ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Методические приемы и учебные пособия

  Цервый образец практического курса, разработанный на основе теоретических принципов данного метода, был издан в Париже в 1961 г. В комплекс учебных пособий по французскому языку для иностранцев вошли три книги учебного комплекса V1F — «Voix et images de France» (одна предназначалась для преподавателя, другая — для ученика и третья — для чтения), 32 диафильма с записью каждого урока учебника на отдельную пленку, 11 фильмов с тематическими разработками («А travels Paris»; «Аи jardin public»; «Le тагсйё»; «Image de travail»; «Une petite ferme»; «Partons en vacances»; «La campagne»; «Le t61?phone»; «Un homme tranquille»; «Je marchais»; «La malle»).
Книга для ученика содержала кадры всех диафильмов, по которым преподаватель работал в классе. Таким образом, учащиеся постоянно имели в своем распоряжении ситуации и действующих персонажей, что позволяло им легко вспомнить соответствующую структуру, введенную на уроке. Эта книга помогала также преподавателю подготовить урок и контролировать уровень знаний учащихся без демонстрации диафильмов.

Лексический и грамматический материал пособия «Voix et images de France» (книги для преподавателя) был ограничен материалом, содержащимся в словаре-минимуме «Le fran^ais fondamental, 1ег degr?». Он содержал 32 урока, каждый из которых имел четыре раздела: Thfeme (собственно урок), M?canismes (грамматика), Phon6tique (фонетические упражнения), Conversation (вопросы для беседы). В основу содержания всех уроков была положена легенда о семье Тибо. Ситуации были самыми разнообразными, но при этом действующие лица оставались неизменными.

Уже на первых уроках звучали наиболее часто встречающиеся формы разговорной речи с определенной степенью идиоматич- ности. Некоторые диалоги имели определенную познавательную ценность. Авторы пособия не делили словарь на продуктивный и рецептивный — все структуры диалогов должны были войти в продуктивный запас учащихся.

Каждый диалог состоял из 20— 25 структур, и только на последних уроках их количество увеличивалось до 50—60 структур. Таким образом в пособии соблюдалась количественная дозировка материала. Предложения в диалогах были короткие, чтобы их легче было семантизировать с помощью изображения и запомнить. Например, 21-й урок, который назывался «Madame Thibaut fait ses courses», содержал общепринятые формы выражения, употребляемые при совершении покупок, такие, как: Qu'est-ce qu'il vous fauf? Donnez moi.... II me faut encore.... Tai besoin de.... Combien est-ce que je vous dots, monsieur? ит.п.

Ни одно слово или выражение не вводилось вне контекста, что, несомненно, являлось достоинством пособия, так как подобное предъявление лексики облегчает ее семантизацию и способствует лучшему запоминанию языкового материала.

Раздел «M6canismes» состоял из серии коротких диалогов, в каждом из которых вводилось одно или несколько грамматических явлений, выделенных в рамке в начале урока. В учебнике были представлены только те грамматические явления, без которых не может осуществляться речевое общение в приведенной ситуации. Так, например, на первом уроке вводился глагол etre в настоящем времени единственного числа и выражение Quyest-ce? C’est... Voila. На втором — определенный и неопределенный артикли мужского и женского рода единственного и множественного числа и выражение Quy est-ce que c'esf? C* est — ce sont. На третьем — притяжательные прилагательные. На первых же уроках учащиеся знакомились со всеми типами вопросительных местоимений, оборбтом pourquoi — parce que, косвенной речью. На примерах, характерных для разговорной речи, они узнавали, что во французском языке на конце слов в прилагательных женского рода согласная произносится (II est petit — Elk est petite. II est grand — Elle est grande).

Грамматический материал давался в виде моделей. Основной задачей его введения и закрепления было автоматическое использование речевых моделей в определенных ситуациях, что достигалось, по мнению авторов, путем многократных механических повторений.

