ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Лингвистические и психологические основы

  Обосновывая свою методическую концепцию, Пальмер исходил из положений социологической школы и школы Ф. де Сос- сюра, А. Мейе (A. Meillet), учитывал взгляды таких лингвистов, как Г.
Суит (Н. Sweet), О. Есперсен (О. Jespersen), руководствовался психологическим учением бихеовиористов Э. Торндайка, Дж. Уотсона (A. Thorndike, J. Watson) и прагматической педагогикой Дж.Дьюи (J. Dewey).

Вслед за сторонниками прямого метода Пальмер рассматривал обучение иностранному языку как процесс создания условных рефлексов.

Главным в формировании языка он считал, вслед за Г. Суитом, не мышление, а ощущения, причем ведущими являлись слуховые и моторные ощущения. Пальмер приводит мнение Г. Суита, изложенное в его книге «Практическое изучение языков»: «...Чисто устные упражнения в форме вопросов и ответов на иностранном языке должны предшествовать письменной репродукции заученного материала, с одной стороны, потому, что первичные слуховые ассоциации, отличающиеся постоянством, должны предшествовать вторичным, по-видимому, изменчивым моторным ассошгациям, и, с другой — потому, что такая форма работы можем проводиться с большей легкостью и быстротой. Другое преимущество устных упражнений состоит в том, что с их помощью можно научить учащихся понимать устную речь и точно, без напряжения воспроизводить ее. Эффективность этих упражнений может неизмеримо возрасти при условии, что им предшествует систематический фонетический курс. Эти упражнения в высшей степени стимулируют активность учащихся, одновременно развивая у них быстроту реакции, сообразительность и наблюдательность» (Sweet Н., 1877, р. 208).

В результате Пальмер отдавал предпочтение слушанию и говорению, т.е. формированию устных умений и навыков, базирующихся на более прочных ассоциациях.

Пальмер разделял известное положение прямого метода о том, что изучение иностранного языка должно происходить так же, как усвоение детьми родного языка.

Более того, он развил и дополнил это положение: поскольку активному использованию родного языка предшествует длительный период его пассивного восприятия, в результате которого происходит запоминание языковых средств общения, то и при обучении иностранному языку активного воспроизведения языкового материала можно ожидать от учащегося только после достаточно длительного периода рецепции. Объединение двух процессов — восприятия и воспроизведения — не под силу учащемуся, впервые приступившему к изучению языка, так же как и тому, у кого языковые знания основываются на письменных формах работы и теоретических рассуждениях. Такой учащийся, по мнению Пальмера, сосредоточивает свое внимание либо на том, что ему говорят (и не может в этом случае подготовиться к ответу), либо на том, что надо сказать ему самому (при этом он не в состоянии правильно понять речь собеседника).

Характер восприятия у учащихся, от которых требуется лишь слушать и усваивать услышанное, в корне отличается от характера восприятия у тех, от кого в любую минуту могут потребовать ответа на поставленный вопрос. В первом случае человек сосредоточен, но спокоен. Во втором ему приходится преодолевать сильное нервное напряжение, вызванное стремлением разрешить тяжелую задачу: «Что мне ответить? Как построить ответ?» Его внимание рассеивается: одновременно с восприятием речи собеседника он пытается подготовить ответ. В результате тормозится формирование ценнейшего навыка — навыка правильного восприятия.

Важным с психологической точки зрения было сопоставление сознательного и подсознательного (интуитивного) путей овладения иностранным языком. Пальмер отдавал предпочтение второму, указывая на то, что ребенок начинает понимать родной язык именно интуитивным, а не рациональным путем. Следовательно, и иностранный язык следует учиться понимать интуитивно, а не с помощью разума. По его мнению, сознательный путь требует значительно больше времени и приводит к худшим результатам.

Основные достоинства интуитивного подхода к обучению иностранному языку Пальмера видел в том, что, не требуя больших способностей от учащегося, он позволяет ему быстрее овладеть языковым материалом, эффективнее сформировать умения понимать естественную иноязычную речь в нормальном темпе.

При разработке программы обучения иностранному языку Паль- мер считал очень важным максимальный учет склонностей учащихся, в частности их готовности усваивать язык интуитивно, или предрасположенность к усвоению языка на слух (direct and subconscious understanding without mental analysis), которую педагог и методист рассматривал как основной показатель языковых способностей.

Большое значение Пальмер придавал работе памяти: основой всякого изучения языка он считал заучивание наизусть, фактически сводя процесс обучения иностранному языку к запоминанию готовых образцов посредством их имитации, постоянного повторения и воспроизведения в различных сочетаниях (комбинациях).

