ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Методы интенсивного обучения устному общению

Интерес к интенсивному обучению устному общению появился в середине прошедшего столетия, что объяснялось влиянием концепции прямого метода, подготовившего благоприятную почву для интенсивного обучения иностранным языкам.

Речь здесь идет в первую очередь о таких принципах, как ограничение грамматической теории; подчеркивание особой роли слуховых и зрительных представлений в формировании речевых умений и навыков; укрупнение учебной единицы от слова до предложения; отбор ситуаций; возведение в примат устной речи, особенно диалогической; создание языковой атмосферы путем исключения языка-посредника не только из общения на аудиторных занятиях, но и везде, где это возможно.

Интерес к интенсивным курсам обучения иностранным языкам объяснялся также военной обстановкой в Европе. Во время Второй мировой войны во многих странах военнослужащие обучались иностранным языкам для выполнения конкретных стратегических задач. В Америке эти задачи решались в рамках армейского метода, анализ которого дан выше (см. гл. V). Контингент военно-воздушных сил Великобритании изучал японский язык с целью подслушивания разговоров японских пилотов с наземными станциями слежения для определения направлений их атак и передачи этой информации пилотам истребителей-перехватчиков. Обучение чтению и письму на этих курсах полностью исключалось (Strevens Р., 1977).

В послевоенное время в программах большинства американских интенсивных курсов письменная речь отсутствовала, так как рассматривалась как «побочный продукт говорения»: «The ability to read and write a language may come as a by-product of the process of learning the spoken language» (Cornelius E., 1955, p. 76).

Принципы обучения в рамках аудиолингвального метода не изменились и в 70-х гг. Дж. Кэррол отмечает, что аудиолингваль- ная теория, которая по существу являлась официальной для методики преподавания иностранных языков в США, основывается на следующих положениях: 1) устная речь первична, а письменная — вторична.

Навыки, которые надлежит развивать в первую очередь, должны быть навыками различения на слух, а затем и навыками говорения; 2) степень автоматизации этих навыков должна быть очень высокой для того, чтобы реакция на стимул следовала без сознательных усилий со стороны говорящего; 3) автоматизм навыков должен осуществляться главным образом через практику, т.е. через повторение (Carrol J.B., 1962).

Аудиовизуальный метод, который и первоначально предназначался для интенсивного обучения, использовался с разными целями: короткий курс (до месяца) для туристов; курс начального обучения в университетах с многонациональной аудиторией, не имеющей общего языка-посредника; курс совершенствования профессиональной подготовки преподавателей французского языка.

Отдельные приемы этого метода использовались в школьных условиях.

Возникнув как метод для обучения иностранцев французскому языку в стране его носителей, он позднее был приспособлен и для преподавания в других странах, получив широкое распространение в Европе и Азии.

Можно с уверенностью утверждать, что до появления коммуникативного метода интенсивное обучение устному общению строилось либо на концепции одного из этих методов, либо на их сочетании, как это имело место в методике Г.Лозанова.

Учебные пособия в рамках теории Г.Лозанова построены с учетом принципа ситуативности в той трактовке, которая характерна для аудиовизуального метода, на использовании диалогических текстов и легенды, положенной в основу тематически связанных текстов. Вместе с тем в них отсутствует зрительно-слуховой синтез, характерный для начального этапа французско-югославского метода.

Из аудиолингвального метода заимствована организация учебного материала. Диалоги распределяются на странице вертикально при сочетании иностранного текста с переводом на родном языке (как в учебнике испанского языка для американцев Р.Ладо и др.), использование аналогичных упражнений и тестов типа «Cloze test», а также последовательности в развитии видов речевой деятельности (Бенсон М., 1963)»

Наряду с этим суггестопедический метод имеет ряд оригинальных черт.

Обучение по этому методу, утверждает Г.Лозанов: предусматривает использование резервов памяти и интеллектуальной активности учащихся; 2) сопровождается эффектом отдыха или по крайней мере отсутствием усталости; 3) представляет собой приятное переживание, оказывая положительное воздействие на учащихся, помогая социальной адаптации личности (Лозанов Г, 1973).

С учетом этих положений формируются три основных принципа: принцип радости и ненапряжения; принцип единства осознаваемого и неосознаваемого; принцип суггестивной взаимосвязи (преподавателя и учащихся).

Согласно первому принципу в обучении важно не внешнее поведение учащихся, а их «внутренняя настройка» на обучение. Причем радость и ненапряженность «не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения» (там же, с. 13).