Вот как, например, в том же 21-м уроке вводится глагол alter в настоящем и будущем времени в утвердительной и отрицательной формах: Tu sors, maman? Oui, je vais chez le boucher. Est-ce que tu vas aussi chez le boulanger? Non, je ne vais pas chez le boulanger. Ah! Et Paul, ou est-ce qu’// va?

—• Paul va chez 1 Spicier. Mais non, // ne va pas chez 1'Spicier. II va m’acheter des cigarettes. Catherine, viens avec moi. Nous allons falre des courses toutes les deux. Alors vous n'allez pas chez mon fiire ? Non, il est trap tard. Vous irez demain aprts-midi. Nous irons en voiture? Non, demain firai к l’usine. Je n'irai pas avec vous. Tant pis. Les enfants iront к pied. Tu iras les chercher к 7 heures.

Учебно-методический комплекс «VIF» построен главным образом на употреблении трех времен: pr?sent, pass? compos? и futur simple, причем раББё compos6 вводится лишь в 23-м и 24-м уроках. Времена imparfait, plus-que-parfait и pass? simple в 1-й части пособия не представлены.

Раздел «Conversation» пособия для преподавателя содержал вопросы, которые имели целью активизацию изученного материала, а также несколько предложений-образцов, к которым сами ученики должны ставить вопросы. Для формирования прочных навыков и умений преподаватель должен задавать учащимся от 200 до 300 вопросов сверх тех, которые имелись в книге. Вопросы давались в строгой последовательности и служили раскрытию содержания разделов «ТЪёте* и «Mdcanismes».

После первых пяти тем в пособии вводился раздел «Rivision*, предназначенный для повторения языкового материала и совершенствования умений разговорной речи на базе усвоенного материала. В разделе «Яё vision» специальных текстов не было, он состоял только из вопросов по пяти пройденным темам.

После 32-й темы добавлялся раздел «R6vision g6ndrale» (общее повторение), в ротором для закрепления изученного материала использовались вопросоответные упражнения. Общее повторение проводилось по окончании всего курса и охватывало 12 основных тем.

Как видно из изложенного, для структуры пособий VIF характерна цикличность подачи материала. Первичный цикл (темы 5) предусматривал введение нового материала, его осмысление, закрепление и речевую практику. Второй цикл закреплял материал, введенный в первых пяти темах. В нем не предусматривалось ничего нового, только речевая практика на материале пройденных тем. Затем изучались темы 6 —10 и снова повторялся материал, введенный в этих темах, и т.д. Поскольку до конца курса обучения учащиеся не имели на руках пособия, все тексты, за исключением тех, которые шли под рубрикой «Conversation», полностью совпадали с текстами, записанными на ферромагнитной пленке, и с диафильмами аудиовизуального курса книги для ученика.

В конце пособия проводилась серия диктантов, которые были предназначены для перехода от звука к букве, от звукового образа к графическому изображению. Авторы пособия не умаляли значения развития у учащихся навыков и умений письма, но считали, что обучение письму следует начинать после 60—70 ч устных занятий в аудитории, сохраняя в течение всего курса большое устное опережение.

В пособии, в целом состоящем из 195 страниц, 50 отводилось на диктанты. В начале давались короткие и несложные фонетические диктанты, содержащие слова, имеющие фонетическую орфографию (midi, partir, le тиг). Ключевые слова и выражения, орфографию которых учащиеся должны были запомнить целиком, в учебнике выделялись в рамках, а преподаватель записывал их на классной доске (ilest, ily а, се n'estpas). Таких диктантов 39. Материал нарастал количественно и постепенно усложнялся.

После фонетических диктантов (их было 39) следовали грамматические диктанты. Их целью было в основном обучение орфографии глаголов, которая представляет значительные трудности. Из восьми грамматических диктантов шесть были посвящены орфографии глаголов в различных временах и только два — роду и числу имен существительных и прилагательных.

Книга для чтения, являющаяся приложением к пособию, содержала 30 текстов монологического xaipaicrepa.

