Лингвистические и психологические основы

Именно они считаются основоположниками структурального направления в методике. Опубликование работ Л.Блумфильда «Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages» («Краткое руководство к практическому изучению иностранных языков») и Б. Блока и Дж. Л.Трейджера «Outline of Linguistic Analysis» («Очерки no лингвистическому анализу») явилось первым шагом в развитии методического направления, получившего впоследствии название аудиолингвальный подход (audio-lingual approach). Книга Л.Блумфильда, изданная в 1942 г., в значительной мере опирается на теоретические положения другой его известной книги «Language» (1933).

На методических принципах, сформулированных Блумфиль- дом, была построена работа различных курсов обучения иностранным языкам, в том числе широко известных армейских курсов, о которых речь шла выше.

В упомянутых трудах Л. Блумфилъд выстраивал лингвистический анализ, опираясь на психологию бихевиоризма. В 20—30-е гг. прошлого столетия большинство бихевиористов были приверженцами так называемой методики «nonintrospective study of human behavior», т.е. изучалась только та сторона человеческого поведения, которую можно было наблюдать и соответственно описать. Отвергалась определяющая роль внутренних мотивов в поведении человека. Поскольку большая часть внешне выраженного поведения человека, как правило, проявляется в форме неких привычных действий, повторяемых в сходных условиях (т.е. является реакцией на стимулы), психологи того периода сосредоточились на изучении навыков и пытались определить, как они формируются. Развивая идеи Торндайка, бихевиористы, а именно «reinforcement theorists» (т.е.

Речь рассматривалась бихевиористами как разновидность поведения, которое подчиняется тем же законам. Для доказательства приводился следующий пример: когда ребенок лопочет, то отдельные его звуки, соотносимые с определенным словом, вызывают у взрослого поощрительную улыбку, радостный кивок головы, умиленный взгляд и т.д., т.е. ребенка поощряют и тем самым стимулируют в схожей ситуации произносить тот же звук, звукосочетание, слово, закрепляя и вырабатывая навык соотнесения определенного набора звуков с конкретным предметом или лицом. Наборы звуков, не вызывающие поощрения со стороны взрослых, забываются. Так ребенок шаг за шагом учится говорить.

Бихеаддоисты утверждали, что о психической деятельности человека или животного можно судить только по внешне выраженным реакциям, т.е. по его поведению (behaviour — ‘поведение'). Бихевиористская психология возникла как попытка заменить в психологии понятие «душа*, которое они считали ненаучным, поскольку это понятие нельзя было подвергнуть экспериментальному исследованию. Единственно научным объектом исследования признавались реакции организма, т.е. изучать следовало то, что «организм совершает или говорит», как утверждал один из создателей бихевиоризма Дж. Уотсон, для которого «речь являлась лишь одной из многих форм поведения» (1962). Последнее положение сыграло особенно значимую роль в создании теории Л. Блумфильда.

По Блумфильду, речь (или язык) определялась как форма поведения человека. Поведение же складывалось из навыков, формирующихся благодаря повторяемости вызывающих их стимулов: «С физиологической точки зрении язык.., складывается из великого множества процессов, которые объединяются в единый всеобъемлющий Комплексиавыков, возникающий благодаря повторяемости стимулов на Протяжений всей предшествующей жизни человека» (БлумфйльдЛ;, 1968, с.

Таким образом, язык, по существу, сводился к механизму раздражений и реакций.

Основным объектом лингвистического исследования, по Блум- фильду, являлся речевой отрезок, данный в высказывании. Высказывание, как подчеркивал автор, — это единственное, что объективно дано лингвисту и с чего должно начинаться лингвистическое описание. Именно это положение привело самого Блум- фильда и позднее других американских дескриптивистов к концентрации внимания прежде всего на анализе речевого отрезка, на выделении элементов, составляющих высказывание, и на описании их расположения относительно друг друга, причем в первую очередь исследовалась структура синтагмы.

