<<
>>

Методы интенсивного обучения чтению

Курсы для обучения чтению условно можно разделить на два вида: курсы, предусматривающие совершенствование чтения, и курсы, рассчитанные на начинающих, которые ставят своей задачей обучение чтению с нуля.

Интенсивные курсы, совершенствующие умение читать, получили широкое распространение в США, Англии» Германии и ряде других стран. Как правило, они предназначены для студен- тов-иностранцев, которые, окончив курсы устного общения, остаются медленными чтецами, что в значительной степени осложняет их обучение в университетах. Кроме того, часто возникает необходимость доучивания и переучивания в области чтения даже и на родном языке выпускников средней школы.

Большинство современных учебников, изданных за рубежом, ориентировано на совершенствование умений и навыков чтения

на родном языке, однако часть из них используется и при обучении чтению иностранцев (Fry Е., Bayley Н., Macmillan М. и др.).

В 50-х гг. прошлого столетия широкое распространение получили учебные комплексы, включавшие примитивные (с современной точки зрения) технические средства обучения. Наибольшую известность приобрел английский курс «Карборундум» (Carborundum Reading Course), созданный в 1956 г. в Манчестере.

Печатные тексты учебника сначала читаются с помощью установок, получивших название «фильмы для чтения» (reading films), тахистоскопов и устройств, задающих темп чтения (reading pacers).

Тахистоскоп призван улучшать скорость чтения путем расширения поля чтения и уменьшения количества фиксаций. Управлять таким прибором можно вручную и проецировать статическое изображение (экспозиции слов или предложений) на экран со скоростью 1/10—1/100 с. Фильм для чтения работает на тех же принципах, однако дает возможность воспринимать материал в динамике и проецировать смысловые куски и небольшие тексты. Задающее устройство управляет темпом чтения без ограничения количества* информации, которую можно извлечь за определенный отрезок времени, поскольку пульт его регулировки — жалюзь (shutter) находится в руках читающего и движется по странице книги с заранее установленной скоростью.

Читающий поставлен в условия, при которых он может воспринимать материал только опережая движения пульта. Рекомендуется устанавливать скорость чуть большую, чем та, к которой обучаемый привык, и тренироваться до тех пор, кока он не сможет читать с этой новой скоростью.

В промежутке между занятиями с приборами читающий выполняет упражнения по учебнику, которые также содействуют ускорению процесса чтения.

Эффективность технических средств при обучении чтению неоднократно проверялась экспериментально. Полученные при этом результаты были весьма различны, и соответственно противоречивой была и их оценка. По мнению многих исследователей, форма презентации материала с помощью технических средств лишь очень грубо приближается к той, которая характерна для реального чтения. Она отвлекает внимание читающего, мешает ему сосредоточиться. И хотя постепенно он привыкает к ней и действие этого фактора уменьшается, оно никогда не исчезает полностью. Читающий становится как бы зависимым от машины, и, когда она устраняется из процесса чтения, он возвращается к прежней манере и к прежней скорости lt;Macmillan М., 1965).

На курсах совершенствования умений и навыков чтения часто используется так называемое «безмолвное чтение». Наиболее полно его методика разработана бельгийцем Клодом Филиппом в курсе «эффективного» чтения, предназначенного как для носителей французского языка, так и для иностранцев.

Из психологических исследований известно, что при замедленном чтении характерна максимальная амплитуда движения глаз, равная длине строки. Причем при одной фиксации отчетливо различаются две-три буквы с левой и три-четыре с правой стороны от места фиксации. Лица с высокой скоростью чтения обладают хорошо развитым периферическим зрением и минимальной амплитудой движения глаз, которое осуществляется преимущественно по вертикали вдоль воображаемой линии, разделяющей стран и - цу/колонку, допустим, газеты, на две половины. При восприятии трудных в языковом отношении или информативно нагруженных частей текста глаза несколько отклоняются от вертикальной линии.

Однако в целом их движение по странице книги обычного формата сохраняет направление сверху вниз в центре строки, при этом по обеим сторонам от воображаемой вертикальной линии может иметь место дополнительная фиксация, что в конечном счете составляет две-три фиксации на строку, в результате которых каждый раз различается до 12—15 букв.

В пособии К. Филиппа (1968) содержится много упражнений для развития зрительной памяти, для быстрого распознавания печатных знаков и др.

По аналогичному методу разработано американское пособие фирмы «Ксерокс» — «Xerox Learning System Effective Reading» (1970) для трехдневного интенсивного курса обучения «эффективному» чтению на родном языке. Комплекс состоит из двух книг: 1) теоретического пособия («Program Book»), в котором описывается специфика быстрого чтения, имеются серия упражнений для развития технических навыков и два теста предваряющего и завершающего характера; 2) сборника текстов для чтения («Practice Manual»).

В первом разделе теоретического пособия перечисляются условия успешного развития техники чтения: увеличение количества символов, воспринимаемых читающим за одну фиксацию; исключение внутреннего проговаривания; уменьшение числа регрессий в движении глаз; усиление концентрации внимания читающего на тексте.

