<<
>>

Лингвистические и психологические основы

Структурный подход, как уже упоминалось, уделял большое внимание синтаксическим конструкциям и грамматическим правилам и меньшее — семантическому, смысловому компоненту высказывания; анализировал форму в отрыве от ее содержания.

Такой подход не мог объяснить многие явления языка.

В 60— 70-jc гг. во многих странах проводились исследования, посвященные социальной природе языка; именно данные социолингвистики, которая подчеркивала необходимость изучения речи в социальном и ситуативном контекстах, стали важной предпосылкой коммуникативного метода.

«Предметом изучения социолингвистики явилось социальное значение языковой системы и употребления языка. В более широком понимании социолингвистика ищет ответы на вопросы: кто, что говорит, как и с кем, на каком языке, при каких обстоятельствах, с какими намерениями и последствиями» (Fischmann J.A., 1975, S. 56), т.е. изучает фактическое использование языка в конкретных ситуациях.

Огромный вклад в развитие социолингвистики внесли представители лондонской лингвистической школы (Дж. Р. Ферс lt;J.R. Firth),

П. Стревенс (Р. Strevens), М. А. К. Хэллидей (М.А. К. Halliday) и др.), которые доказали, что, во-первых, язык многовариантен, и это его свойство обусловлено влиянием социальных факторов, во-вторых, конкретная ситуация формирует характер высказывания и влияет на выбор языковых средств, в-третьих, задача исследователей состоит в анализе типичных ситуаций, позволяющих сделать теоретические и практические выводы.

Одной из центральных проблем социолингвистики стала проблема «контекста ситуации». В своей работе, посвященной социолингвистической проблематике, Дж.Ферс попытался развить концепцию «context of situation» Б. Малиновского, классифицировать типичные ситуативные контексты и выделить типы языковых функций, соответствующие тем или иным ситуациям.

Введение понятия «социальный контекст» в лингвистический анализ открывало, по крайней мере теоретически, более широкие возможности для изучения языка, по сравнению с американским структурализмом Н.Хомского (N.

Chomsky). В центре внимания Дж. Ферса оказались лингвистические аспекты социальных ролей и различных типов ситуаций, а также речевое поведение в ситуативном контексте и в конечном счете в контексте культуры.

Одним из основных принципов исследования языка, предлагаемых социолингвистами, явился принцип неразрывного единства языковой формы и ее функционального использования в речевом и неречевом контексте. Концепцию Ферса и других английских лингвистов, развивающих идеи Б. Малиновского, принял на вооружение американский лингвист Д. Хаймс (D. Hymes).

Полемизируя с Н.Хомским относительно понятия «лингвистическая компетенция», Хаймс (1972) справедливо критикует его за попытку выдать часть за целое, свести всю проблему исследования языка к грамматическим знаниям. Такой подход противоречит, по его мнению, роли социального контекста и значению социальных факторов в изучении языка. Знание социальных правил употребления языка не менее важно, чем знание его грамматического строя.

Методологическая ориентация Д. Хаймса и некоторых других представителей американской социолингвистики предполагала пересмотр основных постулатов лингвистического анализа. Так, например, в центре внимания исследователя должна находиться не структура или система языка, а структура речи. Отправным пунктом анализа должен служить не языковой код, а речевой коллектив или социальный контекст. В целом утверждался примат речи над языком, функции над структурой, контекста нагь сообщением, хотя при этом делалась оговорка о том, что следует иметь в виду взаимосвязь этих категорий.

Кдк замечает Уиддоусон (Widdowson H.G., 1979), социолингвистика стала одной из причин возникновения коммуникативноориентированного метода, потому что она наглядно доказала значение языка как средства осуществления социального взаимодействия.

Анализ лингвистических предпосылок коммуникативного метода требует обращения и к таким направлениям в современном языкознании, как прагматика, теория речевых актов, дискурсивный анализ и др.

Особый интерес представляет лингвистический аспект прагматики, т. е. использование языковых знаков как средства воздействия на человека. Прагматика способствует уточнению целей обучения, так как рассматривает язык не как систему языковых форм, а как аспект человеческих действий. «Коммуникация — это совместно делать что-то с языком» (Neuner G., HunfeM Н., 1992, S. 84). «Если люди пользуются языком для установления взаимодействия с себе подобными, тогда очень мало из того, что когда-либо говорится, будет полностью нейтральным; коммуникация чаще всего нужна для оказания воздействия, нежели для обмена информацией» (Bolinger Р., Sears D.A., 1981, Р-145).

Разработка категорий дейксиса, пресуппозиций, импликатур в лингвистической прагматике играет важную роль для понимания Содержания высказывания. Анализ высказываний с учетом этих категорий показывает зависимость их синтаксического и семантического оформления от речевой интенции говорящего.

Если «грамматическое значение* предполагает наличие у лингвистического знака определенной структуры, то «коммуникативное значение» подразумевает пространственно-временную связь в рамках контекста данного высказывания в конкретной ситуации. Поэтому о прагматике можно говорить как об изучении языка и его явлений в контексте их коммуникативного использования с учетом лингвистических и экстралингенетических особенностей речевой ситуации (Dijk Т. A. van, 1977; Stalnaker R.C., 1972; и др.).

Большой интерес для исследователей представляют отрезки речи, имеющие некоторое смысловое единство и без которых невозможно осуществление речевого замысла говорящего. Такой подход к исследованию функциональной природы языка получил распространение в рамках теории речевых актов. Эта теория как один из разделов прагматики подразделяет предмет своего исследования, повседневный язык, на речевые высказывания (Sprech- akte), которые являются закономерными, ситуационно обусловленными предложениями, посредством которых говорящий выражает то, что он хочет высказать, и одновременно то, как высказывание должно пониматься.

В этом смысле высказываниям придается значение действия, и они рассматриваются как речевые акты. Иными словами, эта теория представляет собой попытку описать речевые акты в виде базовых единиц коммуникации, выражающих различные речевые намерения — обещания, просьбы, угрозы, приказания и т.д.

В основе термина «речевой акт» лежит понимание того, что при анализе вербальных высказываний, кроме фонологических, синтаксических и семантических аспектов, необходимо принимать во внимание как прагматические факторы, мотивирующие речевое действие, так и неязыковые факторы ситуативного контекста.

Основоположник теории речевых актов английский лингвист Дж. Остин уподобил высказывание действию, хотя и при определенных обстоятельствах: «То say is to do something» (Austin J.L., 1962, p. 12).

Речевой акт соотносится со способом вербализации намерения говорящего и обладает способностью отражать социальный, психологический и лингвистический аспекты языка. Ориентация коммуникативного метода на речевые акты приводит к смещению акцентов в обучении языку от структуры к коммуникативным функциям, и задачей обучения становится усвоение учащимися средств, важных для общения.

Выдвигаемые коммуникативным методом требования усилить практическую направленность обучения согласуются с общей установкой лингвистической прагматики, в частности теории речевых актов, подчеркивающей необходимость знать, какие речевые действия и в какой ситуации общения могут осуществляться при помощи тех или иных средств.

Оценка смыслового содержания высказывания с позиции оказываемого действия, а также анализ речевых актов с точки зрения их функций открывают новые возможности для преподавания иностранных языков. Соответственно одним из признаков коммуникативного метода становится организация учебного материала | на понятийной основе.

Большое значение для становления и развития коммуникативного метода имела лингвистика текста[31].

В противоположность структурной лингвистике или генеративной грамматике, которая рассматривала предложение как высшую единицу лингвистического анализа, с середины 60-х гг. XX в.

исследователи, занимавшиеся данной проблемой, пришли к выводу, что высшей единицей языка является не предложение, а текст.

Лингвистический анализ текста важен потому, что он помогает понять соотношение между разными сторонами коммуникативного процесса. «Именно в этом смысле лингвистическая теория дискурса не только имеет значение в лингвистике, но и служит в качестве основы для изучения дискурса другими дисциплинами, что способствует дальнейшей интеграции дискурсивного анализа в общем исследовании языка и коммуникации» (Dijk Т. А. van, 1977, р. 13).

Дискурсивный анализ текста весьма актуален для коммуникативного метода. Восприятие речи или речепроизводство связано с пониманием/передачей смысла, а оно должно базироваться на дискурсе — многоуровневом образовании, показывающем способность человека к мыслительному процессу, и одновременно подтверждающем наличие у него представлений о речевых и неречевых средствах и правилах их применения[32].

Лингвистика текста позволила лучше понять смысловую структуру текста на основе объективного анализа языковых средств: показать, какие из них являются носителями смысла и по каким признакам они распознаются (Goeppert Н.С., 1992). Данные лингвистики текста используются, кроме того, при отборе учебных текстов.

Осознание исследователями недостаточной эффективности методов обучения, основанных на теории бихевиоризма, которая к тону же подвергалась сильной критике за ее односторонность, привело к тому, что во второй половине 60-х гг. XX в. возникли учебные теории, выступавшие против представления о человеке кацamp;'черном ящике (black box), которым можно манипулировать посредством внешних стимулов. Научные поиски привели к выводу ц1бальшой перспективности когнитивной психологии, которую ещС называют «психологией переработки информации» (List G., 1995).

Пытаясь выявить сложность процесса познания, когнитивная психология исследует проблему, связанную с тем, как люди приобретают и выражают знания об окружающем их мире, как они организуют и используют эти знания.

Способность пользоваться языком при говорении, слушании, чтении и письме является, по их мнению, одним из аспектов этого сложного когнитивного умения (Bower G.H., CirUo R.K., 1985). По сравнению с бихевиоризмом, когнитивная теория, устанавливает определенную роль знания — информации по отношению к поведению человека — и способствует дальнейшему развитию психологии и таких ее направлений, как социальная психология и психолингвистика, данные которых также использовались при развитии коммуникативного метода (Heyd Y., 1997).

Социальная психология изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их принадлежности к различным социальным и этническим группам. Подавляющее большинство социальных психологов рассматривают свою дисциплину как стремление понять и объяснить, какое влияние оказывают на мысли, чувства и поведение индивидов действительное, воображаемое или предполагаемое присутствие других людей (Allport G.W., 1968). В частности, такой аспект социальной психологии, как теория ролей и вопросы анализа языка в социально-психологическом аспекте, предоставил интересные данные, которыми воспользовались разработчики коммуникативного метода.

Цель психолингвистики — описание и объяснение особенностей функционирования языка как психологического феномена (включая овладение и пользование как родным, так и иностранным языком) с учетом сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов. Объектом исследования психолингвистов являются также проблемы создания моделей речепроизводства и определение места языка среди прочих'фундаментальных когнитивных процессов (Miller G.A., 1967).

Данные этих наук нашли отражение в коммуникативной мето- ; дике, в частности в выделении ею двух групп факторов (learner factors — teacher factors). Пользуясь различными критериями, преподаватель и обучаемый могут делать различные выводы относительно того, как происходит овладение знанием (learning). Поэтому контакт между ними необходим для того, чтобы обмениваться мнениями относительно целей, перспектив обучения, а также выяснять те взаимоотношения, в которые их ставит учебная ситуация (Francis Н., 1977, р. 19).

Оппозиция «teaching—learning» имеет принципиальное значение для коммуникативного метода. Здесь «учение» («learning») — деятельность самих учащихся по усвоению языка противопоставляется обучению («teaching») — сообщению им новых знаний в ходе урока. «Различие между “teaching” — “learning” вполне очевидно: первое осуществляется учителем, второе — учащимися» (Littlewood W.T., 1984, р. 1).

Поскольку традиционное обучение недостаточно учитывает роль познавательной активности учащихся, в коммуникативном методе обучение должно было быть построено так,, чтобы стимулировать самостоятельное овладение иноязычным кодом. Учебный процесс с точки зрения «learning» должен ставить во главу угла личность учащегося, анализировать его действия, совершаемые в ходе обучения (Strevens Р., 1980; Widdowson H.G., Brumfit Ch., 1981; Morley J., 1987). «Обучаемый не просто пассивный реципиент — напротив, его участие в учебном процессе представляется значительным — это участие активной и взаимодействующей личности» (Strevens Р., 1980, р. 10). Большинство ученых согласны с тем, что овладение знанием происходит успешно в том случае, когда учащиеся активно участвуют в этом процессе, и таким образом происходит изменение социальных форм урока. Традиционный фронтальный урок (при котором ученики говорят только тогда, когда этого требует учитель) «дополняется парной и групповой работой, в зависимости от возможностей учебной группы и целеустановки урока» (Rubin J., 1987, р. 17).

Проблема «teaching» — «learning» в рамках коммуникативного метода решается не отрицанием одного из компонентов, а поиском их более приемлемого, рационального соотношения. Планирование учебного процесса происходит с учетом имеющейся у учащихся собственной программы овладения знаниями, опирающейся на их способности и потребности. «Именно внимание к индивидуальным потребностям учащихся составляет главную характеристику функционально-понятийного подхода к преподаванию иностранных языков» (Brumfit С., Finocciaro М., 1983, р. 10).

Сама постановка дилеммы «teaching»—«learning» и изменение соотношения этих понятий В коммуникативном методе стимулируют внимание к фактору учащегося, заставляют воспринимать его как активную, готовую к взаимодействию личность, что создает новые стимулы для совершенствования приемов обучения иностранному языку.

На основании рассмотренных выше данных лингвистического и психологического характера можно сделать выводы, важные для понимания сущности коммуникативного метода. В процессе коммуникации как особого рода человеческой деятельности, направленной на установление и поддержание связи и используемой для передачи информации между людьми, взаимодействуют две стороны — лингвистическая и социальная, поскольку любому высказыванию, произведенному в конкретной ситуации общения, предшествует весьма широкий фон предварительных условий, влияющих на его организацию. Язык используется с учетом ситуации общения и ее влияния на вербальную стратегию говорящего/пишущего, слушающего/ читающего, т.е. с учетом прагматического эффекта, что исключает возможность существования изолированных предложений, созданных вне коммуникативного контекста. Единицами коммуникации являются определенного рода действия (Sprechafcte): утверждения, просьбы, вопросы, извинения, выражения благодарности и т.д. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложений) выявляется в дискурсе, который детерминирует их функции и отношения. Порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения (интенции), в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, а также цель, предмет, место и время высказывания. При исследовании языка следует идти от функций и условий общения к системообразующим признакам, а не наоборот (Гез Н.И., 1985).

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Лингвистические и психологические основы:

  1. 2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики
  2. 2. Психологический аспект
  3. Психологические воздействия в политической рекламе
  4. 8.2. НЕИРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  5. 5. Предпосылки повышения эффективности психологического воздействия.
  6. 5. Предпосылки повышения эффективности психологического воздействия.
  7. Глава 2 Краткая история графического изображения и начало психологического анализа рисунка
  8. Психологические понятия и терминология
  9. 1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
  10. 3.1. Этнопсихологические представления в древности, средневековье и эпоху просвещения
  11. Лингвистические и психологические основы
  12. Лингвистические и психологические основы
  13. Лингвистические и психологические основы
  14. Лингвистические и психологические основы
  15. Лингвистические и психологические основы
  16. Лингвистические и психологические основы
  17. Лингвистические и психологические основы
  18. II Глава. Разработка модели и педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.Специфика социокультурного подхода