Авторы метода категорически возражали против ч+ения диалогов, которые, по их мнению, должны использоваться только для устного общения. Монологические тексты по темам совпадали с диалогами учебника и включали только те слова и выражения, которые уже были известны учащимся.              *

Материал для чтения задавался учащимся по частям, с тем чтобы они читали только те тексты, лексика и грамматик# которых были изучены ими устно в аудитории. Для этой же цети авторы адаптировали ряд произведений французских писателей. Адаптация делалась таким образом, что лексика и грамматика fce превышали объем книги «Le frangais fondamental, F degr6*. Слова, выходящие за рамки этого объема, объяснялись в постраничных сносках.

По заказу создателей этого метода были специально написаны книги для чтения на базе словаря и грамматики «Le frangais fondamental, F degr?». Они были изданы под рубрикой «De la langue Д la civilisation frangaise* и имели целью подвести учащихся к образцам французского разговорного и письменного языка, как классического, так и современного.

Как уже отмечалось, авторы выделили для каждой темы наиболее типичные структуры, необходимые для беседы по данному вопросу. Введенные в диалоги, эти предложения-образцы отражали ситуации повседневной жизни. Приведем несколько примеров предложений-образцов, которые авторы «VIF* считали необходимыми для темы «Faire ses courses» (делать покупки):

- Paul, viens avec moi. Prends le grand sac. Nous allons faire des courses. Tu m’aideras к porter mes paquets. Entrons d’abord chez l’6picier. Est-ce que vous-avez du beurre? Non, donnez-moi 200 grammes de fromage. II me faut encore un litre d’huile. Combien est-ce que je vous dois, M.? ?a fait 1145 francs, Mme... Maintenant, allons chez le boucher. Et quels fruits, maman? Du raisin et des oranges.

Каждое предложение-образец семантизировалось с помощью соответствующего изображения, отражающего конкретную жизненную ситуацию, в которой общаются действующие лица.

Звучащей фразе соответствовал зрительный образ, не содержащий ничего лишнего. Каждое изображение предшествовало фразе на несколько секунд и исчезало на секунду позже звучания.

Учащиеся разговор-диалог, обладающий смыслом, ритмом, интонацией, соответствующий ситуации общения, воспринимали целиком, не расчленяя его на отдельные слова и не анализируя с точки зрения грамматики. При этом они не видели фразу написанной, что, по замыслу авторов, не вызывало у них потребности прибегнуть к переводу на родной язык, который мог затруднить понимание.

Услышав рецлику, учащийся должен был точно воспроизвести ее звучание, включая ритм и интонацию. Это достигалось благодаря многократному повторению данной структуры. Освоив ритм, интонацию и смысл определенной структуры с помощью объяснений преподавателя и наводящих вопросов, учащийся должен был научиться выделять в ней изменяющиеся элементы и употреблять их в новых структурах и новых ситуациях.

Закрепление структур происходило путем подстановок и трансформаций, которые составляли основу упражнений, используемых в данном методе. Упражнения представляли собой диалог, в ходе которого преподаватель прибегал к самым различным средствам для того, чтобы стимулировать интерес учащихся и обеспечить употребление ими возможно большего количества структур в течение ограниченного отрезка времени. Отсюда стремление использовать всевозможные стимулы, чтобы вызвать реакцию учащегося. Это в первую очередь слуховые стимулы, а затем зрительные (рисунки, картинки).

Упражнение-диалог постоянно требовало поддержания определенного ритма,‘ быстрого обмена репликами между преподавателем и классом или одним из учеников, между группой учащихся и т.д. Преподаватель мог вызвать диалог между учащимся, пользуясь простым приемом: «Demande b X, се qu'il fait*.

Основой упражнения служила, как уже упоминалось, типовая структура/предложение-образец, под которым понималась конструкция, замена некоторых элементов которой другими не меняло ее первоначального синтаксического рисунка. Например, в структуре Nous aliens b la gare можно было заменить слово gare словами piscine, тег, montagne, campagne и др. За исключением этого лексического элемента, во фразе ничего не менялось. Или вместо этого слова подставлялись jardin, ecole и т.д. Другой пример: Je crois qu'il va b la gare — Je ne crois pas qu'il aille b la gare. В этом случае изменение наклонения влекло за собой коренное преобразование структуры. Такая трансформация становилась отправной точкой для целого ряда более сложных упражнений.

