советской эпохи основных фондов); ? демографических (сосуществование регионов с депопуляционным режимом воспроизводства населения и ярко выраженным режимом расширенного воспроизводства населения); ? этноконфессиональных (этническая и религиозная мозаичность населения); ? геополитических (неравноценные экономические возможности пограничного положения, разный риск оказаться в зоне приграничных военных конфликтов и т. д.); ? экологических (неодинаковая степень уже нанесенного и причиняемого ныне экологического ущерба); ? субъективных (размах коррупции, воровства, браконьерства и других видов криминала; «взбалмошность» властей; клановость региональных элит; гнет регламентации; уровень пренебрежения Федеральным центром принципа «территориальной справедливости» при формировании межбюджетных отношений, предрассудки и т. д.) и др. Образно говоря, Россия — это и есть сама география, и изучать ее — значит изучать ее географию. Эта простая, как «коровье мычание», истина, к сожалению, до сих пор невдомек многим самодовольным чиновникам от образования, зорко следящим за тем, что скажет некая «княгиня Марья Алексевна» в какой-нибудь западноевропейской стра- не-«пупочке» (пересекаемой за несколько часов на велосипеде) по поводу того, стоит ли преподавать географию в общеобразовательной школе или нет? В самой северной стране мира, какой является Российская Федерация, природа прямо или косвенно обусловливает развитие экономики, природа сказывается на характере многочисленных российских народов, их культуре, искусстве. Это понимали Ломоносов, Петр I, Соловьев, Ключевский, Бердяев, Вернадский и другие пытливые умы. Отсюда напрашивается естественный вывод: география — особый предмет дня всей системы российского образования. Этот более или менее очевидный тезис автор, как заклинание, безуспешно повторяет в последние годы с различных трибун. Слепое заимствование вузовских и школьных учебных планов с «усеченной географией» у западноевропейских моноэтнических и монокультурных государств, в которых совсем «мало географии», не выдерживает критики. Совершенно непростительно не знать географии своего обширного отечества (в том числе в сравнении с другими странами), не понимать характера уз, связывающих мультиэтническое и мультикультурное население России со своей природой и необъятной территорией, не иметь представления о колоссальных природных, экономических, этнических, религиозных и других различиях между отдельными частями Российской Федерации. Иван Ильин имел веские основания, утверждая, что сам «ход русской истории слагался не по произволу русских государей, русского правящего класса или тем более русского простонародья, а в силу объективных факторов, с которыми каждый народ вынужден считаться. Слагаясь и возрастая в таком порядке, Россия превратилась не в механическую сумму территорий и народностей, как это натвержива- ют иностранцам русские перебежчики, а в органическое единство», которое «географически (курсив наш. — Ю. Г.) предписано и навязано нам землею» (12, с. 233-235). Не считаться с этими истинами — значит, во-первых, дискредитировать отечественное образование, а, во-вторых, откладывать на неопределенное время вопрос о формировании в стране полноценной гражданской нации. Географию надлежит преподавать не как систему фактологическую или «событийную», а как средство образования души и «самозащиты». Между тем широкие возможности географии в познании своего отечества, равно как и зарубежного мира, используются непростительно слабо. Общеобразовательной университетской дисциплиной она еще не стала, а переход на болонскую модель сопровождается, помимо прочего, насильственным внедрением таких курсов, которых студенты вовсе не просили, не выбирали, не «заказывали» — такова демократия по-российски в области образования. В условиях механистического внедрения западных учебных планов и программ в контексте «болонских подражаний» с акцентом на использование компетентностного подхода представителям географической науки и педагогического сообщества географов вовсе не безразлично, как сложится судьба географии как школьного предмета. Учитывая, что предметом изучения географии является гетерогенный по своим элементам, сложный по истории развития и внутренним связям системный объект — Земля во всем ее многообразии и Человек на Земле, трудно представить себе систему национального образования вообще без географии, либо с ней, но «урезанной до безобразия». Синтезирующая естественнонаучные и общественные знания учебная география обладает колоссальным общеобразовательным потенциалом и, как сказано выше, должна являться в России профильным предметом для средней школы любого типа. Нам могут возразить: «помилуйте», в подавляющем большинстве западноевропейских университетов давно уже нет самостоятельных факультетов географии, взамен их образованы факультеты наук о Земле, в рамках которых функционируют департаменты, например, геологии. Все это так, но если университетский и школьный предмет «география» заменить названием «Земля и человек», то географическая сущность такого предмета, даже будучи «разбавленного» сюжетами из физики и термодинамики, химии, биологии, геологии, экологии, изменится очень мало. К тому же речь идет не о странах Западной Европы, а о нашей собственной. Утверждая, что география должна стать «профильным» предметом для российской школы любого типа, мы исходим из того, что именно этот предмет дает шансы выпускнику овладеть совокупностью полезнейших знаний, умений и навыков для выполнения различных видов и задач профессиональной деятельности в полиэтнической, мулъти- культурной, многоконфессионалъной стране и ознакомиться с «социальным опытом» братских российских народов. Кстати, поистине нетленный характер имеют размышления об учебной географии А. Геттнера (издатели методической газеты для учителей географии, экологии и природоведения поступили «мудро», опубликовав в нескольких номерах выдержки из его знаменитой книги «География: ее история, сущность, методы»). Будто предвидя «изгнание» географии из старших классов в англосаксонской школе, он писал: «Преподавание географии, полная образовательная ценность которой в гораздо большей мере, чем это имеет место по отношению к другим предметам, может быть раскрыта лишь в старших классах, заканчивается обыкновенно в средних классах». Далее он говорил о том, что если география «пристегивается» к преподаванию истории, то Средиземноморье дается при изучении древней истории, а остальные страны Европы — при изучении средней и новой истории. А изучение Европы в целом историей вовсе не предполагается. При непосредственном объединении географии с естественными науками (вот оно естествознание!) едва ли вообще может идти речь о настоящей географии, т. е. страноведении. А вот еще одна цитата из Геттнера: «Географическими все явления становятся лишь тогда, когда в связи с ними показывается, как они совмещаются и взаимодействуют... и большим заблуждением является думать, что эта связь получается сама собою» (10). Этого актуального во все времена автора можно цитировать бесконечно, и чуть ли не каждая его цитата представляет собой ответ чиновникам российского Министерства образования, стремящимся сделать из географии школьную «замарашку» (Геттнер) и по недомыслию «вышибающим» из молодых людей чувство патриотизма и гордости за географические просторы своего отечества, за этнокультурное «многоцветье» России. К поиску живого образа страны и региона. Составить запоминающийся образ любой страны и ее отдельных регионов нелегко. Всегда возникает вопрос, как это сделать лучше, учитывая, что такой образ не должен являться «бухгалтерским» собранием сотен и тысяч справок? . ..