ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Методические приемы и учебники

  Принцип устного восприятия Пальмер распространял не только на последовательность формирования умений и навыков, но и на предлагаемые формы и виды работы в пределах определенного цикла занятий.

Формы работы, которые могли быть использованы в устном курсе обучения, делились на две большие группы: 1) чисто рецептивные, т.е. упражнения, в которых обучающемуся отводится пассивная роль; 2) рецептивные и продуктивные формы работы, включающие упражнения, которые стимулируют активность обучающихся.

Преимущество рецептивных форм работы Пальмер видел в том, что они способствуют более эффективному овладению иностранным языком; по его мнению, рецептивные упражнения были ближе всего к естественному процессу, который характерен для усвоения родного языка. Кроме того, они не ограничивают число обучающихся, которое можно увеличивать, например, за счет применения хоровых форм работы.

Суть рецептивных упражнений заключается в том, что преподаватель рассказывает обучающимся обо всем, что он видит. Учащимся заранее сообщается, что они услышат разговорную речь на изучаемом языке. Им дается установка внимательно слушать, но не анализировать услышанное, не членить речевой поток на отдельные слова или их сочетания. Задача слушающих — понять общий смысл высказывания.

При организации рецептивных упражнений учитель широко применяет жесты и мимику для объяснения слов и выражения утверждения, отрицания, вопроса, сомнения и т. п. Приведем пример типичного упражнения на пассивное восприятие, предназначенного для начального этапа:

This is a book and this is a box. — Look at the book. Look at the box. — I’m going to put the book on the table and the box on the chair. — Where is the book now? — It’s on the table. — And the box? — It’s on the chair. — Is the book on the table? — Yes, it is. Is the book on the chair? — No, it isn’t. The box is on the chair.

— Now look at me; I’m going to open the book and to open the box. — There! — The book is open, so is the box. — Now I’m going to open the door. — The door’s open. — Now I’m shutting the door. — It’s shut. — I’m going to shut the book and the box. — I take the box and put it in my pocket. — Why, what’s this in my pocket? — A pencil! — This is a pencil. — I’ll put it on the table. — What else have 1 got here? — A knife! — Look at this knife. — See me open it and shut it again. — I’m going to put the knife on the chair. — Look at the window over there. — Is it open or shut? — It’s open. — I’m going to shut it. — Etc., etc.

Упражнения в пассивном восприятии, по мнению Пальмера, приносят существенную пользу при условии, если они вводятся систематически, большими «дозами» и в очень быстром темпе, благодаря чему обучающиеся не успевают вычленить из речевого потока отдельные слова и переводить их мысленно. Учащийся должен про себя повторять все предложения за преподавателем, одновременно стараясь'связать значение слова с обозначенным объектом.

Приведем примеры упражнений для активного восприятия.

Гт gbihg to thd door. — wirtdcrw. — blackboard. — table, etc.

I’m coming fere. — to the table. — to you, etc.

Pm sitting oh the chair. — table. — Soft, etc.

Vm standing here. — at (— near - by) die door. — at the blackboard, etc.

Pm looktag at the ceiUng. — door. — wall. picture, etc.

Pm opening the book. *-r- box.— knife. — door, etc.

Pm shutting the bode* ¦*- box* — my eyes, etc.

I'm taking the book. — a book. — my book. - the pencil, etc.

- the red book. — the books. —

Voici le crayon — le papier — le livre, etc.

Voici la table — la bolte — la plume, etc.

Voici le crayon — la table — le papier — la bolte, etc.

Das ist der Bleistift — Stuhl — Stock, etc.

Ich sehe (habe — nehme — beriihre, etc.) den Bleistift — Stuhl — Stock, etc.

Das ist (Ich sehe — Ich habe — Ich nehme, etc.) die Feder — Karte — Schachtel, etc.

Das ist (Ich sehe, etc.) das Buch, Papier, TintenfaB, etc.

Das sind (Ich sehe, etc.) die Bucher — Bleistifte, etc.

Drill * There is*

Is there anything on the desk?

Is there a post-office in this town? Is there a tree in this room?

Is there an umbrella in my hand? Is there anybody in that comer?

Is there anything on my fingers?

Yes, there is. Yes, there is. No, there isn’t. No, there isn’t. No, there isn’t. No, there isn’t.

Drill «Are*

Are we in this room?

Are we speaking English? Are knives made of steel? Are desks made of wood? Are we in the street?

Are we speaking French? Are knives made of wood? Are desks made of steel?

Yes, we are. Yes, we are. Yes, they are. Yes, they are. No, we’re not. No, we’re not. No, they’re not. No, they’re not.

Drill« There are*

Are there any windows in this room?

Yes, there are.

Drill «Amf are*

Am 1 your teacher?