Последовательность работы была такой: она начиналась с упражнений в простом повторении, необходимом при введении элементов, находящихся в определенном контексте, и заканчивалась сложными преобразованиями и заданиями, которые стимулировали употребление нужных структур в новом контексте, построенном уже самими учащимися. Повторение могло быть простым или проводиться в так называемой регрессивной последовательности, в зависимости от того, что подлежало усвоению: небольшое предложение Je vais аи cafi или более длинное Je vais b I’epicerie pour acheter de I'huile et du cafe. Если последнее предложение представлялось слишком длинным, то использовалась регрессивная репродукция, т.е. смысловые группы повторялись с постепенным наращиванием, начиная с конца. Например:

...de l’huile et du cafe...

pour acheter de I’huile et du cafe...

к l’epicerie pour acheter de I’huile et du cafe...

Je vais к 1’epicerie pour acheter de l’huile et du cafe.

Преимущество данного приема заключалось в том, что он давал возможность соблюдать правильное интонационное оформление фразы.

Еще одной разновидностью упражнений в повторении являлась репродукция с дополнением, когда, повторяя исходную структуру, учащийся прибавляет различные обстоятельства. Например: est arrive.

II est arrive / le vingt-huit septembre.

II est arrive / к trois heures.

II est arrive / le vingt-huit septembre/ к trois heures.

Упражнения в субституции имеют две разновидности: подстановки без согласования и с согласованием. Первые сводятся к тому, что к одному элементу прибавляется другой и при этом их форма остается без изменений. Например:

II est arrive / le vingt-huit septembre.

II est arrivl / le premier avril.

И est агпуё / le vingt-deux octobre.

Подстановки с согласованием вызывают изменения не только порядка следования элементов во фразе, но и формы некоторых элементов. Например:

Paul prend le train.

Nous prenons le train.

Paul et Marie prennent le train.

Следующий вид упражнений — трансформации (преобразования). Они дают возможность переходить от простой структуры к сложной или наоборот. Например:

II ne veut pas venire              SI VI + V2 (/л/)

Mais il veut que je vienne. SI VI + S2 V2 (Subjonctif)

Je ne veux pas partir / mais il veut que je parte.

Je ne veux pas sortir / ... que je sorte.

Трансформация может осуществляться путем прибавления (// a de Геаи. — Oui, И a beaucoup de Геаи), а также путем сокращения в результате замены на соответствующий эквивалент существительного или глагола, или целой группы слов в функции дополнения.

II boit de Геаи. — II en boit.

II croit аи рёге Noel. — II у croit.

II rtussit que ton ami viendra. — II le rtussit.

Самым распространенным видом упражнений являются во- просоответные упражнения. Вопросы могут иметь подсказывающий характер. Например: Est-ce que Pieme va Д l’6cole le lundi? Oui, Pierre va h l*6cole le lundi. Est-ce que Pierre est ici? Non, Pierre n’est pas ici.

1

Элементы ответа иногда подсказываются содержанием диалогов. Например, чтобы правильно ответить на специальные вопросы кто? когда!? сколько? аде? достаточно подставить подлежащее или обстоятельство.

Qui va к Г6со1е? — C’est Piere qui va к Г6со1е.

Ой est Pierre? — Pierre est к la maison.

Составной частью учебного процесса в данном методе является работа в лаборатории. Аудиторные и лабораторные занятия органически связаны; противопоставления технических средств нетехническим не существует, поскольку и те и другие составляют единый комплекс взаимодействующих средств обучения.

Целью лабораторных занятий является совершенствование произносительных навыков, индивидуальная отработка введенных в классе структур, достижение быстрой реакции на стимулы. Учащийся считается подготовленным к следующему занятию лишь в том случае, если он может реагировать на стимулы диктора в заданном темпе. К самостоятельной работе в лаборатории учащиеся допускаются примерно через 20—30 ч аудиторной работы, когда они уже умеют различать и воспроизводить структуры, построенные на знакомом грамматическом материале. Авторы комплекса «Voix et images de France» рекомендуют отводить лабораторной работе треть всего учебного времени.