Любого из нас можно сфотографировать или написать кистью, скрупулезно отражая при этом мельчайшие детали нашего внешнего облика. А можно пойти иным путем, отметив лишь наиболее характерные штрихи нашего портрета, что под силу лишь одаренным художникам. Подобный прием вполне можно использовать и в учебной географии при попытках создания яркого портрета страны или отдельного региона. «Нет необходимости ни в каких других универсальных постулатах, кроме всеобщего закона географии, который гласит, что все регионы уникальны», — как-то остроумно заметил британский географ Р. Харт- шорн. Это не подлежащее дискуссии мнение выдающегося географа не отвечает, однако, на главный вопрос, предшествующий любой региональной работе а какие лее конкретные регионы следует брать за основу, скажем, в учебнике по гуманитарной географии мира? Казалось бы, наиболее легким и простым решением было бы придерживаться сложившихся политических границ. В этом случае следует по отдельности анализировать более 200 государств и территорий — самоуправляющихся, самопровозглашенных (непризнанных) и несамоуправляющихся (колоний, протекторатов, подопечных территорий, кондоминиумов, заморских департаментов, ассоциированных государств и т. д.). 1 Этот, прямо скажем, «убийственный» путь неизбежно привел бы к «бухгалтерскому» описанию невообразимого множества территорий с указанием бесчисленных деталей и нюансов, которых невозможно даже запомнить, не то что осмыслить, систематизировать и обобщить. Он успешно используется при составлении справочников, путеводителей, энциклопедий, но не годится при поиске живого образа страны и региона. Всем учителям географии хорошо известна схема укрупненной «крупноблочной» характеристики страны (как государственной единицы), традиционно включающей следующие основные позиции: — своеобразие (генерализованная и концентрированная характеристика объекта, которая может служить своеобразной «визитной карточкой»); — территория, географическое и геополитическое положение (с анализом роли территории как «театра жизнедеятельности людей»); историко-географические этапы развития (представляется своеобразный «генетический код» территории, «связующая нить времен»); природа и природопользование (лаконичное изложение роли природной среды в жизни населения, характеристика степени комфортности среды обитания; — население и культура («сердцевина комплексных страноведческих характеристик, их ядро»); — расселение (создание представления о своеобразном «опорном каркасе» территории); — общество (речь идет об отражении специфических черт социального уклада жизни, политической стратификации населения); — экономика (с акцентом не на технологическую и организационноуправленческую структуры, а на специализацию, уровень развития и формы размещения); — внутренние различия (создание запоминающихся «образов» составных частей страны); — состояние окружающей среды (анализ геоэкологических ситуаций); — перспективы (прогноз тенденций развития территории;. Важно понимать, что подобная схема — всего лишь методический «ориентир», не учитывающий самобытности региона, его отличительных качеств, делающих регион по-настоящему уникальным (о чем как раз и писал Р. Хартшорн). Вероятно, надо стремиться не только к заметному уменьшению количества анализируемых регионов, но и к генерализации фактов и явлений, к решительному «отсеву» материала, не способствующего уяснению живого образа региона. Говоря иначе, при изучении любой страны (региона) вряд ли стоит идти по линии всеохватывающего (поэлементного) учета всех без исключения географических позиций (территории, географического положения, историко-географических этапов развития, природных условий и ресурсов, населения и его расселения, экономики и т. д.). Это тяжело для запоминания, далеко не всегда интересно, а порой — и скучно. Логичнее фиксировать лишь наиболее характерные (уникальные или специфические) черты страны или региона. Например, в условиях обширной по территории, «калейдоскопичной» Российской Федерации важно иметь представление о наиболее типичных, индивидуализирующих («образоформирующих») особенностях слагающих ее «частей». Подметить эти особенности и четко сформулировать — нелегко, но этому надо учиться. Добавим: при изучении страны (региона) в центре внимания всегда должен быть человек, его жизнь и культура, а не «голые» производственные конструкции, типа территориально-производственных комплексов или энергопроизводственных циклов. Деградация последних во время великого экономического хаоса в нашей стране в 90 гг. прошлого века могла кому-то показаться чуть ли не «печальным концом» общественной географии России! Да нет же — потому что география «держится» не на металлургических комбинатах и «нефтяных вышках», а на Человеке. Итак, «убийственный» путь изучения «оптом» всех государственных образований мира (число которых теоретически со временем может удвоиться или даже утроиться) нам категорически не приемлем. Каков же выход из создавшейся ситуации? Как в таком случае следует изучать современный мир? ... Поделить земной шар на регионы можно по-разному. Любое такое деление будет представлять продукт нашего мышления и носить условный характер. Вспомним, что еще в недалеком прошлом весь мир подразделялся просто — на Старый и Новый Свет. Под Старым Светом подразумевались три известные с древности части света — Европа, Азия и Африка, а название Новый Свет обозначало неизвестную европейцам вплоть до XVI в. четвертую часть света — Америку. Таким же чрезвычайно общим делением планеты на регионы могла бы явиться сегодня ее «разбивка» на освоенные и обжитые регионы (ойкумена), с одной стороны, и неосвоенные, с другой. В качестве особых регионов можно рассматривать также экономические регионы, компактные территории проживания этнически родственных народов, конфессиональных групп и даже отдельные страны. Еще недавно весь мир вполне серьезно делился на социально-экономические миры — «мир социализма», «мир капитализма» и «третий мир» (развивающиеся страны). Сегодня такое деление по вполне понятным причинам утратило свой смысл. Иногда в степень главного критерия дифференциации человечества возводится уровень благосостояния стран и народов («богатый Север» и «бедный Юг» и т. д.). Весьма распространены методы регионализации мира, основанные на различиях языков, религий и т. п. То есть все зависит от того, какой критерий положен в основу регионализации. Иначе говоря, на процессы регионализации (или районирования) общества оказывает влияние множество факторов: этнический и конфессиональный состав населения, демографический фактор и рисунок расселения жителей, политика государства, особенности природной среды и т. д. Особенно существенна роль этнического фактора. Во многих странах Азии и Африки этнонациональные проблемы становятся