ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Методические приемы и учебные пособия

  Методические принципы, выдвинутые Уэстом, на практике в первую очередь были воплощены в созданной им системе учебных пособий для обучения чтению. При этом основными среди них на протяжении всего курса обучения Уэст считал хрестоматии.

Хрестоматия содержит 12—14 уроков и еще один обзорный Урок. Каждый урок представляет собой связный текст (5—18 страниц), так Что общий объем материала для чтения по одной 'хрестоматии составлял Примерно 100— 110 страниц. Таким образом, за полнЯгИ курс обучения только по хрестоматиям этого типа (а они были не единственным обязательным материалом для чтения) учащиеся должны были прочитать более 700 страниц текста.

Текст урока разбивался на части, обозначенные буквами А, В, С, D и т.д. Каждая часть (примерно Vi— 1 страница, 120— 300 слов) представляла собой законченный в смысловом отношении отрывок, иногда имеющий самостоятельный подзаголовок. Ей предпосылался список встречающихся в ней новых слов. Слова были напечатаны жирным шрифтом, и к большинству из них давались качественно выполненные картинки, иллюстрирующие их значение. Часть новых слов была заключена в скобки (т. е. они не включались в число учитываемых), потому что эта лексика, как пишет Уэст, уже встречалась ранее, а в данном тексте была употреблена либо в новой грамматической форме, либо в новом значении, либо в сочетании с другими словами составляла идиоматическое выражение. Например: Shake, (Shook), (Shake hands), Gift, Sign, (Remember me to).

Указанные группы слов (в скобках и без них) использовались Уэстом по-разному: слова, данные без скобок, включались в текст из расчета одно новое слово на 50—60 слов текста; они повторялись не менее двух-трех раз непосредственно после первого введения и несколько раз в дальнейших текстах. Повторение слов, данных в скобках, носило случайный характер.

THE KING’S NEW CLOTHES

Wear Wore (Worn) (Wear out) Spend (Spent)

Many years ago there lived a King who loved wearing new clothes.

He wore new clothes whenever he could; he would wear nine or ten new coats in one day; and, if he could find reasons, he wore more. He put on a new coat every hour of the day; he threw away his old coats after they had been worn once. None of his clothes were ever worn our, they were just wasted!

Of course the King had to spend a great deal of money on all these new clothes which he never wore out. He spent more money than he should have spent. And he spent a great deal of time changing his clothes which he should have spent in ruling his country.

Уэст придавал большое значение накоплению словаря, поэтому. в конце каждого урока выставлялась табличка, адресованная учащимся: «Теперь вы знаете ... слов».

Каждая хрестоматия заканчивалась указанием количества слов, которые теперь учащийся знает, и перечнем книг (дополнительных хрестоматий — «Supplementary Readers»), которые он уже может прочитать.

Все основные книги для чтения в общей сложности содержали 2 500 слов — такое количество слов Уэст считал достаточным д ля чтения оригинальной литературы с общим охватом смысла прочитанного.

Параллельно с хрестоматией учащиеся обязательно пользовались книгой-спутником (Companion). Эта книга имела две части. В первой, носящей название «Вопросы и упражнения» («Questions and Exercises»), были приведены вопросы преимущественно к текстам основной хрестоматии.

Lesson 1

The King's New Clothes

Wear Wore (Worn) (Wear out) Spend (Spent) What did the King love doing? How many new coats did the King wear in one day? What did he do with his coats after they had been worn once?

Вторая ее часть называлась «Список новых слов» («List of New Words»). Здесь перечислялись новые слова из текстов всех уроков хрестоматии. После каждого слова оставлялось место для записи его значения на родном языке.

Ь конце книги давался алфавитный список всех новых слов этой хрестоматии с пропусками для записи их значения.

Третье пособие, которым должен был пользоваться ученик, представляло собой сборник упражнений («New Method Composition»).

Большинство из них никак не были связаны с текстами хрестоматии и не требовали воспроизведения их содержания. Они носят в основном тренировочный характер; преобладали упражнения по подстановочным таблицам, сходным с аналогичными таблицами Пальмера.

Lesson 1

The King’s New Clothes

Ask and answer What do you wear oh your

a hat              came to school this morning? Did you wear a coat when you played football?

shoes              went to bed last night?

were bom?

coat What do you do when your hat is (are) worn out?

shoes

body

Ask and answer *

On what did ... «pend money?

time? The ... spent money on.*. The ... spent time on...

Работа по книгам для чтения имела следующие этапы. Учащиеся открывают книги-спутники. Учитель прочитывает новые слова соответствующего отрывка, чтобы школьники получили правильное представление об их произношении. Затем он диктует их перевод, который учащиеся записывают в своих тетрадях. Учащиеся еще раз прочитывают новые слова про себя. Учащиеся открывают первую часть книги-спутника на странице, где имеются вопросы к изучаемому тексту. Затем они используют основную хрестоматию и начинают чтение текста, цель которого — найти ответы на поставленные вопросы. Каждый ученик читает про себя текст и подчеркивает карандашом ответы; по окончании чтения он встает, и учитель (или ранее окончивший работу ученик) проверяет его работу. Если работа выполнена правильно, книга переворачивается обложкой вверх; если допущены ошибки, учитель стирает все пометки и заставляет выполнить работу заново. После того как все учащиеся закончили свою работу, текст по одному разу читают вслух два-три более слабых ученика. Учитель контролирует понимание прочитанного путем дополнительных вопросов (на английском или на родном языке учащихся), которые не содержались в книге-спутнике.