Поскольку основной функцией языка является коммуникативная, лингвисты и методисты разработали аудиовизуальный учебный курс «Voix et images de France» для взрослых, в котором языковой материал организован на основе ситуативных речевых диалогов, имитирующих реальное общение людей. Обучение речевой деятельности в этом курсе проводится в последовательности, предполагающей наличие трех ступеней: устная разговорная речь, письмо, чтение. Чтобы выработать у учащихся непосредственную ассоциацию между звуковым образом и значением, без промежуточного графического звена, в этом курсе работа строится с опорой не на текст, как было описано в предыдущем случае, а на магнитофонную пленку, которая является основным источником информации.

В курсе для взрослых также используется изобразительная наглядность, главным образом диафильмы, отображающие различные жизненные ситуации. Однако даже при синхронном восприятии диафильма и пленки у слушателей не всегда возникает правильная ассоциаций между семантико-звуковым комплексом и кадром диафильма. Частично это может быть объяснено недостаточной выразительностью изображения, частично тем, что далеко не все речевые действия удается передать с помощью изобразительной наглядности. Поэтому преподаватель бывает вынужден сопровождать ситуацию дополнительными объяснениями для того, чтобы донести до взрослых обучаемых смысл звучащей с магнитофонной пленки речи.

Что касается роли диафильмов и фильмов на этапе тренировки, то они выполняют весьма полезную роль. Иллюстрируя учебный процесс, они создают условия, близкие к реальным, помогают применить уже выученные образцы в новых ситуациях, содействуют закреплению приобретенных умений и навыков устной речи и, следовательно, переходу к спонтанному разговору.

Авторы метода отдают предпочтение именно диафильму, а не кинофильму, поскольку первый стоит недорого и прост в обращении. Кроме того, диафильм дает возможность держать изображение на экране столько, сколько необходимо, и возвращаться, если нужно, к уже просмотренному. Кинофильмы используются главным образом при введении новых тем или при повторении изученных.

Авторами даннго метода был создан ряд фильмов, предназначенных для иностранцев, изучающих французский язык по данному методу, и телекурс под тем же названием «Голоса и образы Франции*. Учебные фильмы имеют различную направленность: для введения нового языкового материала (films d’initiation Д des notions nouvelles); грамматические фильмы (films grammaticaux) — для развития навыков употребления времен imparfait и pass6 сотровё; фильмы, ориентированные на повторение пройденного.

Следует отметить, что эти фильмы могут быть Использованы при обучении не только по аудиовизуальному методу, но и по любому другому. К каждому фильму прилагаются диапозитивы, которые воспроизводят наиболее важные для учебного процесса моменты фильма. Диапозитивы дают возможность вернуть и осмыслить ситуацию, которая могла ускользнуть от внимания при просмотре фильма. К некоторым фильмам подобраны литературные тексты, которые помогают лучше понять и сам фильм, и диапозитивы.

Таким образом, фильмы представляют собой неотъемлемую часть аудиовизуального курса и являются эффективным средством обучения языку и, что особенно важно, позволяют лучше узнать страну, язык которой изучается. Каждому фильму предпослана методическая разработка для преподавателя с подробным описанием его содержания, его монтажный лист и звуковой комментарий. Кроме того, в ней содержится описание диапозитивов к отдельным кадрам и комментарии к ним; прилагается и литературный текст, сопровождающий показ фильма. В конце указаны возможные варианты использования фильма с учетом различной языковой подготовки учащихся. Даны также вопросы по содержанию' фиЛьма и отдельных диапозитивов, упражнения и рекомендации по организации работы.

Как видно из всего изложенного, ведущей фигурой урока в контексте данного метода является преподаватель. Применение технических средств обучения не уменьшает его роль. Напротив, эффективное использование на уроках всего комплекса разработок и технических средств или отдельных их видов, направленное на интенсификацию учебного процесса и эффективное формирование умений и навыков разных форм общения, требует от преподавателя больших знаний, опыта, постоянного внимания и нервного напряжения.