доминантой их современного развития. В э тнической картине этой части Земли особенно много нестандартных ситуаций, порой искусственно созданных и веками консервирующихся вопреки чаяниям миллионов людей. Например, одна из таких ситуаций, порождающая колоссальные импульсы регионализма, связана с курдским этносом одним из крупнейших в мире, не имеющих своего государства. Известно, что курды рассеяны по всему миру, но более или менее компактно они населяют горные районы, вошедшие в Юго-Восточную Турцию, в Северо-Западный Иран, в Северо-Восточный Ирак и в Северо-Восточную (а частично и Северо-Западную) Сирию. В этой связи фактом является наличие целостного этнического региона, подразделяющегося в отечественной литературе на Турецкий Курдистан, Иранский Курдистан, Иракский Курдистан и Сирийский Курдистан. Несмотря на многовековое воздействие естественной и насильственной ассимиляции и «вестернизации», самосознание курдов не только не утрачено, но и приобрело новые качества. Как бы ни стремились вышеупомянутые государства к созданию мононациональных и моно- конфессиональных (многие курды исповедуют йезидизм) государств, курдский регионализм, по всей вероятности, еще проявит себя. Все это говорит о том, что вполне подходящей основой для «ненасильственного» деления мира являются не только государства, но и другие «географические миры». В реальной жизни, наряду с выделением государств, мы часто сталкиваемся с упоминанием своеобразных интернациональных регионов, таких как Западная Европа, Ближний Восток, Индокитай, Вест-Индия, Тропическая Африка и др. Такие крупные регионы характеризуются, как правило, относительной схожестью исторических судеб населяющих их народов, природных условий, культур, определенными этноконфессиональными параллелями, некоторой общностью хозяйственной специализации и т. д, С некоторой долей условности их можно назвать культурно-историческими (или историко-культурными) регионами мира. Зарубежную Азию чаще всего изучают сквозь призму таких ее слагающих регионов, как Юго-Западная Азия, Южная, Восточная, Юго- Восточная Азия. Распад Советского Союза привел к «появлению» (в учебниках) и Центральной Азии в составе Узбекистана, Таджикистана, Киргизии, Казахстана и Туркмении. Как правило, в рамках каждого из этих регионов выделяются регионы меньшего ранга, обладающие непреходящей культурной спецификой. Государства Америки обычно изучают с учетом существования здесь таких более или менее целостных регионов, как англоязычная Америка (CUT А и Канада) и Латинская Америка (в составе регионов меньшего ранга: Мексики, Центральной Америки и Вест-Индии, Андских стран и государств бассейна Амазонки и Ла-Платской низменности). Что касается Африки, то в ее составе четко различают Североафриканский регион (тяготеющий скорее к исламской Юго-Западной Азии, чем к остальным странам континента) и Африку южнее Сахары (в составе Западной, Восточной, Центральной и Южной Африки). Разумеется, такие культурно-исторические макрорегионы отличаются различной степенью внутреннего единства. Одни из них (например, Западная Европа) давно уже представляют собой более или менее целостные в политическом, культурном и хозяйственном отношении организмы, в то время как единство других (например, Тропической Африки) из-за огромных различий в путях культурного и социально- экономического развития подвергается сомнению. В современную эпоху особую роль в «цементировании» таких регионов играет экономическая интеграция государств, создание общего рынка, единого экономического пространства, единой валюты и т. д. Например, отсутствие реальной экономической интеграции в странах Африки или Океании лишний раз подчеркивает географическую разобщенность народов этих регионов. Большинство крупных культурно-исторических регионов мира отличается сложной многоступенчатой (или «матрешечной») структурой, что хорошо видно на примере «классической» Западной Европы. В ней традиционно различают Южную, Центральную, Северную Европу и Британские острова. Б пределах некоторых из них различаются регионы меньшего ранга, например, Скандинавские страны или страны Бенилюкса. В свою очередь внутри многих государств имеются свои локальные культурно-исторические очаги. Так, в Великобритании к ним следует отнести, прежде всего, Шотландию и Уэльс; во Франции — Лотарингию, Эльзас, Бретань, Корсику, Бургундию, Прованс, Лангедок и т. д,; в Германии — Баварию, Тюрингию, Саксонию-Анхальт и др.; в Испании — страну басков, Андалузию, Кастилию, Каталонию и др. Немало культурно-исторических регионов (областей) и в пределах традиционной Восточной Европы. Некоторые из них покрыты ореолом былого величия (как известные удельные княжества), другие служили в прошлом источниками непрекращающейся кровопролитной борьбы «сильных мира сего» за их обладание, третьи являлись культурно-исторической «нишей», где происходило развитие тех или иных этносов. Сегодня многие из них «поделены» между соседними странами и утратили былую идентичность. Упомянем лишь некоторые, наиболее часто находящиеся «на слуху» регионы. Это, например, Силезия — историческая область, расположенная главным образом в юго-западной части Польши, в бассейне Верхней Одры и Верхней Вислы; Галиция — трансграничная область между Польшей и Украиной, включающая в свой состав южную часть Мало- польши (Краковщину и Жешовщину), а также украинскую Львовщину и некоторые соседние территории; Трансильвания (или славянское Семиградье) — историческая область северо-западной части Румынии (название значит: «за лесом», «Залесье», т. е. страна за лесистыми Карпатами, к северу от Трансильванских Альп; Валахия историческое название территории на юге Румынии между Южными Карпатами и Дунаем; Воеводина — автономный край Сербии, историческая земля, расположенная на севере страны и т. д. Бывает, что некоторые страны одновременно относятся к двум и более культурно-историческим регионам. Так, Египет является северо- африканской, ближневосточной, средневосточной и арабской страной (Ближний Восток образуют страны на стыке Юго-Западной Азии, Северной Африки и Европы, а в совокупности с Ираном и Афганистаном они составляют Средний Восток). По каким фрагментам целесообразней изучать нашу страну? В отличие от небольших по территории и численности населения государств, нередко расположенных к тому же в пределах одной-единственной природной зоны, Российская Федерация отличается колоссальным разнообразием условий для развития ее субъектов (о чем говорилось выше). Эти разные «грани» российской действительности, по сути дела, есть лики (лик — значит «лицо», «внешний вид», «облик») России, перечень которых можно продолжить. При изучении родного края краеведы знакомятся с рельефом местности, на котором возникло селение, почвой и геологическим строением, реками, каналами, протоками, климатом, растительным покровом, типами кристаллизирующих ядер, населением и промышленностью, проблемами экологии и т, д. Уже на географическую канву наносятся сведения из этнографии, искусствознания, культуры, топонимики, генеалогии, геральдики и т. п. Таким образом, комплексное краеведение объединяет знания таких дисциплин, как география и экология, история и археология, топонимика и топография, этнография, литературоведение, искусствознание