Ведущим в концепции Блумфильда являлось понятие языковых форм, так как именно в них проявлялись особенности языка. «Каждый язык состоит из ряда сигналов — языковых форм. Каждая языковая форма — это закрепленное сочетание сигнальных единиц — фонем» (Блумфильда Л., 1968, с. 165). Все языковые формы делятся на связанные и свободные: связанная форма — это языковая форма, которая никогда не встречается изолированно, все другие формы являются свободными. Грамматические формы группируются в три больших класса: определенный тип предложения, конструкция, субституты/заместители.

Форма, произнесенная изолированно, выступает как определенный тип предложения. Две или несколько форм, произносимых вместе и составляющих какую-либо комплексную форму, которая отличается грамматическими признаками, создают конструкцию. Субститут — это форма, регулярно выступающая в качестве общепринятого заместителя для любой формы или целого класса форм (там же, с. 177).

Стремление к формализации лингвистического описания привело Блумфильда к утверждению, что объектом научного описания может быть лишь формальная сторона языка.

Опираясь на модель научения бихевиористов, лингвисты-структуралисты записывали и собирали речевые образцы иностранных языков, в том числе малоизученных, например таких, как язык американских индейцев, и пытались обобщить их фонологические и грамматические закономерности, не вдаваясь при этом в нюансы коммуникативных намерений говорящих. Описание осуществлялось на основе изучения потока звуков, т.е. исследователь воспринимал новый язык так же, как маленький ребенок воспринимает речь. И поскольку у многих народов письменность отсутствовала, то структуралисты пришли к выводу, что устная речь имеет

первостепенное значение, а письменная речь — это «всего лишь способ регистрации (recording) языка при помощи визуальных знаков (marks)» (там же, с. 176).

Эти теоретические положения и разработанная на их основе система приемов формирования языковых навыков известны в истории методики как аудиолингвальный метод. Сам термин «аудиолингвальный метод» был введен в конце 50-х гг. XX в. Нельсоном Бруксом (N. Brooks), работавшим в Йельском университете. Кроме того, использовались термины «слухо-речевой подход» («Aural-Oral Approach»), «научный подход» («А Scientific Approach»), «ситуативный подход» («А Situations Approach»).

В работе, изданной в 1942 г., Блумфильд сводит изучение иностранного языка только к достижению чисто практических задач, к умению говорить на этом языке и понимать иностранную речь. Умение читать и писать, по его мнению, — особая и совсем не обязательная задача.

Он считал также, что к чтению можно приступать только после того, как учащиеся овладеют устной речью. В этом вопросе Блумфильд целиком разделял точку зрения Г. Пальмера, на которого неоднократно ссылался: «Если необходимо овладеть традиционной системой письма и литературной формой языка, то это следует отложить до тех пор, пока не будет развито в достаточной мере умение говорить* (Palmer Н.Е., 1921, р.

Процесс изучения иностранного языка Л. Блумфильд рассматривал как процесс создания ассоциаций: «Научиться понимать какой-либо язык и говорить на нем можно, только слушая носителей данного языка и подражая им» (Bloomfield L., 1942, р. 16).

Основными принципами, на которых строится обучение языку, Л. Блумфильд считал слушание и подражание информанту, поэтому важно, чтобы учащийся обладал способностью подражать. Кроме того, для успешного овладения языком необходимы тренировка и заучивание наизусть. Л. Блумфильд отрицательно относился к изучению теории языка, считая, что овладение языком — это дело только практики: «Владение языком — это не вопрос знания» люди, говорящие на своем родном языке, не в состоянии описать те механизмы, которые лежат в его основе. Владение языком — это вопрос практики. Можно выучить, какие ноты соответствуют определенным клавишам фортепьяно, можно выучить наизусть ноты и аккорды, составляющие какую-нибудь музыкальную пьесу, но в то же время не уметь исполнять ее на фортепьяно, ибо для этого нужна обильная практика. То же самое можно сказать и о языке. Полезно знать механизмы языка, но эти знания не будут иметь никакой ценности» пока вы не начнете практиковаться в употреблении форм этого языка, до выработки свободного и беглого их воспроизведения. Понимание формы — это только первый шаг. Переписывайте формы, читайте их вслух, учите их наизусть, а затем тренируйте их снова и снова, каждый день, пока они не станут совершенно естественными и знакомыми. Изучение языка — это практика и еще раз практика; все остальное бесполезно» (там же, р. 28 — 29).