* * *

Аудиовизуальный метод получил широкое распространение как в самой Франции, так и за рубежом, в частности в США, Англии, Канаде, Турции, Польше, Югославии и многих других странах. Особенно широко этот метод применялся в качестве краткосрочного интенсивного курса иностранного языка при обучении взрослых (см. главу VIII)[28].

Популярность метода в большой мере объяснялась его безусловными достоинствами, что проявилось прежде всего в научном отборе языкового материала, его градуированием, особой организацией учебного процесса и очень интенсивным использованием современных средств обучения.

Особая же ценность этого метода состоит в том, что наряду с общей интенсификацией учебного процесса в нем созданы условия, приближающие учебную ситуацию к ситуации естественного речевого общения. Именно все эти качества в своей совокупности позволяют подвести учащихся к более или менее свободному использованию иностранного языка как средства общения на ограниченном количестве тем в пределах лексики и грамматики, зафиксированной в словаре «Le frames fondamental*.

Пытаясь выразить свои мысли на иностранном языке, учащиеся, как известно, часто сталкиваются с несколькими трудностями: во-первых, о чем говорить, и, во-вторых, как быстрее подыскать форму, в которую надо облечь свою мысль.

Анализируемый метод в большой степени решает первую проблему (о чем говорить), так как на каждом отрезке учебного процесса дается определенная сюжетная линия, воплощенная в языковом материале, в рисунках или кадрах диафильма» Рассматривая предлагаемый сюжет и понимая его содержание, учащийся получает в свое распоряжение тематическую канву для говорения, т.е. он обеспечивается мощным стимулом выражения собственных мыслей на иностранном языке.

Что касается другой трудности — лексического, грамматического и фонетического оформления иноязычной фразы, то синхронно воспроизводимая звукозапись и комментарии преподавателя создают условия для хорошего запоминания речевых образцов и более или менее свободного воспроизведения определенной части услышанного. Разумеется, чтобы все услышанное стало достоянием учащихся, необходимы многочисленные тренировочные упражнения.

Большая заслуга создателей метода заключается также в том, что они первыми в такой полной мере поставили технические средства на службу обучения иностранным языкам для воссоздания в аудитории реальных жизненных ситуаций. Применение технических средств — неотъемлемая, органическая часть учебного процесса. Это не просто использование техники от случая к случаю, это сложный комплекс методических приемов, основанных на определенной лингвистической концепции. Авторы метода справедливо считают одним из основных условий рационального обучения иностранным языкам создание комплекса учебных пособий, включающих новейшие для своего времени технические средства обучения — кино-/диафильмы, магнитофон, телевизор.

Учебно-методический комплекс «Voix et images de France» выгодно отличается от других пособий по французскому языку системой подачи материала и тем, что он целиком построен на текстах-диалогах, воспроизводящих живой разговорный французский язык,

К положительным сторонам данного метода относится и то, что в нем много внимания уделяется общеобразовательным целям, предполагающим знакомство учащихся со страной изучаемого языка, ее культурой и традициями. Особое значение для реализации $той цели имеет телекурс «Еп France comme si vous 6tiez» (1964), состоящий из 39 фильмов, к которым прилагаются учебник, тысяча фотографий отдельных сцен, взятых из фильмов, занимательные рисунки, два сборника упражнений и четыре книги методических указаний, в которых разъясняются приемы работы по всему курсу и по каждому из его компонентов. На экране действуют французские и зарубежные актеры, которые, разыгрывая различные ситуации общения, демонстрируют жизнь французов, их обычаи и привычки.

Наряду с достоинствами метода его критики выделяют некоторые достаточно существенные недостатки, основные из которых сводятся к следующему.