Второй принцип ориентирует на организованное и целенаправленное использование неосознаваемой психической активности, однако при этом не исключается «сознательное и рассудочное» участие слушателей в учебном процессе.

Принцип суггестивной взаимосвязи предполагает правильное взаимоотношение между преподавателем и учащимся. Авторитет преподавателя призван стимулировать речевое поведение учащихся, способствовать тому, чтобы преподаватель стал объектом подражания, а используемые им паралингвистические элементы (Й терминах Лозанова, «второй план») — опорой для запоминания материала. Инфантилизация, применяемая как прием обучения, в связи с этим понимается Лозановым как «доверие к авторитету».

Большое значение для реализации этих принципов имеют средства внушения (Лозанов Г., 1970): сложные (авторитет преподавателя, инфантилизация поведения учащихся) и элементарные (двуплановость предъявления и закрепления материала, интонация, ритм, концертная псевдопассивность).

Материал первых четырех занятий (уроков-сеансов) изучается чисто устным путем. За этот период (примерно 28 ч работы) учащиеся должны усвоить около 900 лексических единиц и большое количество грамматических структур.

Обучение чтению происходит на предварительно устно изученных текстах, содержащих знакомый языковой материал. Новые тексты сначала читаются про себя, причем чтение в аудитории занимает не более 20 мин и проходит на слабом музыкальном фоне. Музыка призвана создавать аффект «мгновенного отвлечении». Являясь слабым побочным раздражителем, она призвана улучшить чувствительность зрительного анализатора.

После каждого сеанса чтения осуществляется контроль понимания прочитанного с помощью ответов на вопросы, кратких сообщений, ролевых игр.

Что касается продвинутого этапа, то каких-либо методических рекомендаций на данный счет нам обнаружить Не удалось.

Метод Лозанова начал использоваться в групповом эксперименте в Болгарии в 1964 г., а через несколько лет уже применялся в ГДР, Венгрии, США[44].

Как туристический курс или вводный устный курс, подготавливающий к дальнейшему изучению языка, он оправдывает ожидание учащихся. Более значимые практические задачи ставить не следует, так как навыки, сформированные устным путем, стойкостью не отличаются.

Определенный интерес представляют интенсивные курсы обучения второму или третьему иностранному языку, специфику которых можно пояснить на примере экспериментов, проведенных в одном из университетов Германии.

Обучение итальянскому языку продолжалось две недели по 4 ч в день, что составило примерно 60 ч. Кроме того, два раза в неделю выполнялись письменные тесты. Эксперимент предусматривал самостоятельную работу в лаборатории, рассчитанную примерно на 3 — 5 ч. Первоначально предполагалось изучить в текстах 2000 лексем, затем их количество было сокращено до 1500. В первую неделю ежедневно вводилось 70 новых слов, во вторую — 100, в третью — 130. По истечении двух недель были проведены контрольные тесты и заполнены анкеты, содержащие 35 вопросов. Большинство из этих вопросов касалось содержания и структуры курса, организации занятий в аудитории и лаборатории, требовались также критическая оценка собственных результатов и предложения относительно совершенствования обучения.

В результате тестирования и анкетирования удалось выяснить, что:

а)              наиболее трудной была первая неделя, так как взрослые, привыкшие к теоретическим правилам, парадигмам и словарным тетрадям, не справлялись с предложенным темпом и непривычными формами работы;

б)              при комплектовании групп целесообразно учитывать знание конкретного иностранного языка, так как у студентов-рома- нистов и у студентов-германистов отмечались разные ошибки и различные затруднения;

в)              нелегко заниматься в одной группе студентам (возраст 19— 24 года) и стажерам (возраст 35—44 года), поскольку приемы работы у тех и других резко различаются;

г)              тест и самостоятельная работа помогают выполнить программу курса, однако материал можно усвоить лучше, если при введении будет использоваться графический текст.

Оптимальным вариантом интенсивного обучения второму иностранному языку, по мнению автора анализируемой работы, является курс, состоящий из трех этапов: I — три недели для активного усвоения разговорного языка, II — две-четыре недели пребывания в стране изучаемого языка с целью непосредственного общения с его носителями; III — сразу же или после непродолжительного перерыва двухнедельный этап обучения переводу или чтению (Valva Р. 1а., 1972).