Пальмер разделял мнение сторонников прямого метода, в частности П. Пасси, о том, что именно в имитации заложен секрет успешного изучения языка. Только путем естественной имитации, непроизвольной и не связанной с предварительным обдумыванием, ребенок без особых усилий или большого мыслительного напряжения овладевает родным языком — этим же путем можно и нужно осваивать и другие языки (Passy Р., 1899).

Успех устного метода, согласно Пальмеру, в большой степени зависит от природной способности человека к подражанию. Доказывая, что имитация, а не конструирование высказываний, должна служить основой наиболее рационального метода изучения иностранного языка, Пальмер приводит мнение известного датского филолога Отто Есперсена: «...“подражательный” метод прямо противоположен “конструктивному” методу. Своим названием “подражательный” метод обязан тому, что, с одной стороны, он заключается в подражании, которое характерно для ребенка, усваивающего родной язык, и, с другой стороны, он основан на замечательной способности человека — его природном даре имитации. Этот метод обучения способствует развитию у учащихся столь необходимого “чувства языка”» (Jespersen О., 1904, р. 124).

Помимо недооцени роли заучивания наизусть еще один серьезнейший недостаток многих методов обучения иностранным языкам, по мнению Пальмера, заключался в том, что учащимся предлагалось конструировать речевые единицы, тогда как они должны быть выученв# целиком и воспроизведены без какого-либо анализа или разложения их на части.

Все речевые единицы (слова, сочетания слов, предложения), предназначенные для заучивания наизусть, Пальмер называл пер- винными, а речевые единицы, производные от них, — вторичными. К первичным единицам он относил:

а)              отдельные слова (monologs) — корневые слова и те производные, которые не могут быть образованы от изученных простых слов с помощью уже известных правил словообразования, например: французские bon, ici, ои, vie ns, toujours, bonheur, avenir; английские go, come, be, look, went, children, men, better, worse, perhaps, Wednesday, thirteen, yesterday, fortnight и т.д.;

б)              группы слов (polylogs), которые передают одно понятие и потому с точки зрения семантики эквивалентны отдельному слову — монологу; например: французские tout de suite, tout d Fheure, tenir d; английские of course, all right, how much, would rather,

в)              предложения, как образованные по правилам, так и идиоматического характера, содержащие «неправильные» конструкции (of idiomatic or irregular construction), например: S'il vous plait. C'estpour rien. Je veux bien\ I can*t help it. It doesn't matter. It isn't worth while.

Рассматривая язык как «причудливый набор символов» (a queerly mixed collection of symbols), Г.Пальмер делает вывод, что обучение иностранному языку есть не что иное, как процесс ассимиляции символов с понятиями, которые они символизируют, и задача преподавателя — облегчить и ускорить этот процесс. К этому выводу он приходит под влиянием взглядов Г. Аткинса и Г. Л. Хаттона на процесс обучения иностранному языку: «Чтобы высказать свою мысль, необходимо свободно владеть названиями известных одушевленных и неодушевленных предметов (существительные), их качеств (прилагательные), их действий (глагол) и характеристик этих действий (наречия). Процесс усвоения названий различных предметов, явлений и действий происходит очень быстро, а сами названия надолго закрепляются в памяти тогда, когда существительные — названия лиц и предметов, окружающих ученика, — соединяются с глаголами — названиями действий учеников и окружающих их лиц. Когда ученик может указать на дверь и назвать ее, открыть дверь и назвать это действие, он осознает новую идею — идею реальной применимости языка... Точность и темп речи определяются изучаемой темой (ситуацией). И лексика, и грамматика должны усваиваться в связи с какой-либо ситуацией» (Atkins Н.О. and Hutton H.L., 1922, р. 64 — 68).

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Лингвистические и психологические основы:

  1. 2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики
  2. 2. Психологический аспект
  3. Психологические воздействия в политической рекламе
  4. 8.2. НЕИРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  5. 5. Предпосылки повышения эффективности психологического воздействия.
  6. 5. Предпосылки повышения эффективности психологического воздействия.
  7. Глава 2 Краткая история графического изображения и начало психологического анализа рисунка
  8. Психологические понятия и терминология
  9. 1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
  10. 3.1. Этнопсихологические представления в древности, средневековье и эпоху просвещения
  11. Лингвистические и психологические основы
  12. Лингвистические и психологические основы
  13. Лингвистические и психологические основы