Обучение по аудиовизуальному методу строится на основе непосредственного восприятия языковых фактов и путем подражания готовым образцам без их осмысления, без их подкрепления графической опорой и безотносительно к языковому опыту, приобретенному в родном языке. Поскольку механические ассоциации значительно слабее связей, которые устанавливаются с по-

мощью осмысления и анализа изучаемого языкового материала, при недостаточной языковой практике и перерывах в занятиях заученное механически быстрее исчезает из памяти и восстанавливается с трудом.

По поводу принципов и приемов обучения возникали споры и в самой Франции. Сомнения, в частности, вызывали способ усвоения звучащей речи только на основе имитации услышанных образцов и продолжительность чисто устного периода обучения. Так, метод подвергся критике со стороны Центра прикладной лингвистики Безансонского университета, который создал модифицированные варианты данного метода для интенсивных курсов немецкого и английского языков «100 legons d’allemand* и «100 lemons d’anglais». He отрицая важности чисто механических упражнений в повторении и трансформации, Безансонский Центр подчеркивал значение принципа сознательности при обучении иностранному языку, который мог бы проявляться в применении графической опоры и в объяснении учащимся основных грамматичен ских правил.

Семантизация языковых явлений достигается с помощью изобразительной наглядности, способствующей, как полагают авггоры метода, развитию языковой догадки и активизации педагогического процесса. Однако изображение, которое в этом случае призвано полностью заменить собой перевод на {Одной язык и донести до учащихся смысл звучащей с магнитной пленки семантической группы, не всегда обеспечивает правильное понимание учащимися звучащих фраз. Кроме того, на первых уроках семантизация структур через изображение требует большой затраты времени. Наглядная семантизация может быть применена лишь в отношении очень ограниченного круга конкретных понятий, ибо целый ряд языковых явлений (и довольно большой) не может быть изображен на рисунке (например, абстрактные понятия, служебные слова и т.д.).

Период устного обучения по данному методу первоначально был слишком продолжительным, хотя известно, что отсутствие графического текста усложняет и восприятие, и запоминание материала. Учащиеся, особенно взрослые, интуитивно стремились использовать графическую опору, так как моторное воспроизведение (письмо) и зрительное воспроизведение (чтение) содействуют более прочному закреплению материала. Под влиянием критики устный период был сокращен до 30 ч.

Механическое заучивание грамматических конструкций без обобщающего правила не удовлетворяло более подготовленных учащихся и давало худшие практические результаты. Объективно незнание грамматического правила не позволяет применять свои знания в ситуации, отличающейся от той, в которой они были введены и закреплены. Учащиеся не могли использовать заучен

ные предложения в непредусмотренных ситуациях, где требовалось значительное преобразование языкового материала[29].

Поскольку данный метод дает возможность обеспечить интенсивный характер обучения иностранному языку и развить в сравнительно короткий срок практические умения и навыки в области устной речи (на ограниченном, специально отобранном материале), его применение особенно целесообразно, как мы уже отмечали, при преподавании иностранного языка взрослым на краткосрочных курсах и при обучении студентов-иностранцев, не имеющих общего языка-посредника (см. главу VIII).

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Методические приемы и учебные пособия:

  1. 2. Технология процесса обучения по учебной дисциплине «Философия»
  2. 6.3. Методика преподавания тем по вопросам правовогорегулирования экологии и образования
  3. Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений
  4. Литература: Учебники, учебные пособия, монографии
  5. 1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения
  6. Т.4.5. Оптимизация учебно-воспитательного процесса
  7. Собственно методические принципы
  8. Исходные общепедагогические положения учебного процесса
  9. Демонстрация наглядных пособий
  10. Проектирование учебного занятия
  11. Типовая схема методической разработки изучения темыспециального предмета
  12. Методические приемы и учебники
  13. Методические приемы и учебные пособия
  14. Методические приемы
  15. Методические приемы и учебные пособия
  16. Педагогическая технология учебно-методического комплекта нового поколения и для нового поколения
  17. 2.2 Методическое обеспечение реализации концепции технологизации педагогического процесса на примере изобразительнойи конструктивной деятельности детей предшкольного возраста
  18. Диагностика существующей практики учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта