ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Лингвистические и психологические основы

  Обосновывая свою методическую систему, Уэст опирался на мнения известных лингвистов, в частности Отто Есперсена, который считал рецептивные формы владения языком первичными. «Понимание того, что говорится, всегда предшествует умению сказать то же самому; разрыв между этими умениями часто длится чрезвычайно долго» (Jespersen О.
Language, 1922, р. 113). Более того, с психологической точки зрения, по мнению Уэста, рецептивные формы общения (the receptive aspect of language) гораздо легче поддаются формированию, так как требуют меньших усилий со стороны обучающихся.

Из двух рецептивных форм общения — чтения и слушания — чтение на английском языке, по мнению Уэста, является более легким, так как «при чтении нет необходимости понимать различные варианты произношения, и учащийся может читать в удобном для себя темпе и перечитывать непонятое» (West М. Bilingualism, 1926, ру 116). Соответственно, предлагая начинать овладение основными речевыми умениями с чтения, М.Уэст пытался реализовать один из основополагающих дидактических принципов — постепенный переход от легкого к трудному. Более того, в результате чтения большого количества текстов на начальном этапе у обучающегося должно появиться чувство языка, которое способствует предотвращению интерференции родного языка и в дальнейшем овладению безошибочной устной речью.

Как и Пальмер, Уэст отождествлял процессы овладения родным и иностранным языками и был убежден, что именно обильная практика в чтении способна приблизить условия изучения иностранного языка к условиям, в которых происходит овладение родным языком, т. е. обеспечить создание прямых ассоциаций между понятием и иностранным словом. Следовательно, правильно составленные материалы для чтения должны были способствовать беспереводному пониманию.

Из сказанного видно, что Уэст трактовал процессы овладения родным и иностранным.языками с позиций интуитивизма,.характерного'для .последователей прямого метода: он считал, что усвоение иноязычного языкового материала достигается подсознательно, стихийно, путем его многократного, повторения.

Поскольку, как уже упоминалось, Уэст придавал большое значение интуитивному постижению закономерностей иностранного языка и развитию чувства языка (уподобляя процессы освоения родного и иностранного языков), то, естественно, возникал вопрос о возрасте, с которого целесообразно начинать изучение иностранного языка.

Признавая в целом аргументы сторонников так называемого экстенсивного подхода (Extensive Language Policy), которые считали, что чем раньше начать изучение иностранного языка, тем лучшие результаты могут быть достигнуты, так как у детей младшего возраста хорошо развит речевой слух и они лучше имитируют иноязычную речь, Уэст тем не менее более рациональным признавал интенсивный подход (Intensive Language Policy). В частности он опирался на результаты исследований таких психологов, как Дж.Уипл (G.Whipple) и С.Сандифорд (S.Sandiford), которые экспериментально доказали, что способность к запоминанию, и особенно оперативная память, интенсивно развиваются в возрасте от 8 до 14 лет, и делал вывод о целесообразности начинать изучение иностранного языка именно после этой фазы в развитии ребенка, а не до ее начала.

Что касается способности к имитации, которая, по мнению сторонников экстенсивного языкового обучения, лучше развита в раннем детстве, то Уэст объяснял это отсутствием комплексов, робости, непосредственностью детей этого возраста. К 8 — 9 годам, т.е. к началу обучения иностранному языку в школе, дети становятся более застенчивыми и теряют свое преимущество в плане имитативных способностей по сравнению с учащимися более старшего возраста.

В итоге Уэст делает вывод о том, что в возрасте 12—14 лет обучающиеся будут успешнее овладевать иностранным языком, так как: знают, как выполнить то или иное задание (у них лучше сформированы учебные умения); способны быстрее определять однокоренные слова в родственных языках благодаря большему словарному запасу в родном языке; у них уже сформированы умения чтения на родном языке» на которые можно опереться в процессе формирования аналогичных умений в языке иностранном; они имеют представление об основных грамматических категориях системы родного языка, что может быть использовано при обучении иностранному языку на основе переноса.

Заметим, что Уэст предлагал приступать к изучению иностранного языка с 12 —14 лет, руководствуясь и чисто прагматическими причинами: к этому времени часть учащихся отсеивалась, и класс был не так переполнен. Уэст считал, что не каждый в состоянии овладеть иностранным языком, и поэтому не следует «тратить» время на менее способных.

Большое внимание Уэст уделял и проблеме учебных мотивов. С этой точки зрения он отдавал предпочтение взрослым обучающимся, т.е. людям, уже окончившим школу: они изучают иностранный язык целенаправленно, осознают социальную и экономическую ценность владения иностранным языком; активны на занятиях и лучше взаимодействуют с преподавателем; готовы выполнять большое количество дополнительных упражнений вне аудитории.

В этом вопросе Уэст опирался на мнение Т. Торндайка (Т. Thorndike), который полагал, что обучаемость к 30 и даже к 40 годам снижается ненамного. Кроме того, некоторое ухудшение способности к овладению иностранным языком может быть компенсировано более высокой мотивацией. Усилению учебных мотивов, стимулированию интереса к иностранному языку, по мнению Уэста, могли особенно успешно содействовать умения чтения, которые и должны формироваться в первую очередь.

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Лингвистические и психологические основы:

  1. 2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики
  2. 2. Психологический аспект
  3. Психологические воздействия в политической рекламе
  4. 8.2. НЕИРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  5. 5. Предпосылки повышения эффективности психологического воздействия.
  6. 5. Предпосылки повышения эффективности психологического воздействия.
  7. Глава 2 Краткая история графического изображения и начало психологического анализа рисунка
  8. Психологические понятия и терминология
  9. 1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
  10. 3.1. Этнопсихологические представления в древности, средневековье и эпоху просвещения
  11. Лингвистические и психологические основы
  12. Лингвистические и психологические основы
  13. Лингвистические и психологические основы