и т. п. Изучение родного края очень важно и нужно. К сожалению, среди наших граждан встречаются и такие, которые, зная о Пунических войнах, Карфагене и «греческих делах», имеют смутное представление о своей малой родине, о «речке своего детства», о руинах близлежащего разрушенного монастыря. Это не делает им чести. «Малый край» является базой краеведения, как бы первичной ячейкой краевед ной работы. При расширении территории «малого края» мы имеем дело уже с «большим краем» или страной — то есть достаточно крупной частью земной поверхности, причем не обязательно государством. Так, в качестве страны в географии часто рассматриваются физико-географические страны (Уральская горная страны, Кавказская горная страна, страна Западно-Сибирской низменности и т. д.). Как справедливо подмечает Григорий Максимов (16), традиции школьной географии с момента введения ее как учебного предмета в западноевропейских школах с XVII в., в России со времен царя Алексея Михайловича, всегда (даже в те времена, когда географию преподавали в составе государствоведения — интегральной дисциплины по истории, статистике, праву и географии) ассоциировались со страноведением. Нередко качество последнего порицалось за обильный номенклатурный материал и «цифирь» (известна фраза Н. Н. Добролюбова о том, что учебники географии представляют «большего частью одну сухую, безжизненную номенклатуру городов, рек, озер и т. п.»). Увы, отрицать эти упреки неразумно. Просто авторам учебников и учебных пособий надлежит вести «священную войну» с номенклатурными названиями и «цифирью», тем более, что, по имеющимся сведениям, только географических названий в крупнейших картотеках картографических центров учтено около двух миллионов, а каркас активной номенклатуры, по газетной выборке, составляет всего около 200 названий (20). Страноведение — важная, дидактически «окрашенная» географическая дисциплина, занимающаяся комплексным изучением регионов и стран, систематизируя разнообразные данные о природе, населении, укладе жизни и традициях народов, особенностях культуры и социально-политической организации государств в пределах отдельных регионов. Емкую и образную экспликацию страноведения дал Сергей Рогачев: «Страноведение — идеология целостного видения территорий, восприятия стран и местностей в их важнейших, сущностных чертах... Профессиональным страноведом, разработчиком страноведческих книг быть трудно: нужно очень много знать. Знать саму страну (местность, регион); страну в ее внутренних различиях; страну в контексте более крупного региона, соседних стран, мира; страну в сопоставлениях с ее антиподами; наиболее существенные объекты и явления в стране в сопоставлении с аналогами в других странах... Страноведение... пишет личностные портреты, дарит индивидуализированные, живые образы территорий». К этому трудно что-либо добавить. Николай Баранский, имея в виду страноведение, писал: «Основным объектом изучения в географии является страна и район (большой или малый) во всем их своеобразии — природном, хозяйственном, культурном, политическом. Характеристика стран и районов — главное содержание географических работ» (5). Таким образом, страноведение — это не только романтический период истории географии (связанный с открытием новых земель, их описанием и освоением), но и важное направление в нынешнем познании географической картины мира, в формировании общей культуры человека. Известно, что по своему характеру страноведение может быть отраслевым и комплексным (то есть «полнокомплектным»). В первом случае изучается что-то одно: физическая география, природные ресурсы, население, культура, экономика, экология и т. д.; во втором — сразу все составные элементы территории в органическом единстве. При этом основа содержания комплексного страноведения — человек, население, различные виды его деятельности и своеобразие культуры. Именно комплексное страноведение как важнейший ингредиент школьного географического образования связано с поиском живого образа страны и региона, с тем, чтобы последний ни в коем случае не напоминал «бухгалтерское» собрание сотен и тысяч справок; именно страноведческая география позволяет наилучшим образом через региональный материал привнести в школу основы научных знаний — здесь мы целиком на стороне Владимира Максаковского (15), Итак, составление запоминающихся образов страны и ее отдельных регионов требует не механистического «коллекционирования» бес численных справок и деталей, а вдумчивого восприятия территории в ее наиболее сущностных чертах, «улавливания» самых специфических штрихов, отражающих ее уникальность. «Обличение страны по линии Минпроса». Как-то талантливый эссеист-самородок Максим Соколов заметил: «Если кто хочет обличать эту стран/ вольному воля, но не по линии же Минпроса В зада чи финансируемой государством народной школы не входит массовое производство Смердяковых. Периодически напоминать это Мин про су совсем не вредно, ибо иные наставники юношества чудовищны» (21). Увы, подобные обличения России, где правда сочетается с изощренным вымыслом, случается, ведутся «наставниками юношества» не только от истории, но и от географии. По нашим наблюдениям, они не всегда происходят от дефицита профессионализма, бывает — от его профицита, в т. ч. от избытка негативных чувств, одолевающих наставников при мыслях о стране собственного проживания. Не очень хотелось бы вторгаться в крайне неприятный мир идейной русофобии, согласно которой Россия есть ад вообще и духовной пищей которой является желание излить неумолчную ненависть к «этой» стране известному синониму Оруэлла, но все же... Не первый раз удивление вызывают публицистические опусы уважаемого нами Бориса Родомана, печатаемые, в частности, в методической газете «География» для учителей географии, экологии и природоведения. «Страна перманентного колониализма» — так на этот раз называется его «нетленка» (19), посвященная российской «колониальной империи со всеми ее удручающими особенностями», со ссылкой в первой же строке на Ключевского, как едва ли не на единомышленника в придуманном им названии и вложенном в него содержании. Оговоримся сразу: критикуя это содержание, автор этих строк вовсе не является сторонником «нерушимого», как и не грезит временами имперско- коммунистической инкарнации, и «величие России» для него никогда не было «диагнозом». Речь идет об истине, которая в данном случае искусно попирается просвещенным автором и в сильно искаженном виде пытается быть навязанной школьной аудитории, что неприемлемо ни с какой точки зрения. Родоман, «адекватный» подвижник в географической науке, не может не знать элементарных вещей, связанных с тем, что в литературе давно существует предвзятость при идентификации страны в качестве империи, обусловленная нечеткостью трактовки самого понятия «империя». Ею может быть монархическое государство (пусть даже «крошечное»), главой которого является император. В качестве империй выступают также страны, преуспевшие в организации колониальных форм господсшвй, и это — наиболее тривиальная рефлексия (именно она сладострастно педалируется Род оманом, хотя практически не имеет отношения к России!), Но к империям логично относить и государства, которые являются