Интенсивным курс повышения языковой подготовки в Регенсбурге получил название аудиопогружение (Audio-Immersion). Курс рассчитан на самостоятельную работу в лаборатории и последующий устный контроль со стороны преподавателя в форме интервью. В основу обучения было положено многократное прослушивание диалогических текстов и выполнение упражнений, записанных на пленку. Предполагалась такая последовательность: аудирование всего текста (продолжительность звучания примерно 7 мин); 2) повторное прослушивание первой части текста (1—2 мин звучания); 3) ответы на вопросы контролирующего характера; 4) устное выполнение упражнений с целью активизации структур; 5) упражнения контролирующего характера.

Аналогично проводится работа над каждой последующей частью текста. В заключение текст прослушивается еще раз полностью. Затемчтроводится беседа в форме интервью. В обязанности руководителя экспериментальной группы входят консультации и советы относительно организации индивидуальной работы (Jung L., 1973).

В заключение остановимся на анализе курса интенсивного обучения иностранному языку для рабочих-мигрантов, который начал разрабатываться в 80-х гг. в ФРГ.

По мнению его создателей, такой насыщенный и ускоренный курс должен: сочетать в преподавании принципы аудиолингвального и аудиовизуального методов; строиться на синтаксических структурах очень специфической сферы применения; не содержать в учебном материале специальных терминов; не иметь ничего общего с грамматико-аналитическим обучением; не использовать диалоги, которые влекут за собой «много языкового баласта* (die viel unnotigen Sprachbailast mitschleppen), а строиться на речевых образцах из повседневной жизни; помогать людям в социальной адаптации; в обозримые сроки подготавливать к элементарному общению; быть доступным и для тех, кто не умеет читать, для чего в курсе не предусмотрена демонстрация структур или их переконструирование; использоваться как в одноязычной, так и в многоязычной аудитории; применяться без технических средств обучения; предусматривать контроль достигнутого с помощью тестов; быть ориентированным на расширение ситуаций обучения, а не словаря; проводиться лучше всего на рабочем месте в привычной для обучаемых обстановке;

-реализовываться преподавателем, не знающим родного языка учащихся.

Обучение содержит два цикла и начинается с элементарного, состоящего из двух частей: 1-я часть — одна неделя, 10 уроков, я часть — также одна неделя, 10 уроков. Занятия преподаватель строит по учебнику «Deutsch am Aibeitsplatz».

Основной цикл включает четыре части: 1-ю — четыре недели, по 4 урока в неделю, 2-ю — шесть недель, по 4 урока, 3-ю — восемь недель, по 4 урока, 4-я — шесть недель, по 4 урока. Работа ведется по учебнику «Hallo, Kollege!» (для преподавателя и обучающихся). Эта ступень обучения подготавливает обучаемых к экзамену на «языковой паспорт» (Fremdsprachenpass).

Весь курс длится 26 недель и содержит 116 уроков по 60 мин. Обучение проводится по аудиолингвалъному методу.

В течение элементарного цикла преподаватель использует в учебном процессе 36 структур, точнее, синтагм, императивного характера. Эти структуры призваны помочь мигрантам освоиться на рабочем месте и «начать путь к социальной адаптации».

Кроме понимания указанных структур учащиеся должны овладеть умением переспрашивать и отвечать на простые вопросы.

За основу берутся шесть ситуаций, связанных с рабочим процессом: предупреждение и запрещение; указание направления и места складирования — коттеп, bringen (wo? woA/л?); транспортировка предметов/объектов — hoien (was?); обмен предметами, передача предметов — geben, nehmen (wem?); приглашение к действию, указание о выполнении действия (обозначение времени, числа) — machen (warn?); указание на темп действия — schnell, langsam (wie?).

За первую неделю обучения учащиеся должны научиться понимать преподавателя в результате многократного повторения и наблюдения за его жестами. В течение второй недели знание структур закрепляется. С помощью моторных реакций учащиеся пытаются показать преподавателю, что его формулы-приказания поняты. На несложные вопросы необходимо отвечать на иностранном языке.

Легко заметить, что процесс обучения на элементарном цикле сводится к овладению некоторой суммой речевых я моторных процессов, с подчеркиванием особой роли подражания. Поведение обучающихся рассматривается как взаимодействие стимулов и реакций, связь которых запечатлевается в индивидуальном организме благодаря полезному для него эффекту (Уотсон Дж., 1926). Вместе с тем в этой методике нашла определенное отражение теория ролевого поведения Дж.Мида, который, полемизируя с бихевиористами, высказал мысль о том, что поведение необъяснимо, если его «конструировать из стимулов и реакций». По Миду, оно строится из ролей, принимаемых на себя индивидом и «проигрываемых» им в процессе общения с другими участниками группового действия. Особое значение Мид придавал роли жестов. Элементарные формы коммуникации, полагал он, имеются и у животных, однако телесные реакции человека отличаются от реакций типа «проб и ошибок» или усвоенных рефлексов тем, что обладают коммуникативным смыслом. С помощью жестов можно воздействовать на поведение «адресата», особенно если принять на себя его роль. Кроме того, в процессе общения «отправитель» вынужден учитывать реакцию на свой сигнал, а следовательно, и смотреть на себя со стороны, глазами других (Mead G., 1934).