Затем выполняется часть упражнений (по усмотрению учителя) из соответствующего сборника упражнений.

В заключение работы рекомендуется пересказать текст по ключевым словам. Кроме того, по завершении всей работы пересказ текста может быть сделан учащимся на родном языке.

Работа по дополнительным хрестоматиям строится несколько иначе, поскольку их назначение — служить для практического применения тех знаний, которые получены в результате изучения основной хрестоматии. Если курс был пройден успешно, то класс (или, по крайней мере, лучшие и средние учащиеся) в состоянии читать материал дополнительных хрестоматий про себя и понимать их без перевода (непосредственное понимание). Учащимся дается задание прочитать про себя главу и подумать, какие вопросы могут быть к ней заданы. Они делают это и подчеркивают в книгах ответы на предполагаемые вопросы. После того, как чтение закончено, учащимся предлагается посмотреть подчеркнутые ответы и по ним восстановить содержание прочитанной главы (повторное чтение). Учащиеся читают помещенные в конце книги вопросы к прочитанной главе и пишут ответы на них. Те, кто закончил работу, встают; учитель подходит к каждому и проверяет выполненные задания. Если оно выполнено правильно, ученик помогает учителю проверять другие работы; если нет, он делает ее повторно. Один из учащихся пересказывает содержание прочитанной главы на родном языке. Цель этого пересказа — предотвратить возможное недопонимание последующего материала.

Таким образом, на уроке прочитываются две-три главы определенного произведения, остальные задаются на дом.

Описанный набор учебных пособий сопровождался книгой для учителя, в которой давались рекомендации о том, как работать по предлагаемым пособиям. Особенно подробными указаниями Уэст комментировал предтекстовые задания (Before-questions), которые, по его замыслу, должны выполнять несколько функций: делать чтение целенаправленным, пробуждать интерес к данному тексту и предотвращать чтение без понимания.

«Всякое полезное чтение предполагает наличие у человека стремления узнать что- то новое. Заранее в его мозгу формируются вопросы, на которые он стремится найти при чтении ответы» (Уэст М., 1966а, с. 117).

Чтобы избежать поверхностного понимания прочитанного, предлагались послетекстовые вопросы (After-questions), которые обеспечивали тщательный анализ отрывка.

Уэст разработал также серию специальных упражнений, развивающих скорость чтения (Top-speed reading exercises).

Много внимания он уделял и приемам обучения говорению в переполненном классе. Эти* приемы были призваны решить три главные задачи: максимально увеличить время тренировки каждого ученика; сохранить контроль над классом; уменьшить усталость, возникающую у учителя.

Время, отведенное на тренировки учащихся, Уэст рекомендовал рассматривать в соответствии со временем, которое занимает на уроке речь учителя. В преподавании предметов, связанных с формированием навыков, нужно стремиться максимально увеличивать время тренировок учащихся, потому что навыки приобретаются только в результате практики. Речь учителя при этом играет вспомогательную роль: он показывает или говорит классу, что надо делать, помогает ученикам правильно выполнять свои указания, проверяя затем, научились ли они этому. Чем больше говорит учитель, тем меньше времени остается у учащихся для тренировок.

Именно с учетом этих соображений Уэст утверждал, что во- просоотвегная работа не всада оказывается идеальным приемом при изучении иностранного языка. Идеальным можно считать прием, при котором учащиеся говорили бы непрерывно за вычетом того времени, которое требуется учителю для введения нового материала и для исправления индивидуальных ошибок отдельных учеников, а*ра6ота всего класса при этом продолжилась бы. К идеал ьному^по»**нетно Уэста, приближаются два приема обучения: тренировки лором (Mass driM) и одновременная индивидуальная работ* вслух (Mass practice):

Тренировкой хором очень удобно пользоваться для усвоения какого-либо грамматического материала, выполнения тренировочного фонетического упражнения или заучивания стихотворения наизусть.

Но она, безусловно, не облегчает нагрузку учителя. Кроме того, полагал Уэст, учащиеся могут повторять слова вслух механически, не вдумываясь в их значение, как это бывает в церкви, когда прихожане во время службы произносят привычные реплики.

Повышать эффективность одновременной индивидуальной работы вслух Уэст советовал при помощи приема «прочти и скажи» (Read and Look Up): «Из всех приемов изучения языка прием “прочти и скажи” является, по нашему мнению, самым ценным» (Уэст М., 1966а, с. 109).

