ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Лингвистические и психологические основы

Лингвистическим обоснованием данного метода послужили положения структурных направлений в лингвистике, в частности концепция Ф.де Соссюра, который впервые подверг подробному анализу и описанию структуры живых языков.

Очень важным для оценки воззрений самого автора, а также для понимания истоков соответствующих лингвистических концепций XX в. является строгое разграничение, которое Ф. де Сое- сюр проводил между языком (la langue) и речью (la parole) как компонентами, входящими в речевую деятельность (le language). Если язык психичен, то речь, в отличие от него, психофизична. Поэтому совершенно необходимо, по мнению Соссюра, четко различать язык и речь. «Язык для нас — это речевая деятельность минус сама речь» (Соссюр Ф.де, 1977, с. 47).

Язык, — «с одной стороны, социальной продукт речевой способности, с другой стороны, — совокупность необходимых условий, усвоенных общественным коллективом для осуществления этой способности у отдельных лиц. Если бы мы были в состоянии охватить сумму Всех словесных образов, накопленных у всех индивидов, мы бы коснулись той социальной связи, которая и есть язык» (там же, с. 52). В языке все социально, все общественно обусловлено. И если речевая деятельность охватывает как индивидуальную, так и социальную стороны, то язык — только социальную. Следовательно, остается еще и ндивидуальная сторона речевой деятельности, которая и относится к речи.

Указывая на социальный характер языка, Ф. де Соссюр подчеркивает, что характеризовать язык как явление только социальное недостаточно, так как он многими чертами отличается от прочих социальных явлений — политических, юридических и др. Главное различие заключается в том, что «язык есть система знаков, выражающих понятия» (там же, с. 54).

В состав лингвистического знака входит, по мнению автора, акустический образ и понятие. Акустический образ представляет собой «психический отпечаток звука», т.е.

представление, которое мы о нем получаем посредством наших органов чувств. Ф. де Сос- сюр полагает, что, следовательно, можно проводить сравнение языка с другими системами знаков, выражающими идеи, — с письмом, с азбукой для глухонемых, с формулами речевого этикета, с военными сигналами и т.д. Причем язык является самой важной из этих систем.

Различные элементы языка не выступают обособленно, они составляют части системы, где каждый элемент соотносится с другими. Заметим, что эта категоричность обусловила отчасти и проведение Соссюром четкого разграничения между синхронной и. диахронной лингвистикой.

Синхрония — состояние языка; диахрония — фаза эволюции, поэтому лингвистика предполагает синхронный и диахронный анализы, иначе говоря, статический и динамический (исторический) анализы. Причем синхронный аспект превалирует над ди- ахронным, так как для говорящих только он — подлинная и единственная реальность. «Язык есть система, все части которой могут и должны рассматриваться в их синхронной взаимообусловленности» (там же, с. 120).

Опираясь на это положение Ф. де Соссюра, создатели анализируемого метода исследуют исключительно синхронный аспект языка* полагая, что^для обучения иностранному языку в практических целях необходимо отобрать материал, отражающий особенности речи, свойственные устному общению конкретного языкового сообщества, в данном случае французского, на текущем историческом этапе.

Важным стало также определение языка как акта коммуникации, в котором, по Ф. де Соссюру, используются несколько групп элементов — собственно лингвистические (звуки, просодика, графические знаки), паралинтеистические (жесты, мимика) и экст- ралингенетические (исходная ситуация речевой деятельности, контекст). Руководствуясь этим положением, создатели метода подчеркивают коммуникативные функции языка и используют аудиовизуальную технику как средство, позволяющее осуществить неразрывную связь лингвистических, паралингвистических и экст- рал ингвиотических компонентов коммуникации.

Соглашаясь с мнением Ф. де Соссюра о приоритете устной коммуникации, авторы метода исходят из специфики устного общения, ^придавая первостепенное значение элементам просодики (ритму, шггонации) и глобальному восприятию структур.