ненасильственными или «невольными» экспортерами институтов, идей, культуры, стиля жизни своего основного народа за пределы собственных границ. Это может происходить вследствие реализации определенной государственной стратегии, направленной на обеспечение политической или экономической безопасности. Но главное в том, что в данном случае империя может и не иметь «негативного» содержания. Трудно не согласиться с автором двух блистательных монографий об империях («Империя» — о британской и «Колосс» — об американской) Алексеем Кокшаровым в той части, что «все те, кто думает, что империя — это однозначное зло, страдают исторической близорукостью. Эти люди видят лишь отрицательные черты империй девятнадцатого- двадцатого веков. Конечно, никто из историков не будет утверждать, что Бельгийская империя в Конго была «хорошей» империей, равно как и то, что Британская империя несла лишь добро. Но было бы абсурдом считать, что любая империя — это всегда зло. Б таком случае злом стоило бы объявить всю человеческую цивилизацию, поскольку практически вся ее история — это сменяющие друг друга империи. Та же Римская империя, которая была колыбелью более поздних европейских империй, несла в себе положительные и отрицательные черты. Но в целом, думаю, жить в Римской империи было лучше, чем в условиях разобщенности варварских племен» (13, с. 62). Проникнувшемуся высокой промыслитель ной миссией г. Родоману эти «детали», похоже, скучны и неинтересны, как неинтересна судьба самого централизованного Российского государства. Приведем одно из прежних его концептуальных высказываний, проливающих свет на его позицию в данной статье: «Огромность России причина ее бедствий. Громоздкое государство, фактически унитарное, не может защищать права и свободы человека потому, что более всего озабочено самосохранением. Своими огромными размерами Россия обречена на геополитическое одиночество». Это надо понимать таким образом, что «укоротить», «сузить», «расчленить» Россию — значит помочь ей преодолеть беды, а заодно укрепить демократические институты, так что ли? Это высказывание, конечно, не идет в сравнение с высказываниями прусского короля Густава Адольфа, известного лорда Берти или «свихнувшихся» на почве русофобии Глюксмана или Бжезинского, которые маниакально стремились (а кое-кто стремится и сейчас) расчленить и «запереть Россию в ее безвыходном лесостепном территориальном континентальном блоке и превратить ее в объект общеевропейской эксплуатации, в пассивный рынок для европейской жадности». А еще можно вспомнить барона Парвуса («гениального» инспиратора русской смуты), который в Первую мировую говорил немецкому послу в Турции Вагенхайму, что задача демократии в России состоит в двух вещах: во-первых, в свержении царизма, а во-вторых, — расчленении России на мелкие государства. Тезис о расчленении как заклинание повторяют все патологические недруги (к счастью — политические «шавки») России, для которых она не только «исчадие ада», но и место в последние десятилетия неправедного обогащения. Но и высказывание Родомана весьма показательно. Мнимая несовместимость, «дисфункциональность» проблем национальной безопасности и защиты прав и свобод человека — вот та навязчивая псевдоидея либерально настроенной интеллигенции, которая звала на стогны ельцинской державы небескорыстных сторонников социального и мировоззренческого хаоса в России 90-х. Последние плохо представляли себе, в какой стране они живут, каким образом экономика связана с историей и особенно — с географией Российского государства. «Огромность России», суровость климата действительно создают ей множество проблем (знание этой истины требует ЕГЭ по географии), однако, конституировать из этого фатальную причину ее бедствий, прямолинейно связывать обширность государства с состоянием прав и свобод человека слишком наивно (кстати, в Канаде, Австралии, etc. с правами человека как бы все в порядке), а для элитного географа — и вообще странно. (Интересно, что из отстаиваемого Родоманом постулата причудливо предстает «единая, монистическая география», демонстрирующая «органическую слитность естественного и социального», что восходит к идеям еще Аристотеля, Монтескье и пр.). «Колониальная империя СССР распалась отчасти по этнонацио- нальным причинам», — акцентирует профессор, прекрасно зная, что это весьма малозначащий, третьестепенный фактор, что в отличие от большинства других империй, советская в 1991 году (равно и в 1917 г.) рухнула не вследствие этнонационализма и изнурительных малых колониальных войн. Советский Союз не потерпел поражения и в «холодной войне», не распался под бременем непосильной гонки вооружений и т. д. Причина — глубокая внутренняя эрозия, вызванная неустранимыми противоречиями между тоталитарным режимом, догматической и насквозь прогнившей идеологией, неэффективной централизованной экономикой, с одной стороны, и растущими материальными и духов- ными запросами — с другой. Можно сказать иначе: распад советской идеологической, экономической и политической системы предшествовал краху империи, а не наоборот (и этнополитический колониализм России здесь абсолютно ни при чем\). В этом состоит отличие от Оттоманской, Австро-Венгерской, Португальской или Германской империй. Мало это напоминает также Британскую, Французскую, Голландскую и Бельгийскую империи, дезинтеграция которых не привела к серьезным изменениям в политической или экономической системе метрополий. Однако такого рода просвещенческая деятельность в интересах учительства чужда автору статьи — сладострастие ему приносит обличение «страны перманентного колониализма». Более всего его занимает «этнополитический колониализм сегодня», «нерусские народы», которые — «не иммигранты», которые не переселились «в уже существовавшее русское государство, а наоборот, были им завоеваны, оттеснены, отчасти истреблены и ассимилированы (курсив наш. Ю. Г.), иногда лишены своей государственности». Интересно, о какой «травме покорения» глаголет профессор и в каком «ЕГЭ» об этом прописано? Может быть, в соответствии с правилами дидактики следовало бы привести «невежественному учительству» конкретный список «завоеванных, оттесненных и отчасти истребленных» кровожадными русскими «конкистадорами» народов? Даже для пяти центральноазиатских республик независимость пришла как «природный катаклизм», они не помышляли об отделении, и если бы от них что-то зависело, они бы, наверное, спасли СССР, и находить свой «модус вивенди» им пришлось в силу форс-мажорных обстоятельств. Даже неудобно напоминать автору аксиоматические вещи, связанные с территориальным «ваянием» России. Она никогда не завоевывала Грузию, не входившую в сферу ее геополитических интересов. Уже в XII в. между Киевской Русью и Грузией сложились неплохие культурно-экономические и политические отношения (подкреплявшиеся родственными связями: князь Изяслав Мстиславович был женат на грузинской царевне, а сын Андрея Боголюбского Юрий вступил в брак с легендарной царицей Тамарой). Известный Георгиевский трактат, в соответствии с которым царь Ираклий признавал покровительство России и обязывался служить российской императрице, — следствие грузинской «челобитной». В свете же раздающегося с берегов Куры лепета в адрес «империи», можно