Эффективной формой одновременной индивидуальной работы вслух Уэст считал и работу в парах (Practice in pairs), хотя и признавал, что ее можно осуществлять в большом классе только при условии хорошей дисциплины и заинтересованности обучающихся.

Все ученики в этом случае делятся на пары, а подстановочные упражнения даются в форме вопросов и ответов. Вместо предложений The teacher went on teaching, The soldier went on fighting и т.д. используется их вопросительная форма: What did the teacher go on doing? Who went on teaching? и т.д. Один учащийся, держа перед собой открытую книгу, задает вопросы, пользуясь приемом «прочти и скажи», а другой отвечает без книги. Через какое-то время учитель предлагает им поменяться ролями (Change over), и тогда второй ученик задает вопросы, а первый отвечает.

« * *

Итак, Уэст впервые создал законченную серию учебных пособий для обучения чтению. Следует подчеркнуть, что с точки зрения полноты реализации теоретических положений, разработанных автором, тщательности и четкости исполнения эта серия может служить образцом написания комплекса учебных пособий.

Заслуживает внимания градация и сегрегация языковых трудностей, рационализация и повторяемость языкового материала, хорошее построение текстов (их композиция, живост^ изложения, соблюдение границ отобранного лексического минимума,; как их понимал Уэст), подбор контекстов для раскрытия значения того или иного слова, продуманное использование иллюстраций, соответствие предлагаемых упражнений поставленным задачам, преемственность и согласованность учебных пособий по годам обучения.

В чисто методическом плане представляется плодотворной и интересной мысль Уэста построить обучение инофранному языку так, чтобы учащиеся постоянно ощущали и осознавали значимость связного текста. Уэст впервые в истории методики обучения;

иностранным языкам придал текстам самостоятельное значение, рассматривая их как основной материал для обучения чтению. В связи с этим он оправданно поставил и решил вопрос о количественной стороне чтения (его учащиеся за полный курс обучения прочитывают не менее 1000 страниц), так как нельзя научиться читать, используя только те тексты, которые содержатся в учебниках обычного типа.

Впервые в методике обучения иностранным языкам Уэст поднял вопрос о необходимости обучения чтению про себя на протяжение всего курса. В связи с этим безусловный интерес представляют предложенные им упражнения для развития беглости чтения.

Огромен и вклад Уэста в лексикографию: составленные им и его соавторами словари выдержали огромное количество изданий и используются, как уже упоминалось, до сих пор.

Очень плодотворными оказались мысли об усилении практической направленности уроков/занятий иностранного языка* о возможности формирования тех или иных умений и навыков только в результате обильной практики, т. е. выполнения учащимися большого количества упражнений.

С позиций сегодняшнего дня весьма современно звучит вывод, к которому пришел Уэст в итоге своей сорокалетней деятельности: «Дети приходят в школу не только для того, чтобы учиться, а чтобы научиться учиться (выделено мной. — Г. Ф.). Незначительные знания английского (или другого) языка, которые они приобретают в школе, вряд ли пригодятся им и будут скоро забыты, если дети не будут знать, как им изучать язык дальше. Самое ценное, что может извлечь учащийся из уроков английского языка, — это научиться изучать язык, любой язык. Чрезмерно активный учитель может, конечно, дать своим ученикам какие-то знания английского языка, но он не выполнит своего долга, если не сможет научить своих учеников учиться» (Уэст М., 1966а, с. 12-13).

Спорным представляется положение Уэста о том, что можно создавать непосредственные ассоциации между зрительными образами и понятиями, минуя слухомоторные ассоциации. Это дает основание полагать, что Уэст рассматривал чтение как речевую деятельность, независимую от развития слушания и говорения, и считал, чТо чтениекакболее легкая деятельность должно предшествовать развитию умений и навыков устной речи. Работа над чтением сводилась в основном к работе над лексикой, поскольку в ней Уэст видел основное средство для понимания текста.

Если сравнить Пальмера и Уэста, то можно констатировать, что у первого более развита система приемов обучения, а у второго — рациональная организация учебного текста и работа над словарем.

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Методические приемы и учебные пособия:

  1. 2. Технология процесса обучения по учебной дисциплине «Философия»
  2. 6.3. Методика преподавания тем по вопросам правовогорегулирования экологии и образования
  3. Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений
  4. Литература: Учебники, учебные пособия, монографии
  5. 1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения
  6. Т.4.5. Оптимизация учебно-воспитательного процесса
  7. Собственно методические принципы
  8. Исходные общепедагогические положения учебного процесса
  9. Демонстрация наглядных пособий
  10. Проектирование учебного занятия
  11. Типовая схема методической разработки изучения темыспециального предмета
  12. Методические приемы и учебники
  13. Методические приемы и учебные пособия
  14. Методические приемы
  15. Методические приемы и учебные пособия
  16. Педагогическая технология учебно-методического комплекта нового поколения и для нового поколения
  17. 2.2 Методическое обеспечение реализации концепции технологизации педагогического процесса на примере изобразительнойи конструктивной деятельности детей предшкольного возраста