Наименее эффективным, с точки зрения Л.Блумфильда, является принцип сознательного обучения, которому он противопоставлял интуитивное овладение языком. Учащийся должен пытаться понять содержание только из контекста (устного или письменного) и закреплять весь языковой материал, не опираясь на свой опыт в родном языке.

Блумфильд проявил себя решительным противником сравнительного изучения языков на начальном этапе обучения: «Учащийся, приступающий к изучению языка, должен постараться предать забвению весь свой языковый опыт и начать все с самого начала.

Подражание и заучивание наизусть, сведение всего процесса обучения, по сути дела, к слушанию и говорению дали основания современникам Л.Блумфильда рассматривать предложенный им метод обучения иностранных языков как новый, отличающийся от других. В дальнейшем он получил в американской литературе название «The Mimicry — Memorisation Method» (или сокращенно «The mim — mem Method»), что можно перевести как «метод заучивания наизусть, основанный на подражании».

Для лучшей организации преподавания Л. Блумфильд рекомендовал распределить всю работу между информантом — носителем языка и преподавателем-лингвистом. В обязанности первого входило вести с учащимися беседы на различные темы и тем самым обеспечивать их материалом для слушания, подражания и запоминания; преподаватель-лингвист должен был помогать учащимся осмысливать усваиваемый материал. Поскольку, однако, Л. Блум- филъд не придавал изучению теории языка существенного значения, полагая, что «в языке навык — все, а знание — ничто», наличие последнего он считал необязательным.

Ни информант, ни учащиеся не должны задаваться вопросами, почему употребляется та или иная грамматическая форма, какие артикуляционные движения нужны для того, чтобы произнести тот или иной звук, и т. д. Информант призван служить лишь образцом, а учащийся должен подражать ему.

После того как учащийся в значительной мере овладеет изучаемым языком устно, он может приступить к ознакомлению с алфавитом и к чтению. Обучение чтению Л. Блумфильд рассматривал как процесс создания ассоциаций: «Чтение ничем не отличается от других способов пользования языком: языковые единицы — это не члены математического уравнения или части головоломки, они должны представлять собой звенья установившихся, а потому быстро и легко функционирующих ассоциативных навыков» (там же, р. 17). Поэтому при обучении чтению решающее значение имело многократное чтение одного и того же текста. Первые тексты (связанные высказывания) должны быть продиктованы информантом, который объясняет их содержание. В процессе подготовки к занятию учащийся вновь и вновь перечитывает их вслух и лишь постепенно переходит к чтению печатных текстов.

В формировании умений чтения большую роль, по мнению Л. Блумфильда, играют устная работа над языком, большое количество упражнений в слушании и говорении. Поэтому чтению всегда должно предшествовать устное изучение материала. Предлагаемый для чтения материал не должен представлять для учащихся каких-либо языковых трудностей, в противном случае им придется прибегать к переводу, который может повлечь за собой создание нежелательных ассоциаций.

Обобщая положения, высказанные Л. Блумфильдом по основным вопросам обучения иностранным языкам, можно прийти к следующим выводам. Обучение иностранным языкам у Л. Блумфильда носит исключительно прагматический характер. Практическое овладение языком ограничивается устной речью: говорением и пониманием речи на слух, обучение чтению признается необязательным. Вся методика подчинена интуитивному принципу, согласно которому обучение строится на основе непосредственного восприятия язШсовых фактов и подражания готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному в родном языке. Центральной фигурой педагогического процесса является не учитель, а информант — носитель изучаемого языка.