Первое условие считается основным, так как от него зависит скорость чтения. Вместо того чтобы читать со скоростью 600— 1000 слов в минуту, большинство читающих, по мнению авторов, делает неоправданные фиксации, извлекает информацию лишь на треть или четверть своих потенциальных возможностей.

Внутреннее проговаривание может сократить скорость чтения до скорости говорения, т.е. до 125 слов/мин (английский язык), поскольку незрелый чтец имеет тенденцию произносить шепотом каждое воспринимаемое слово. Задача, связанная с устранением шепотного чтения, может быть успешно решена лишь при одном условии: если читающий научится концентрировать внимание на зрительных символах, не шевелить губами и не озвучивать про себя то место в тексте, которое он не понимает или которое ему слышится как рассказываемый кем-либо текст.

Упражнения для обучения «стратегии» чтения построены таким образом, что часть из них направлена на преодоление какой- либо одной вредной «привычки» в чтении (bad reading habit) или одновременно нескольких. Другие предназначаются для обучения чтению в условиях помех (например, при постукивании карандашом). Поставленные над словами текста цифры показывают направление движения глаз, а точки — место фиксации. В инструкции рекомендуется не концентрировать внимание на отдельных словах и держать палец на губах с целью подавления артикуляции. Одно из упражнений предусматривает расширение поля чтения. В нем порядковые номера указывают последовательность чтения. Они, кроме того, отмечают место фиксации, равноудаленное от центральной вертикальной черты.

Как и в пособиях К. Филиппа, имеются упражнения в вертикальном считывании специально организованного материала.

В середине большинства упражнений, построенных на текстах-инструкциях, даются определенные рекомендации. Например: «Сейчас Вы читаете со скоростью 420 слов/мин. Не пытайтесь понять все детально, гораздо важнее понять идею того, что Вы читаете» («Program Book», 1970, р. 31).

Сборник для чтения содержит 20 текстов, самый короткий из которых имеет 1020 слов, а самый длинный — 4090. Материал текстов предъявляется в форме газетных полос шириной примерно 35 печатных знаков. Каждый текст заканчивается тестом (multiple-choice), направленным на контроль понимания прочи- ташюго. Правильность выполнения этого задания учащийся может, сам проверить по ключу. Кроме того, читающий может сопоставить темп своего чтения с количественными нормативами, которые увеличиваются от текста к тексту и даются в таблице «Reading Speed Chart».

В пособиях этого комплекса, как легко заметить по характеру заданий, основное внимание концентрируется на технике чтения. Отдельные упражнения представляют несомненный интерес и могут с успехом использоваться при совершенствовании умений чтения, но все же нельзя не отметить игнорирование работы над языковым материалом и над смысловым восприятием текста, с чем никак нельзя согласиться[45].

Было также разработано несколько курсов, в которых при обучении чтению зрительный анализатор поддерживался слуховым.

Курсы, как правило, включают учебник с текстами и рисунками, грамматический справочник и словарь (в одной книге), фонозапись (Visaphon. Bild-Wort-Ton Methode) и учебники: «Commercial English», «The Spoken Newspaper», «Deutsch fur Kaufleute» и др. В руководствах по использованию данных пособий рекомендуется в процессе ежедневных занятий начинать с прослушивания текста при открытой книге, а затем выполнять упражнения, в которых значительное место занимают задания типа «Слушай и повторяй!».

Данные пособия, получившие название «визафоны», также ограничиваются одной основной задачей — развитием умения читать, хотя устные формы работы занимают в них большее место, чем в курсах, описанных выше.

Анализ литературы показывает, что расхождение в построении начального этапа является не только предметом дискуссий, но и поводом для постановки экспериментов. Известно, в частности, опытное обучение голландского психолога К. ван Парререна (Раггегеп С. van), предусматривающее слушание фонозаписи при одновременной опоре на печатный текст, который проецируется на доску с помощью диафильма, работающего при дневном свете или кодоскопа. Свой курс Ван Парререн назвал «Mitlesverfahren» и предусмотрел в нем четыре шага: слушание диалога в фонозаписи; повторное слушание диалога по предложениям с одновременным зрительным восприятием текста; слушание того же диалога, сопровождаемое имитацией за диктором (по очереди или хором); и, наконец, разыгрывание его по ролям и новое воспроизведение с помощью вопросоответных упражнений (с опорой на текст) (Раггегеп С. van, 1969, S. 359).

Остановимся теперь на анализе пособия Роберта Мертнера (Mertner R., 1919), предназначенного для обучения чтению начинающих. Это пособие, написанное еще в 20-х гг. XX в., продолжает упоминаться в ссылках современных исследований в связи с проблемой отбора и организации учебных текстов, обоснованием количества повторений новых слов и т.д.

Предназначено оно для обучения чтению оригинальной литературы на немецком, французском и английском языках за период в 6 месяцев. Автор назвал его «психотехническим усвоением языка на суггестивно-механической основе» (Psychotechnischer Spracherwerb auf mechanisch-suggestiver Grundlage).