Yes, you are.

Как видно из примеров, большинство «активных» упражнений основано на демонстрации конкретных предметов и действий, т. е. на непосредственной ассоциации, когда преподаватель указывает на объект или его изображение и произносит соответствующее существительное или местоимение, выполняет действие и произносит соответствующий глагол; указывает на качество предмета и произносит прилагательное, показывает аналогичными действиями характеристику соответствующих предлогов и наречий- Однако Пальмер предлагает использовать и другие способы семантизации: - с помощью перевода, когда преподаватель называет ближайший эквивалент или ряд значений из родного языка учащегося, соответствующих данному иностранному слову; с помощью определения, когда преподаватель дает синонимические оппозиции, словосочетания или описание значения

слова; с помощью контекста, т.с.

когда данное слово вводится в контексте, который и раскрывает его значение. Например: January is the first month of the year, London is the capital of England.

В рецептивных упражнениях Пальмер выделяет выполнение приказаний:

Get up. Sit down. Come here. Go there. — over there. — to the door. — to the window. — to the blackboard. — to the table. Go back to your place. Sit down.

Take this book. Open it. Shut it. Put it on the table. — chair. — floor. Pick it up. Give it to me. Take this box. Open it. Shut it, etc.

Сущность подобных упражнений состоит в том, что обучающиеся, получив приказание на иностранном языке, должны молча выполнить его.

Пальмер считал, что такие упражнения способны поддерживать мотивацию начинающих изучать иностранный язык, на котором преподаватель еще не разрешает им говорить до определенного времени из-за плохого произношения и низкого уровня знаний: правильное выполнение указаний, произнесенных на иностранном языке, создает у учащихся ощущение достижения. Упражнения в выполнении действий, подобно упражнениям в активном восприятии, требуют от учащегося сосредоточенности внимания. Однако оно должно быть сконцентрировано не на языковой форме (звуки, ударение, ритм речи, построение фразы и т.п.), а на значении, т.е. на смысле приказания. Естественно, что при этом внимание к языковой форме ослабляется.

Важно, чтобы сначала каждое приказание сопровождалось конкретным жестом: если ученик не поймет слов — он поймет указание и выполнит команду. Постепенно применение жестов в такого рода упражнениях уменьшалось, а затем и сводилось к нулю.

К рецептивным и продуктивным формам Пальмер относил такие виды, при которых учащиеся должны воспроизводить речь преподавателя или отвечать на его вопросы, вникая в смысл сказанного. Он объединял эти виды работ в три большие группы: репродуктивные упражнения; условная беседа; естественная беседа.

Первая группа содержит упражнения в воспроизведении изолированных звуков — [i/i:]; звукосочетаний — [р?:/Ьз:]; отдельных слов — be, been, see, tea и т.д.; мелодики английской речи — .Неге! 'Неге?.,Неге* элементарных предложений — This is a book (a pen, a pencil); разговорных клише — / quite agree with you.

There's no doubt about it и т.д.; серии связанных друг с другом предложений (например, добиваться от учащихся заучивания и воспроизведения стихотворения, роли, отрывка прозы и т.п.).

Пальмер рассматривал воспроизведение как подготовительный этап к упражнениям в условной беседе, к которым можно переходить только после того, как почти до автоматизма будут отработаны характерные/типичные начала ответов, например We call him

а..., When I want to know..., When I don't want somebody to... и т.п.

Условные беседы составляли вторую группу упражнений в развитии речевых умений и навыков. Этот вид работы Пальмер определял как форму диалога между преподавателем и учащимися, построенного по систематизированному плану, проведение которого дает вполне определенные (ожидаемые) результаты. Условная беседа включает в себя все те элементы диалога, которые выпадают из раздела «Естественная беседа», т.е. из беседы в общеупотребительном смысле этого слова (Palmer Н., 1923).

Условная беседа представляет собой легкий и интересный вид работы в том случае, если преподаватель имеет в запасе достаточное количество соответствующего материала и владеет методикой ее проведения. Успех и эффективность такой работы, по мнению Пальмера, зависит от хорошего темпа (исключения заминок и пауз), от правильной дозировки учебного материала, т.е. от насыщенности упражнений, а также от умения преподавателя адапти- ровать/измен ять вводимые учебные материалы по степени трудности, усложнять или упрощать свои вопросы в ходе выполнения упражнения в зависимости от уровня подготовки учащихся.

Пальмер, классифицируя упражнения, используемые в условной беседе, описывает следующие их виды.

Вопросы и ответы

г)              краткими (содержащими только необходимые слова)

What’s this?

What do you use when you write?

Is it pleasant or unpleasant to miss a train?

What must you have when you write?