Обоснование Ф.деСоссюром концепции о соотношении между языком, речью и речевой деятельностью дало авторам данного метода право утверждать, что человеческая деятельность обеспечивает коммуникацию между людьми благодаря системе акустических знаков (устно) и системе графических знаков (письменно). Акустические и графические знаки являются означающими (Signifiants), неразрывно, но произвольно связанными с означаемыми (Signiftes), и аудитивное восприятие означающих (акустический образ) влечет за собой восприятие означаемых (понятия). В отличие от родного языка при изучении языка иностранного гораздо труднее осуществить переход от означающего в родном языке к означаемому в иностранном языке, ибо объемы понятий в разных языках могут не совпадать. Учитывая это положение, авторы исключают перевод как средство обучения иностранному языку и разрабатывают проблему использования изображения для понимания речевого образца при беспереводной сема нтизаци и.

Проводя другие параллели между родным и изучаемым языками, авторы метода, вслед за лингвистом А. Мартине (Martinet А., 1960), утверждают, что не существует звуковых явлений, полностью идентичных в разных языках, и именно в неправомерном отождествлении звуковых единиц разных языков кроется причина так называемого иностранного акцента.

Один из основоположников аудиовизуального метода, П.Гу- берина, сравнивая изучающего иностранный язык с глухим, утверждал, что учащиеся глухи к тем иностранным звукам, которых нет в фонетической системе родного языка. Поэтому изучающий иностранный язык должен путем регулярной и интенсивной тренировки вырабатывать новые фонетические навыки, обращая особое внимание на дыхание, паузы, интонацию (Guberina Р., 1963).

Являясь сторонником подачи языкового материала в структурах, П.Губерина особо настаивает на соблюдении правильной интонации, которая позволяет ассимилировать иностранные фонемы и обеспечивает единство фразы; правильное имитирование интонации и ритма более важно, чем правильное произношение отдельного звука. Полагая, что человеческое ухо лучше воспринимает структуры, нежели отдельные звуки, автор рекомендует предъявлять особо трудные звуки в наиболее частотных структурах; объединенные ритмом и интонацией, они легче поддаются имитации и запоминанию.

Как видно из самого названия метода, огромную роль в достижении успешности изучения французского языка играет наглядность. При этом создатели метода полагают, что, как и при.прямом методе, воздействие зрительной наглядности на сознание при обучении иностранному языку может быть независимым от родного языка, если с самого начала рассчитывать на осмысление чувственно-наглядных впечатлений непосредственно на изучаемом языке.

Современные звукотехнические средства позволяют обеспечить реализацию устной основы обучения. Интенсивное использование фономатериалов значительно повышает эффективность учебного процесса, давая возможность существенно увеличить время, отводимое на упражнения.

В дальнейшем функция изображения изменяется, его значение уменьшается. Когда слова и контекст сами по себе становятся достаточными для осуществления общения, изображение полностью устраняется из учебного процесса. Следовательно, изображение в данном методе имеет тройное назначение: является условным символом речи, связывает словесное выражение с реальной ситуацией, облегчает акустическое запоминание.

Во взглядах авторов аудиовизуального метода нашли также свое отражение зарубежные направления психологической науки, в частности «бихевиоризм», согласно которому познание возможно только через «делание» без посредства мышления. Применяя это положение к языку, авторы метода признавали, что реакция человека на внешний языковой раздражитель происходит интуитивно, бессознательно. Отсюда и учебный процесс предлагается строить по схеме; восприятие на слух, многократный повтор и имитация готовых образцов до тех пор, пока не сформируется навык использования структур в ситуации, создаваемой звуко-зрительным синтезом. Заниматься осмыслением грамматических структур в период выработки навыка не рекомендуется.

Вслед за бихевиористами они определяют мышление как простую сумму речевых и моторных процессов, а подражание считают единственным способом, при помощи которого ребенок может начать изучать новый язык, пока ие усвоены основные законы словообразования, грамматики и т.д.

Путь освоения родного языка от подражания к обобщению и к пониманию законов функционирования языка послужил для авторов психологической основой при разработке соответствующих приемов обучения иностранному языку.