Пособие строилось с учетом следующих положений: в нем использовались оригинальные, небольшие по объему газетные тексты, размер которых на первых уроках не превышал две-три строки; обучение чтению, равно как и запоминание лексического материала, осуществлялось за счет особой организации материала.

Каждая страница пособия делилась на две вертикальные полосы: в левой размещался иноязычный текст, в котором незнакомые слова сопровождались так называемыми «корреспондирующими» цифрами, в правой помещались поясняющие ключи. Например:

Le[46] wagon-cin6ma2 Une3 grosse4 firme3 cin6matographique6 amlricaine7 va8 installer9 des «wagons- -cin6mas*10 sur[47] les trains12 express13 a14 long13 parcours16.

Le Journal — 8.6.1923 le: (der das); wagdn fiinema: (Eisenbahn- wagen-Kino) Eisenbahnkino; iin: eine; grosse: (dicke) groBe; 6) firm flinematografik: (Firma kinematographische), Filmgesellschaft; u.s.w.

Приведенный выше пример, заимствованный из учебника французского языка для немцев, показывает, что так называемые поясняющие ключи содержат транскрипцию и перевод слов на родной язык. Количество повторений, а следовательно, и пояснений, зависило от характера новых слов. Когнаты и дериваты, например, пояснялись три-четыре раза, остальная лексика до 15 раз. После такого количества повторений слово давалось в тексте без цифр, ибо считалось, что оно уже усвоено (Mertner R., 1923).

Суггестивно-механическая основа обучения создавалась, по мнению Р.Мертнера, за счет: исключения каких-либо усилий в работе с оригинальными текстами (напоминаем, что в йособии отсутствовали упражнения и словарь, отпадала необходимость раскрывать значения новых слов или заучивать их наизусть); занимательности содержания1; исключения необходимости осознавать механизм усвоения языка; глобального восприятия текстов без выделения в них слов или отдельных структур; особой организации учебника и даже специально составленного введения, в котором описывались достоинства данного метода и содержались заверения в том, что через 6 месяцев любой учащийся сможет читать оригинальный иноязычный текст и го-

воритъ («с некоторым количеством ошибок, так как безошибочная речь при утилитарно-практическом владении языком никому не нужна»).

Самостоятельная работа сводилась к следующему: оригинальные тексты, расположенные на левой стороне, рекомендовалось переписывать. Учащиеся должны были при этом проговаривать текст вслух для укрепления ассоциаций между звуковым и графическим образом слова. Рукописные тексты Мертнер советовал перечитывать через 3—4 недели после их записи. По мере продвижения в изучении языка данное упражнение становилось необязательным и самостоятельная работа ограничивалась громким чтением.

При внимательном ознакомлении с теоретическим пособием и учебниками Р.Мертнера (их было десять) легко заметить, что в его концепции сочетаются идеи прямизма с известными положениями текстуально-переводного метода Ш.Туссена и Ж.Жакото. У последнего он заимствует тезис об изучении языка на связных оригинальных текстах, поскольку в каждом из них содержатся явления, типичные для любого другого текста («Tout est dans tout*), а у Ш.Туссена и Г.Лангеншейдта — организацию материала в пособиях, внеся в нее однако некоторые коррективы. Мертнер отказался, в частности, от дословного перевода и построчного расположения текстов (иноязычного и родного), поменял местами транскрипцию и традиционное письмо (см. главу I). Идеи прямизма нашли также отражение в исключении теории и в глобальности восприятия.

Анализ работ, посвященных интенсивным курсам для обучения чтению, показывает, что все они строятся по аналогий с рассмотренными выше вариантами. При этом в курсах для совершенствования чтения усилия сосредоточиваются преимущественно на развитии технических навыков, а в курсах, направленных на овладение чтением, — на накоплении учащимися рецептивного сло- варя/грамматики и на развитии умения работать со справочниками. Другими словами, в обоих случаях обучение схватывает лишь одну из сторон процесса и не предусматривает развития всего комплекса умений, обеспечивающих функционирование чтения. Возможно, этим объясняется относительно низкая эффективность обучения на курсах, особенно второго типа, что и явилось причиной их значительно меньшего распространения.

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Методы интенсивного обучения чтению:

  1. § 3. Неопрямые методы (модификация прямого метода)
  2. §4. Смешанные методы
  3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  4. § 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе
  5. § 6. Усвоение грамоты в процессе обучения
  6. Глава XII ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
  7. МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
  8. 2.7.4. Сущность и СОДЕРЖАНИЕ методов обучения
  9. Частнодидактические (собственно методические) методы
  10. Прямые методы
  11. Интенсивные методы
  12. Средства обучения для учащихся
  13. Технические средства обучения (ТСО)
  14. Л итератуpa
  15. Приложение б 3000 НАИБОЛЕЕ УПОТРЕБИТЕЛЬНЫХ СЛОВ И СЛОВОСОЧЕТАНИЙИЗ ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ(англо-русский вариант)
  16. Обучение письменным формам общения