д)              полными (распространенными) — в их состав входят различные дополнительные слова с тем, чтобы лишний раз дать учащемуся возможность научиться понимать длинные предложения и развить его способность к восприятию устной речи

Now I should like you to tell me what this is.

What’s the name of the thing we’re in the habit of using whenever we write a letter or a postcard?

Is it generally considered to be a pleasant or an unpleasant thing to get to the station after the train has gone?

What is it possible for me to do if I’ve got a pen or a pencil?

What is it necessary for anyone to have if he wants to write a letter or a postcard? Ответы, в свою очередь, могут быть:

а)              лаконичными1

Is this a table?

What’s a horse?

What’s the capital of England? What do you use when you write?

б)              краткими

Yes, it is/No, it isn’t.

It’s an animal.

London is.

I use a pen.

Ответы даются в различных формах.

в) полными (или повторяющими значительную часть вопроса)

Yes, it’s a table/No, it isn’t a table, it’s a chair.

A horse is an animal.

London’s the capital of England.

When I write I use a pen.

Пальмер рекомендует начинать с кратких (лаконичных) ответов, которые он рассматривает как переходную ступень от чисто рецептивных к рецептивно-репродуктивным формам работы. Полные ответы можно применять для развития у учащихся умения воспроизводить услышанное.

Условная беседа, о которой упоминалось выше, может строиться и в активной форме. В этом случае подразумевается совокупность и расположение в определенной последовательности различных вопросоответных предложений, сходных по конструкции или связанных друг с другом по смыслу. Если используемый материал объединяется по группам, то работа приобретает механический (полумеханический) характер. Упражнения, на основе которых организуется такая беседа, могут быть: приведены в форме тренировочных (механических и полу- механических) упражнений (включающих конструкции одного типа)

What’s a horse? (dog? — cat? — sheep? — cow? etc.);

What’s a horse? (table? — hat? — door? — hand? etc.);

What’s a table (knife — shoe — bottle, etc.) made of?

What can 1 do if I have a pen? (knife? — brush? — key? etc.);

What’s the color of snow? (coal? — blood? — grass? etc.);

Where’s London? (Paris? — Rome? — Birmingham? etc.); представлены в виде смешанных упражнений, выполняемых с помощью подстановочных таблиц (табл. 2).

Такие таблицы могут включать до 3 — 5 разнотипных предложений, расположенных в определенной логической последовательности.

Do you use a pen when you write? — Yes, I do.

Do you use a knife when you write? — No, 1 don’t.

What do you use when you write? — I use a pen.

Who uses a pen when you write? — I do.

When do you use a pen? — I use one when I write.

Среди приведенных примеров первые два вопроса — общие, остальные — специальные. Первый вопрос требует утвердительного ответа, второй — отрицательного. Третий вопрос дополняет второй, исправляя высказанное в нем неверное предположение. Четвертый представляет собой вопрос к подлежащему. Пятый —

[эменяемая

часть

Неизменяемая

часть

Изменяемая часть

1

I can

write

Ге

cut

tch

light the gas

lock the door

gt;k

read

се of chalk

write on the blackboard

sh

brush

[ьству. Вся группа последовательных вопросов в логический анализ полного предложения, словной беседе используются и более сложные аблицы, которые Пальмер связывает с упраж- тивного характера. Они построены с учетом со- в, т.е. лексических единиц, функционирующих 1елыо конструирования вторичных единиц. Таб- 5р такого сочетания, представленного в книге [ад номером 1.

1гает следующий порядок работы по подстано-

Таблица 3

11

III

IV

always

do it

ou

often

take it

fC

sometimes

see it

tiey

rarely

know it

seldom

understand it

never

come here

hardly ever

go to London

nearly always

go there

I

II

111

IV

9.

speak English

10.

tell him

11.

ask him

12.

wait for him

Преподаватель выбирает упражнение, подходящее для данного этапа обучения. Знакомя с ним учащихся, он читает вслух один или несколько раз все вопросоответные предложения (задает вопросы и отвечает на них). Незнакомые слова объясняет (путем перевода или беспереводно) в ходе выполнения упражнений. Учащиеся (хором или индивидуально) три или четыре раза повторяют ответ на первый вопрос. Прочитав еще раз все вопросы и ответы, преподаватель приступает к опросу учащихся. Ответ может быть хоровым или индивидуальным. Каждая группа должна быть повторена многократно в разное время и различных связях до полного ее усвоения.