Создатели метода руководствовались также следующими положениями бихевиоризма: развитие человека вообще и речевое развитие в частности в значительной! мере определяется приобретением индивидуального опыта как суммы навыков; речь рamp;ссмаТрдоается как навык, который в условиях обучения родному языку вырабатывается в результате длительного слушания, подрадицшя и иоспроизведения готовых образцов; для того, чтобы какая-либо структура была активно усвоена учащимся, т.е. чтобы он мог сразу же использовать ее в конкретной ситуации, необходимо представить ее в сходных условиях и повторить несколько раз[27]; рекомендуется градуирование трудностей и включение каждой позиции в отдельное упражнение (согдасно этому положению, не следует на начальном этапе обучения указывать исключения из правил); подтверждение или, напротив, исправление оказывает положительное воздействие только в том случае, если оно непосредственно следует за реакцией учащихся, т.е. обратная связь не должна быть отсроченной (Bloomfield L., Skinner В. F., Thorndike Е. В ).

Помимо бихевиористской психологии на формирование теоретических основ аудиовизуального метода существенное влияние оказала и европейская гештальтпсихология. Одним из основных принципов этого психологического направления было утверждение, что наряду с предметностью существует и другое свойство восприятия — целостность образа. Гештальтпсихология широко исследовала четыре проблемы: особенности запоминания вербального материала; сравнительную эффективность слухового и зрительного предъявления языковых явлений; преимущество введения слова в контексте по сравнению с изолированным его предъявлением; интуитивность и осмысленность действий. Для гештальт- психологии начальным являлось целое, а не элементы.

Полемизируя с Торндайком относительно подражания и теории проб и ошибок, К.

Коффка, один из видных представителей гештальтпсихологии, отмечал, что многократное бессмысленное повторение может принести больше вреда, чем пользы. Необходимо сначала понять суть действия, его структуру (гештальт), и потом уже повторять это действие (Koffka К., 1935, р. 115—117). Имеются две формы подражания — слепое подражание без понимания, а затем осмысление, либо такое, когда «понимание образца предшествует подражательному действию» (Коффка К., 1934, с. 206). Обучение, по мнению Коффки, должно проходить по второму пути.

Коффка утверждал также, что «дети часто обладают способностью к оптическому и реже к акустическому образованию представлений» (там же, с. 155). Это наблюдение, несомненно, могло быть использовано для обоснования широкого применения зрительной наглядности.

Для обучения иностранным языкам оказалось существенным также мнение Д. Каца о том, что заучивание материала должно подкрепляться так называемой двигательной методикой, т.е. разного рода играми, действиями (Katz D., 1952, S. 252— 265). В прак

тике преподавания этот вывод нашел отражение в широком использовании на занятиях небольших скетчей, в разыгрывании сценок и т.п. На материале учебников, построенных на основе легенд, выполнять такие упражнения было не сложно.

В большинстве работ, содержащих обоснование метода, указывается на то, что он в большей мере связан с психологией, чем аудиолингвальный и смешанный методы. 

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Лингвистические и психологические основы:

  1. 2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики
  2. 2. Психологический аспект
  3. Психологические воздействия в политической рекламе
  4. 8.2. НЕИРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  5. 5. Предпосылки повышения эффективности психологического воздействия.
  6. 5. Предпосылки повышения эффективности психологического воздействия.
  7. Глава 2 Краткая история графического изображения и начало психологического анализа рисунка
  8. Психологические понятия и терминология
  9. 1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
  10. 3.1. Этнопсихологические представления в древности, средневековье и эпоху просвещения
  11. Лингвистические и психологические основы
  12. Лингвистические и психологические основы
  13. Лингвистические и психологические основы
  14. Лингвистические и психологические основы
  15. Лингвистические и психологические основы
  16. Лингвистические и психологические основы
  17. Лингвистические и психологические основы
  18. II Глава. Разработка модели и педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.Специфика социокультурного подхода