Таким образом, мы видим у Л. Блумфильда возврат к натуральной методике, когда учили с голоса и все обучение сводилось к подражанию и заучиванию наизусть.

Идеи Л.Блумфильда были подхвачены и развиты дескрипти- вистами Йельской школы (3. Хэррисом, Б. Блоком, Дж.Трейд- жером и др.), Энн-Арбрской группой лингвистов (Ч. Фризом,

К.              Пайком, Ю. Найдой и др*), а также школой трансформационного анализа, представителями которойбыли Н.Хомский, Ф.Лиз и другие.

Вслед за Блумфильдом областью конкретного исследования Дескрнптивисты«читали единичное и законченное высказывание, под которым понимался отрезок речи определенного лица на данном языке, ограниченный с обеих сторон паузами*

Дескриптивная лингвистика строго разграничивала отдельные уровни языка — фонологический, морфологический, синтаксический, которые образовывали определенную иерархию. В соответствии со своей дистрибуцией, т.е. порядком расположения в процессе речи отдельных ее частей или признаков (фонем, морфием, слов и т.д.), языковые элементы распределялись по дистрибутивным классам, под которыми понимался класс элементов, способных появляться в аналогичных окружениях (т. е. традиционно выделяемые в языке части речи).

Структуралисты сосредоточили свое внимание на функции, которую выполняет данный класс языковых единиц внутри единиц следующего уровня (слов и предложений). Так, Ч.Фриз, в отличие от традиционной грамматики, которая оперирует категорией «часть речи», делит все слова на классы в зависимости от их функциональных особенностей и положения, которое они занимают. Формальные классы слов определяются при помощи субституции в заданных позициях и сводятся к четырем функциональным классам. К первому из них относятся слова, в основном существительные, выполняющие в предложении функции подлежащего или дополнения. Ко второму — слова, соответствующие глаголам в личной форме и функционирующие в предложении в качестве сказуемого. К третьему классу Ч.Фриз относит большую группу слов, которые могут следовать в предложении после слов первых двух классов и выполнять в основном функции определения или именного члена предложения. Согласно терминологии Фриза, чтобы слово было отнесено к третьему классу, оно должно «употребляться после слов второго класса и между определенным артиклем the и словами первого класса» (Фриз

Ч.,              1962, с. 103).

В четвертый класс входят слова, обладающие способностью занимать в предложении положение после слов первых трех классов и в основном соответствующие наречиям в традиционном смысле.

Помимо этих четырех классов слов Ч.Фриз выделил пятнадцать групп функциональных слов (function words), посредством которых выражаются связи в грамматических структурах и характеризуются слова каждого из четырех классов.

Из концепции языка как структуры и возможности описания ее на основе формальных критериев вытекает один из основных принципов дескриптивной лингвистики — понятие модели (pattern), т.е. обобщенной схемы, в которую могут быть включены все единицы языка.

Для дескриптивной лингвистики, и в частности для работ

Ч.              Фриза, характерно представление о языке как сумме правил построения высказываний и выделения на основе формального анализа общих форм (моделей) такого построения. Ч.Фриз утверждал, что для понимания грамматического механизма языка необходимо иметь достаточное количество моделей.

С дескриптивным анализом теснейшим образом связан трансформационный анализ, хотя цели их существенно различаются. В отличие от дескриптивной модели трансформационная модель устанавливает не принципы выделения единиц языка, а сумму правил построения различных типов «правильных» предложений. Дескриптивное описание языка ограничивается лишь установлением линейных, синтагматических отношений между языковыми единицами, в то время как трансформационный анализ прежде всего устанавливает их парадигматические отношения (Амирова Т.А., 1999, с. 101).