Разработанные Пальмером механические упражнения в условной беседе основаны либо на зрительной наглядности (Whafs thaft — указывается на предмет), либо на контексте. Поскольку в последнем случае невозможно раскрыть значения слов с помощью наглядных пособий или действий, то для семантизации предлагается использовать перевод предложения (или его части) на родной язык обучающихся. Во взрослой аудитории, чтобы убедиться, понятно ли новое слово или выражение, можно опереться на более подготовленных учащихся («Все ли понимают, что я сказал? Кто понимает? Объясните, пожалуйста, вашим товарищам, что я сказал?»). Практикуется и другой путь раскрытия значений незнакомых слов. Можно подготовить списки слов, неизвестных учащимся, раздать их на занятии, предшествующем переходу к новому упражнению, и дать определенное задание к следующему уроку: например, найти в словаре и перевести значение каждого слова. Учащиеся, ранее уже изучавшие язык, должны объяснить значение незнакомых слов с помощью определений, синонимов или контекста.

Естественная беседа, т.е. обычный разговор на самые различные темы повседневной жизни, преследует цель предоставить учащимся возможность усовершенствовать умения и навыки разговорной речи.

Пальмер четко указывает круг задач, которые преподаватель должен решить в ходе такой беседы:

вовлечь учащихся в разговор, предложив им интересную тему (профессия, вкусы, привычки и т.д.) и умело поддерживая беседу; дать обучающимся возможность услышать правильную разговорную речь на изучаемом языке, развивая у них умение слушать, расширяя их словарный запас, знакомя их с новыми грамматическими конструкциями; в случае необходимости подсказать нужное слово или выражение, т.е. следить за развитием мысли каждого ученика, и, если у того возникают затруднения, помочь ему найти слово или форму; исправить ошибки, допущенные учащимися.

Пальмер настаивает на том, чтобы ошибки учащихся исправлялись после завершения высказывания, для этого учитель при необходимости может делать записи по ходу их выступления. Если же преподаватель считает, что ошибку следует исправить немедленно, то Пальмер рекомендует повторить высказывание учащегося в исправленном варианте, не мешая тому развивать свою мысль. Например;

Учащийся. And so while / was waiting his answer...

Преподаватель. Yes? While you were waiting for his answer...

У. While you were waiting for his answer, I decided to go and see the other man which had written nit the day before...

П. I see, the man who had written to you the day before...

У. The man who had written to me the day before. In his letter he had accepted to cany on the arrangement in the way I had suggested.

П. Oh! He’d agreed to carry out the arrangement, hadn’t he?

У. Yes! He’d agreed to carry it out, but... etc., etc.

боре и организации языкового материала, но и в создании комплекса учебных пособий, включающих книгу для учителя, содержащую указания по использованию этих пособий.

Пальмер рекомендовал применять родной язык для закрепления языкового материала, при объяснении грамматики и для се- мантизации значения новых слов в том случае, когда другие способы оказывались менее точными. В ряде работ Пальмер подчеркивал роль теории при обучении иностранным языкам.

Многие упражнения, разработанные Пальмером (дополнение предложений, приказы на иностранном языке, многочисленные варианты вопросоответных упражнений и др.), прочно вошли в арсенал методики и до сих пор широко используются в учебниках иностранных языков.

Однако по существу метод Пальмера непоследователен. Изучение грамматики, например, рекомендуется им лишь на позднем этапе для осмысления языковых средств, заученных имитативным, механическим путем.

Процесс обучения, по Пальмеру, протекает весьма своеобразно: он сводится к длинной цепи «стимулов», применяемых учителем, и ответной цепи «реакций» учащихся.

К недостаткам его методики следует также отнести слабую активность учащихся, особенно на начальном этапе во время «инкубационного» периода. Но и на продвинутых этапах учащиеся должны, по мнению Пальмера, оставаться послушными реципиентами, проявляя минимум творчества. К репродукции они могут приступать лишь тогда, когда весь материал усвоен рецептивно. Тренировочные упражнения, рекомендуемые Пальмером, довольно однообразны, а подстановочные таблицы содержат нередко элементы случайности при подборе предложений. Большая затра- ; та времени не приводит, к сожалению, к ожидаемым результа- там, особенно при обучении устной речи.

Имитативные приемы и механическое заучивание, как и в пря- ; мом методе, остаются ведущими приемами обучения иностранным языкам.

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Методические приемы и учебники:

  1. § б. Основные методические категории
  2. § 2.4.3. УЧЕБНИК ХИМИИ КАК ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА Значение учебника в обучении химии
  3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ СТУДЕНТАМ ПО УСПЕШНОМУ ОСВОЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ
  4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия
  5. ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  6. Литература: Учебники, учебные пособия, монографии
  7. Типовая схема методической разработки изучения темыспециального предмета
  8. Методические приемы и учебники
  9. Методические приемы и учебники
  10. Методические приемы
  11. Методические приемы и учебники
  12. Методические приемы и учебные пособия
  13. Методические приемы и учебники
  14. Методические приемы и учебники
  15. Методические приемы
  16. Методические приемы и учебники