Из описанного становится ясно, что учебный процесс на первом цикле приближен к рабочим ситуациям, которые гастарбайтеры выполняют каждый день. Это в определенной мере служит стимулом для занятий языком. Обучаемые понимают, что знание языка обеспечивает безопасность на рабочем месте, помогает лучше понять требования работодателей, знакомит с окружающей средой. Чисто устная форма обучения, без учебника и наглядных вербальных пособий, объясняется тем, что среди учащихся встречаются не только люди с низким образованием, но и полностью безграмотные.

Элементарный цикл рабочие-мигранты посещают очень охотно и достигают неплохих результатов. Что касается основного курса, то туг ситуация иная. Далеко не все заинтересованы в длительном обучении и в получении «языкового паспорта», поэтому основной цикл делится на части, каждая из которых имеет свой целевые установки и ситуации, на основании которых она строится.

Этот цикл, как утверждают его создатели, имеет аудиовизуальный характер. Средствами обучения являются учебник, фонозапись и большое количество картин.

Первая часть цикла строится на фразах и коротких диалогах. В распоряжении преподавателя имеются хорошо иллюстрированный учебник, фонозаписи и набор картинок. Эта часть посвящена закреплению структур элементарного цикла и вербальным реакциям учащихся.

Вторая часть отличается от первой тем, что в упражнениях появляются элементы грамматики, значительно расширяется словарный запас и вводятся письменные упражнения.

Третья часть предполагает значительное расширение словаря и грамматики. Ситуации обучения по-прежнему касаются рабочего процесса и общения с коллегами.

Четвертая и пятая части связаны не только с личной жизнью рабочего-мигранта, но и с его семьей. Оставаясь работать на более длительный срок, мигрант, как правило перевозит в Германию семью, и учебный материал помогает ему решать дополнительные вопросы: обучение детей в школе, медицинская помощь, проблемы социальной интеграции и др. Рабочий, получивший «языковой паспорт», может рассчитывать на служебное повышение и определенную социальную помощь.

Разработчики данного курса не скрывают тот факт, что итоги обучения не всегда соответствуют их ожиданиям. Выявленные недостатки объясняются значительными различиями в исходных данных обучающихся. Людям из разных стран, серьезно различающимся и по социальному статусу, и по степени образованности, приходится изучать язык одним и тем же методом. Необходима, следовательно, разработка дифференцированного подхода в обучении (Winterscheidt F., 1972).

В условиях расширения единого экономического рынка и стремления к достижению многоязычия в Европе обучение иностранным языкам стало важной социальной задачей. Она касается в первую очередь специалистов, занятых в науке, производстве, бизнесе и других весьма многообразных сферах.

Чисто устный курс обучения не может удовлетворять требованиям, предъявляемым к практическому владению языками, и для этой цели начали использоваться смешанные интенсивные курсы, построенные на принципах коммуникативного метода. 

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Методы интенсивного обучения устному общению:

  1. § 3. Неопрямые методы (модификация прямого метода)
  2. § 2.3.2. ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ОБУЧЕНИЕ ПРИ ПОМОЩИ ОПОРНЫХ СХЕМ
  3. 7. ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  4. Методы обучения и контроля
  5. Характеристика системы обучения языку
  6. Частнодидактические (собственно методические) методы
  7. Прямые методы
  8. Интенсивные методы
  9. Средства обучения для учащихся
  10. Л итератуpa
  11. Приложение б 3000 НАИБОЛЕЕ УПОТРЕБИТЕЛЬНЫХ СЛОВ И СЛОВОСОЧЕТАНИЙИЗ ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ(англо-русский вариант)
  12. Принципы обучения
  13. Обучение письменным формам общения
  14. Социально-экономические предпосылки
  15. Методы интенсивного обучения устному общению
  16. Методы интенсивного обучения чтению
  17. Методы взаимосвязанного обучения разным видамречевой деятельности