Понятие трансформации применяется в том случае, «если две или более конструкций, содержащие одни и те же классы, встречаются с одним и тем же набором членов этих классов в одном предложении; эти конструкции являются трансформациями одна другой, и каждая из них может быть получена из другой посредством определенной трансформации» (Harris Z., 1951, р. 39).

В основе трансформационной теории лежит положение о делении всех предложений языка на две категории: на так называемые ядерные и все остальные предложения языка. «Ядерные предложения принадлежат к ядру грамматики, которая и представляет собой множество элементарных предложений и соединительных элементов» (там же, р. 40).

Другая категория состоит из множества производных предложений, или «дериватов».

Таким образом, трансформация играет особую роль в общей структуре языка. Благодаря неограниченной повторяемости различных фансформаций становилось возможным построение разнообразных предложений из набора ядершх. Преобразование ядер- ных предложений в более сложные, т.е. преобразование языкового материала, производимое по определенным правилам, и есть трансформация. Для ее осуществления необходимо проанализировать структуру исходного предложения с помощью метода непосредственных составляющих.

Особое развитие эти идеи получили в работах Н. Хомского, из которых особенно часто упоминается книга «Синтаксические структуры» (1957).

При анализе по непосредственным составляющим выделяются два понятия: модель конструкции (construction pattern) и класс составляющих (constituent class). Класс составляющих характеризуется встречаемостью в однотипных позициях и возможностью подстановки -*¦ взаимозаменяемостью (табл. 4).

Н. Хомский выделил 24 типа трансформаций. Сюда вошли трансформации связи слов, трансформации активной формы гла-

гола-сказуемого в пассивную форму, трансформации вопроса, отрицания, инверсии и т.д.

Основой концепции Н. Хомского являлось понятие порождающих грамматик. Согласно этой концепции весь язык рассматривался как некое порождающее устройство. По мнению Н. Хомского, порождающая грамматика важна для моделирования обучения языку. В работе «Exclamatory Models in Linguistics» (1965) он стремился показать, что процесс обучения ребенка языку может рассматриваться как постепенное интуитивное конструирование трансформации, порождающей модели в его мозгу.

Критерием оценки грамматики Н.Хомский считал: 1) полноту — грамматика должна указывать все грамматически правильные положения языка; 2) адекватность — порождаемые предложения должны быть приемлемыми для носителя языка; 3) простоту.

Идеи трансформационного анализа лингвистических явлений были применены и при сопоставлении различных языковых систем. Очевидные структурные особенности разных языков и потребности методики преподавания иностранных языков способствовали развитию контрастивной лингвистики как в теоретическом, так и в практическом плане. Многие лингвисты признавали Роберта Ладо фактическим основателем контрастивной лингвистики. Ч. Фриз и Р. Ладо пришли к мысли о необходимости сопоставительного изучения языков на всех уровнях и использования результатов этих исследований при отборе и организации учебного материала. Р.Ладо утверждал, что основные различия между двумя языками заключаются не в словах, а в их структурах, так как каждый'язык обладает своей собственной системой моделей предложения, интонаций, согласных и гласных (Lado R., 1957, р. 3).

Создатели метода считали, что только дескриптивный анализ структурных моделей на базе сравнения двух языков может послужить фундаментом для создания эффективного учебного пособия при обучении иностранному языку. Выделение моделей/сгруктур в учебных целях дескриптивисты рекомендовали проводить именно на базе сравнительного анализа родного и изучаемого языков с тем, чтобы в результате анализа выявлять возможные учебные трудности.

Таким образом, в основу методики легли следующие положения американской дескриптивной лингвистики: представление о языке как о многоуровневой системе, на основе которой можно выделить базисные модели языка, составляющие основу учебных материалов; выделение правил трансформации предложений и правил построения по модели непосредственно составляющих, которые легли в основу упражнений; признание важной роли сравнительно-сопоставительного изучения систем различных языков в практических целях при отборе и организации учебных материалов.