лишь «посожалеть» об этой гримасе географической судьбы России, которая стала причиной «векового» изъятия части российского ВВП. Никак не ассоциируется также с термином «завоевание» история вхождения в состав Российского государства Армении (тем более что, по словам историка Ключевского, призванного Родоманом в свои единомышленники, русское правительство совершенно не чувствовало «никакой пользы от дальнейшего расширения своих юго-восточных границ»). Во всяком случае, история не зафиксировала применения силы в процессе вхождения Армении в состав Российской империи. И хотя при присоединении Азербайджана сложилась несколько иная ситуация, территория его отошла к России в результате войны с Ираном в начале XIX столетия, а не вследствие использования военной силы против населения довольно слабых местных ханств, правители которых вынуждены были лавировать между политикой Ирана, Турции и России. Более драматично происходил процесс присоединения к России Казахстана и особенно Средней Азии, которое, действительно, имело характер завоевания. Если же под жертвами страны перманентного колониализма автор статьи имеет в виду территории нынешних стран Балтии, то «прибалтийский вопрос» в условиях нацистской угрозы не столь элементарен, как он иногда «рисуется» единомышленниками автора статьи. В июне 1940 г., когда одна половина местного населения стояла на перронах с цветами, вторая ждала печальных перемен в своей судьбе (национализации имущества, ГУЛАГа, смерти в застенках НКВД). Годом позже, когда сюда вступали войска вермахта, все поменялось местами: одни бежали в цветочные магазины, другие с ужасом думали о последствиях (концлагерях, застенках гестапо). Через три года возникла похожая ситуация. Но главное в том, что термин «колониальное угнетение» применительно даже к этим странам явно неуместен, и этот тезис легко доказывается. К тому же Россия первой признала независимость стран Балтии. Как формировалась Российская империя в прошлом, хорошо известно в изложении не только советских авторов, но и Пальмерстона, Маркса, Бжезинского и других, чьи взгляды отнюдь не чужды Родома- ну. При этом российская экспансия в прошлые эпохи была не хуже и не лучше колониальных захватов европейцев и религиозно-династических войн в послереформационной Западной Европе. Однако Россия — едва ли не единственная империя, которую, вопреки мнению Родомана, нельзя упрекнуть в этнополитическом колониализме. Стереотипизированный образ России, написанный Родоманом, как страны «перманентного колониализма», мало чем отличается от образа «тюрьмы народов», созданного большевиками во главе с Ульяновым. И в одном, и в другом случае речь идет о примитивном идеологическом клише. Истинная картина социальной жизни и межнациональных отношений в Российской империи была и остается куда более сложной, чем об этом походя пишет автор статьи. Так, бремя крепостного права, рекрутской повинности в России несло в основном славянское население; народы Поволжья, Сибири, Урала и других регионов почти не испытывали крепостного гнета; большая часть неславянских народов, попавших в разряд государственных крестьян и городских податных условий купцов и мещан, находилась в более выгодных условиях, поскольку обладали личными правами и относительной хозяйственной самостоятельностью. Ведает об этом автор? Уверены в этом, как знает и о том, что жизнь представителя титульной нации сегодня мало чем отличается от жизни «нацмена». Зачем же в таком случае «гнать пургу» и поднимать провокационный тезис об «этнополитическом колониализме» сегодня? Трудно подобрать подходящую лексическую форму, чтобы охарактеризовать слова автора, утверждающего, что «повседневный образ жизни россиян возможен лишь благодаря продолжающемуся .. .вымиранию малых народов набольшей части российской территории» (19). Не слишком ли далеко заводит «наставника юношества» его индуктивный метод, особенно в сравнении с естественным движением населения Псковской, Новгородской, Тверской и других областей Европейской России, где вымирают «большие народы» (а «малые», кстати, «на большей части российской территории» успешно продуцируются)? «Процветание нашей столицы основано на труде приезжих»,— сетует автор статьи (а мы-то, глупые, думали — на паразитическом капитале милых ему сердцу «полумифических олигархов»!), асфальт подметают таджики (это, конечно не есть хорошо!), торговля на рынках находится в руках азербайджанцев, С учетом пафоса статьи, получается, что «обездоленных» азербайджанцев, как и прежде, «страна перманентного колониализма» унижает и всячески обижает... Между тем по подсчетам ведущего научного сотрудника Центра внешнеэкономических связей РАН Ю. Ф. Година еще в 2002 г. выходцы из трех закавказских республик отправили на свою родину лишь из московского региона около 10 млрд, долл., что составило примерно 1/8 российского бюджета (11). «Общеизвестен и тот факт, — отмечает Годин, — что граждане Азербайджана ежегодно отправляют из России на родину более 2 млрд. долл. Только единицы платят налоги в российскую казну, но при этом являются кормильцами двух-трех семей родственников у себя на родине. Не удивительно, что Москва относится к числу самых дорогих для жизни столиц мира. Ведь система оптовой и розничной торговли давно не контролируется местными властями, а намертво схвачена выходцами из СНГ. Они вполне легально изымают в виде искусственных многократных посреднических надбавок к цене товара весомую часть необходимого продукта, как это обозначал автор “Капитала", из наших семейных бюджетов» (11, с. 71). При этом иностранцы, контролирующие отечественные рынки, чрезвычайно редко торгуют собственным товаром, что свидетельствует о недостаточной компетентности (граничащей с преступлением) российского правительства, если оно позволяет «отмывать» паразитический (а не производительный) капитал в столь астрономических масштабах. Автора критики «страны перманентного колониализма» и заодно — представителя «высокой» географической науки эти нюансы, похоже, волнуют мало, наличие множества гастарбайтеров (заметим, из ближнего зарубежья) в Москве дает основание ему выдвинуть оригинальный тезис о «возрождении архаичного этнического разделения труда, присущего традиционным средневековым империям, преимущественно азиатским». Тенденциозность и более того — научная несостоятельность этой фразы очевидна и не нуждается в комментариях, хотя бы потому, что в западных странах «причесанной демократии», где стремительно формируется «Еврабия», «архаичного этнического разделения труда» среди своих граждан, по Родоману, видимо, нет. (Любопытно, что на этнические трудовые навыки не гастарбайтеров, а собственных граждан автор внимания не обращает, между тем на некоторых профессиональных тусовках «новых русских» нередко вовсе обходятся без «великого и могучего». Не является этот примечательный факт «этническим колониализмом» «наоборот»» по Родоману?) Профессору, просветителю учительства, конечно, ведомо, что самая яркая из современных империй — именно США, наиболее масштабно и целенаправленно экспортирующие свою культуру и общественные институты по всему миру вне зависимости от желания стран-«импор- теров», и в этом смысле может считаться образцовой страной «перманентного колониализма». Иное дело — критериальные особенности этой самой империи. С известной долей условности можно говорить о тоталитарных, либеральных, демократических и других империях. Большинство их в недалеком прошлом (в том числе советская, националистические в Германии и Японии) являлись, безусловно, тоталитарными, в то время как либеральных насчитывались единицы. Точнее говоря, в существе либеральных империй они проявляли себя редко — эпизодически, во времена пропаганды своих общественных институтов и миссионерской деятельности в других странах (как это делают сегодня США при перенесении американских институтов выборного управления в Ирак, Афганистан и другие государства). В свое время (XIX в.) в Британии даже была разработана теория «либеральной империи», согласно которой национальная мощь ассоциировалась с экспортом британской модели государства, прежде всего, таких его атрибутов, как верховенство закона, выборность властей, право собственности, свобода торговли и т. п. Реальная польза учителям была бы в том случае, если бы автор статьи сделал вывод, что по отношению к России лозунг «прощай тоталитарная империя, да здравствует демократическая империя» звучит вполне уместно — с одним условием, что речь шла бы об экспорте социальных институтов, научных идей и достижений, культуры, стиля жизни и т. д. Вообще статья дает много «духовной пищи» для тех, кто хотел бы глубже постичь страну «перманентного колониализма». Мы ограничились несколькими репликами, относящимися к пропагандируемому им весьма спорному тезису об этнополитическом колониализме сегодня. Неизбывное стремление иных смотреть на судьбу России через призму ненависти к ней вряд ли найдет сочувствие у российского учительства. Получается, незачем к чему-то стремиться — все равно живем в «стране перманентного колониализма», по всем азимутам гниение, тлен и суета... Между тем, по словам истинного патриота России Сергея Булгакова, «только страждущая любовь дает право на это национальное самозаушение; там же, где ее нет... поношение родины, издевательство над матерью... вызывает чувство отвращения...». Кстати говоря, нам не впервые приходится полемизировать с Борисом Родоманом по поводу его «пропедевтических экзерсисов» в области школьной географии. Вот еще одна поразительная цитата: «Достаточно вспомнить трагическую судьбу Санкт-Петербурга, для которого нет лекарства, а можно применить только эвтаназию (курсив наш. — Ю. Г.). Эта вечная экономическая пустыня без деревни и экономических городов вокруг одинокого и экзотического города на Неве; эта злосчастная дамба, переполнившая чашу терпения природы и истории, — разве не доказывают они, что “первому русскому большевику”, дерзкому Петру Первому, вознамерившемуся перестроить историю и географию, так и не удалось покорить финские болота?... За игнорирование природных и геополитических условий настоящий безумец — Петербург — еще не расплатился сполна. Дерзновенное попрание Медным всадником языческого бога-камня, защитника местной природы и забытых аборигенов Ингерманландии, еще может быть отомщено надвигающимися на город доселе невиданными катастрофами» и т. д. (18). У тысячекратно охаянного, «болотного», «казарменного», «чиновничьего», «ничего в себе национального» не имеющего города на Неве было много недоброжелателей, начиная с полуграмотных российских обывателей (придворных, ямщиков и т. д.) и кончая Николаем II и Сталиным, но нам не удалось обнаружить ни одного профессионального географа, кто публично хотя бы однажды выказал свою ненависть к Петербургу в столь шокирующей, «физиологической» форме. Видно по всему, что Родоману весьма близка идея Шпенглера о петровской России как псевдоморфозе: «За... московской эпохой великих боярских родов и патриархов следует с основанием Петербурга (1703) псевдоморфоза, которая принудила примитивную (курсив наш. — Ю. Г.) русскую душу выражать себя сначала в чуждых формах позднего барокко, затем в формах Просвещения и позднее в формах XIXв. Петр Великий стал для русской сущности роковой фигурой... Народ, назначением которого было — в течение поколений жить вне истории, был искусственно принужден к неподлинной истории, дух которой для исконной русской сущности был просто-напросто непонятен. В лишенной городов стране с ее старинным крестьянством распространялись, как опухоли, города чужого стиля. Они были фальшивыми, неестественными, неправдоподобными до глубины своей сути» (26, с. 34-42). Оставляя без комментария «примитивную русскую душу» Шпенглера, заметим, что его мысль не содержит каких-либо новаторских идей, с учетом хронологически более раннего выражения Достоевского: «Петербург — это самый абстрактный и искусственный город, который только существует на свете», а также народной легенды о том, что «Москва — святая, Петербург — Сатана, а Петр Великий — Антихрист». Заодно можно вспомнить выражения многих «предшественников» Родомана: «...багровый, как гнойник, горячечный и триумфальный город» (Максимилиан Волошин); «Нет! Ты утонешь в тине черной / Проклятый город, Божий враг! / И червь болотный, червь упорный / Изъест твой каменный костяк!» (Зинаида Гиппиус) и др. А еще царевича Алексея («Петербургу быть пусту!»); петровских бояр, насильно «завезенных» в новую столицу и легко признававшихся в том, «чтобы Петербург ушел под воду»; московского князя М. Щербатова — противника Екатерины, полагавшего, что все беды от Петербурга и Петра, который «подражая чужестранным народам... тщился ввести познание наук, искусств и ремесел» и т. д., и т. п. Буквально в каждом случае явственно проглядывают мотивы недоброго отношения к городу, с которым ассоциируются те или иные жизненные «огорчения». Даже холодный расчет и практицизм Иосифа Джугашвили, недолюбливавшего этот город, в сущности, не представляли собой никакой исторической загадки... Уразуметь же и лексически объяснить невесть откуда взявшуюся «свирепость» уважаемого коллеги не представляется возможным (уж не говоря о том, что «оригинал» в науке и вдруг — это «затасканное клише»!). Казалось бы, ну не может один из отечественных «столпов» теоретической географии идти против здравого смысла, супротив «познания наук» (тем более, географических) и аргументов, простых, как коровье мычание. Идет, однако. Не мешает лишний раз взглянуть хотя бы на географическую карту, на «скукожившееся» российское пространство и особливо на его западный фасад. Без Питера призрак российской «автаркии» настолько «маячит» ярко, что не разглядеть его может разве что слепой. Ведь видно, что попытка многовековой реализации евразийской идеи (в ее изначальном понимании) не принесла счастья России. Ни общей религии, ни общезначимой шкалы культурных, сакральных ценностей, ни сходного понимания будущего — ничего этого на постсоветском пространстве в реальности никогда не наблюдалось. Напротив, имело место парадоксальное сочетание различных цивилизационных пространств, которые немыслимым образом должны были «притереться» друг к другу. Не «притерлись». Россия оказалась «отгороженой» отнюдь не дружественным коридором от Европы, и не только государствами Балтии. Речь впору вести о функциональной роли в «евразийском союзе» даже Украины, как само собой разумеющегося «столпа» славянского братства. Говоря о возможностях панславизма, напомним, что сотни украинских «хлопцев-добровольцев» еще недавно храбро сражались (и не только за деньги) против российских солдат в Чечне. Градус неприязни к «москалям» в некоторых областях Западной Украины свидетельствует отнюдь не о сиюминутном «умопомрачении», а о стойком комплексе «антимосквоцентризма», передающегося как бы по наследству. Данный сюжет можно далее не продолжать, потому что вывод вполне очевиден: если бы Петербурга не было, то сегодня его надо было бы снова основать «средь блат, топи и хляби»1. А посему вывод: дальновидного «безумца» следовало бы не анафеме предавать, а возблагодарить, а то, гляди, небогатым налогоплательщикам (в т. ч. Борису Родо- ману) пришлось бы раскошелиться на новое строительство. В этой связи экстравагантный тезис об «эвтаназии» Питера логичным ну никак не назовешь. Что же касается шпенглеровских рефлексий о «петербургской псевдоморфозе», то они ассоциируются, скорее, с философским, а не географическим вектором анализа. А как прикажете понимать другой тезис: «эта вечная экономическая пустыня без деревни и самостоятельных городов»? Если имеется в виду имманентная бесплодность местных ландшафтов, то чудодейственное преображение «приютов убогих чухонцев», раскиданных среди «тины черной» в соседней Суоми со всей очевидностью опровергает этот вековечный штамп. Можно заодно сравнить нынешнюю удойность коров в Московской и Ленинградской областях (благо, статистика имеется), чтобы не «обзывать» нас пустыней. Если же намек делается на экономическое отставание Петербурга от Москвы, то сегодня все субъекты и города Федерации несравненно беднее Москвы, и нам не хотелось бы втягиваться в бесплодный разговор о причинах такого отставания (давно канули в лету времена, когда знаменитые московские миллионщики — Рябушинские, Морозовы, Прохоровы, Гучковы — богатели на «трудовом» ситце; и если в свое время для Замоскворечья петербургский чиновник был трутнем, требующим взяток, сегодня ситуация поменялась «до наоборот»...). Ну, а если предположить, что уважаемый Борис Борисович имеет в виду невозможность реализации в портовом городе его собственных или «тюнено-кристаллеровских» моделей, то ведь ровно никаких аргументов при этом не приводится, потому что их не может быть в природе. (Кстати, в мире имеется немало городов-аналогов, не подозревающих о том, что спасти их может только ...эвтаназия). А стоило ли так сгущать краски по поводу «злосчастной дамбы, переполнившей чашу терпения природы и истории»? Среднеуспевающий школьник легко ответит, что город лежит низко над уровнем моря — материковая часть возвышается примерно до 4 м, а острова — до 3 м (хотя есть высоты и более 100 м). (Кстати, у преуспевающей Голландии или Бангладеш в этом отношении дела гораздо хуже). Отчасти поэтому Санкт-Петербург ассоциируется с частыми наводнениями, которых за всю историю было более 270 (самые сильные из них — подъем воды выше ординара 280 см — имели место в 1703 г., 1777 г., 1824 г. и в 1924 г.). Наибольшие подъемы уровня воды чаще всего случаются осенью из-за проходящих над Балтикой циклонов, которые как бы «втягивают» в себя огромные массы балтийской воды (вследствие пониженного давления в их центре) и переносят их за собой. Когда циклоны ослабевают, вода с большой скоростью растекается во все стороны, образуя так называемую «длинную волну», которая «закупоривает» Неву, вытекающую из Ладожского озера. Как раз во избежание наводнений восточная мелководная часть Финского залива и «перегорожена» ныне специальной «злосчастной дамбой». В отличие от «переброски стока сибирских рек» эколого-технологическая суть данного проекта проста до «безобразия»: дамба спасет (и уже спасает) город от наводнений. Так стоило ли кликушествовать? А если серьезно, то трудно взять в толк: как и откуда могло взяться столь яростное неприятие Петербурга, базирующееся на эгоистически мотивированных фантазиях неразумных предшественников и приведшее к самой настоящей аберрации географического зрения уважаемо- го российского географа? «Есть много вещей, недоступных даже для обширного ума», — лукаво восклицал классик русской литературы, быть может, имея в виду вот такое перевертывание с ног на голову вполне ясных, многократно проверенных жизнь положений (скажем, таких как « круглое колесо — лучше квадратного», «Петербург — окно в Европу» и т. д.). Сам этот сюжет «выеденного яйца» не стоит. Плохо то, что некоторые наши коллеги как бы изначально исходят из того, что школьные учителя занимают ущербное место в иерархии знания и им недоступны ни истина, ни общечеловеческие ценности, что их можно все еще по старинке «дурачить», пользуясь своим научным рейтингом. Очень жаль. Обидно за блистательного мыслителя-географа (фронда с которым на «дидактической ниве» нас гнетет), а не за Питер, который, конечно же, будет «стоять неколебимо». Литература 1. Байденко В. Я. Болонский процесс. М, 2004. 2. Байденко В. Я. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, исправл. и дополнен. М., 2006. 3. Баранский Я. Я. План экономико-географической характеристики госплановской области // Экон.-геогр. сб. М., 1929. 4. Баранский Я. Я. Исторический обзор учебников географии (1876-1934). М„ 1954. 5. Баранский Я. Я. Методика преподавания экономической географии. М., 1960. 6. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под научн. ред. В. И. Байденко. М., 2006. 7. Борисова Е., Шафран А. Школа: тест на выживание // Эксперт. № 23. 2009. 8. БрэдбериР, 451° по Фаренгейту// Американская фантастическая проза. Мо 1989. 9. Весин Л, Я. О неудовлетворенности современного положения в России географии, как предмета учебного курса. СПб., 1875. 10. ГеттнерА. География: ее история, сущность, методы. М., 1927. 11. Годин Ю. Ф. Квазиинтеграция в СНГ и национальная безопасность России // МЭМО. 2004. № 12. 12. Ильин И. А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России. Статьи 1948-1954 годов. (В 2-х т.). Т.1. М., 1992. 13. Кокшаров А. Глобализация невозможна без империй // Эксперт. № 4 31 янв. 2005. 14. Котляков В. М. Избранные сочинения. В 6-ти кн. Кн. 3. География в меняющемся мире. М., 2001. 15. Максаковский В. П. Научные основы школьной географии. М., 1982. 16. Максимов Г. И. Об основаниях внутренней интеграции географии в школе (статья). Якутск, 2007. 17. Механик А. Между Фоменко и обезьяной // Эксперт. № 7. 2008. 18. Родоман Б. Б. И Горож, достойный только эфтанации География. № 10. 2002. 19. Родоман Б. Б. Страна перманентного колониализма П География. № 2. 2009. 20. Сватков Н. М. Конструирование учебного предмета «География (землеведение)» среднего общего образования. Дис. в виде научн. докл... доктора пед. наук. М„ 1995. 21. Соколов М. // Эксперт, 2009. № 20. 22. Станковская С. Оставить мелодию // Эксперт Северо-Запада. № 23. 2009. 23. Субетто А. И. Интеграционная модель выпускника вуза на базе системодеятельностного и компетентностного подхода. Кострома, 2005. 24. Субетто А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода. Классификация и квалиметрия. СПб. — Кострома, 2006. 25. Челпанов И. В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования, М„ 2005. 26. Шпенглер О. Закат Европы. Т. 2 Судьба искусства и культуры в западноевропейской мысли XX в. М., 1993.