ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<

Методы взаимосвязанного обучения разным видамречевой деятельности

  При слбжной целевой установке — обучении различным видам речевой деятельности — на интенсивных курсах смешанного типа используется либо коммуникативный метод, либо модификации различных методов, разработанных специально для ускоренного обучения иностранному языку.

Определенный интерес представляет смешанный курс, созданный сотрудниками института им. И. Гердера в Лейпциге. Курс был рассчитан на 220—260 уроков, что составляет примерно один семестр занятий.

Учебный комплекс («Deutsch-intensiv», 1973) включает учебник, контрольную тетрадь с тестами, книгу для учителя (7 частей), 100 диафильмов и 13 фонограмм, каждая из которых имеет продолжительность звучания от 30 до 40 мин. Курс был предназначен для студентов-иностранцев, начинающих обучаться на подготовительном факультете Лейпцигского университета. В его задачу входило обучение всем видам речевой деятельности.

Учебник состоит из 50 тем, каждая из которых изучается в следующей последовательности: ознакомление с грамматическим материалом, который вводится индуктивным путем в диалогических и монологических текстах (в конце их графических вариантов, которые даны в учебнике, имеются обобщающие грамматические таблицы); выполнение упражнений грамматического характера, которые расположены в последовательности от рецептивно-репродуктивных к продуктивным; изучение текста и выполнение упражнений, связанных с пониманием прочитанного и прослушанного.

Каждая тема заканчивается указанием на то, какие упражнения для самостоятельной работы должны выполняться устно, а какие — письменно.

Уже на первом уроке наряду с введением структур на слух предъявляется их графический вариант. Работа над связным текстом начинается с 5-й темы, а с 7-й, по утверждению авторов, проводится систематическое обучение всем видам речевой деятельности.

¦ В пособии не учитывается различие между разными видами речевой деятельности.

Один и тот же текст (основной для темы) используется и для чтения, и для обучения говорению и письму.

В модифицированном варианте курса, разработанном 3. Копь- сом (Kohls S., 1975), устранен вводный курс, который, по его наблюдениям, оказался неэффективным применительно к обучению взрослых. Изменена и последовательность работы над каждой темой: ' предъявление аудиотексга с опорой на картину; повторное его предъявление с опорой на картину, сопровождающееся объяснением и отработкой с учащимися трудно усваиваемых элементов; предъявление. графического варианта текста и дополнительная (уточняющая) семантизация отдельных языковых элементов — слов, сочетаний, грамматических форм; предъявление аудиотекста и картин для сознательно-ими- тативной (термин 3. Кольса) репродукции текста, а также для усвоения ритма и интонации; предъявление картин, стимулирующих обучение говорению; коррекция разговорных умений, осуществляемая без какой- либо опоры; репродуктивное говорение учащихся, основанное на варьировании темы в свободных комбинациях без опор.

Курс 3.Кольса имел ярко выраженную ориентацию на устные формы общения, чтение и письмо выполняли роль средств обучения.

В связи с большой потребностью в специалистах, владеющих иностранными языками, в 80-х гг. прошедшего столетия был организован ряд профессионально ориентированных курсов, получивших название ESP — English for Specific Purposes (Международный эквивалент — LSP — Language for Specific Purposes — язык для особых целей). Появление такого рода интенсивных курсов было, как полагает П.Стревенс, своего рода протестом против традиционного обучения иностранным языкам как части гуманитарного цикла всеобщего образования, «когда учащиеся и преподаватель имплицитно предполагают, что цель обучения — весь язык» (Strevens Р., 1977, р. 145).

При построении курса LSP учитывались: коммуникативные потребности специалистов, нуждающихся в профессиональном использовании иностранного языка; профессионально-коммуникативные задачи; функциональная направленность языкового материала (текстов, ситуаций, речевых намерений) и их организация; однородность контингента обучающихся, т.е.

их принадлежность к одной конкретной специальности; ограничение целей обучения прагматическими потребностями, что предполагает определение основных видов речевой деятельности, которым следует обучать, и уровня развития каждого из этих видов; краткосрочность обучения, т.е. достижение требуемого уровня развития коммуникативной компетенции в минимальные сроки (до нескольких месяцев) [Johnson К., 1983].

В соответствующих программах (Syllabusses)[48] содержались рекомендации для двух типов курсов: подготавливающих к будущей профессиональной деятельности и совершенствующих профессиональную деятельность (лингвистов и нелингвистов).

В них считалось эффективным использование следующих приемов обучения: предъявление материала с помощью взаимодействия вербальных и невербальных средств (таблиц, схем, графиков, диаграмм, символов и др.); выполнение большого количества профессиональных задач; участие специалистов соответствующей области знаний, в совершенстве владеющих изучаемым иностранным языком; широкое использование коммуникативных упражнений и деловых игр, моделирующих профессиональную деятельность.

К наиболее употребительным в данной методике коммуникативным упражнениям относятся: вопросоответные упражнения; завершение рассказов/описаний; извлечение основной информации и ее комментирование; составление вторичных текстов (аннотаций, рефератов, тезисов, выводов, оценок и т.д.); управляемое деловое письмо (guided writing), с помощью которого происходит обучение составлению различных форм эпистолярной речи (писем, телеграмм, телексов и др.).

Деловые игры зависят от специальности участников учебной группы и от обсуждаемых ситуаций. Социальные роли могут касаться умений вести деловые переговоры, заключать контракты, представлять фирму и защищать ее интересы, участвовать в профессиональных беседах, симпозиумах, конференциях и т.д.

Определенный интерес представляет английский интенсивный курс для врачей скорой помощи. Построенный на основе анализа реальных ситуаций общения в указанной сфере деятельности, он обучает слушателей использованию разных языковых средств в зависимости от коммуникативных задач и реализуемого речевого намерения, например, в ситуациях врач и пациент, врач и врач-коллега, врач и медсестра (Candein С.

Н., Bruton C.J., Leather J.H., 1976).

Большое распространение получили курсы для обучения иностранным языкам секретарей-референтов (Guderian С., 1982; Schapeis R., 1980; и др.), а также работников гостиничного бизнеса (Binham Р., 1983; Baiberis Р., Bruno Е., 1994).

Довольно часто обсуждается вопрос о том, какой метод следует использовать на курсах LSP. Одни полагают, что подходит любой метод при условии, если он соответствует целям обучения. Другие считают, что нужно отказаться от применения какого-нибудь одного метода, а сочетать приемы из разных методов (Yelden J., 1987).

Н. Робинсон и ДжХуэйлз признают, что для реализации прагматических целей больше всего подходит коммуникативный метод (Robinson Р., 1980; Swales J., 1985).

За последние десятилетия появился ряд курсов для самостоятельного изучения иностранного языка. Они проводятся на основе учебных комплексов, включающих, как правило, три ингредиента: учебник, набор кассет с фонозаписью и книгу для преподавателя.

Попытаемся показать особенности такого обучения на примере двух курсов.

В 2002 г. издательство «Мир книги» начало выпуск курса английского автора Б.Томалина (B.Tomaiin) «Westminster English». Он построен на аутентичном материале, ставит перед собой задачу научить свободно владеть английским языком, начав его изучение с нуля. Курс рассчитан на деловых людей, которым некогда регулярно посещать какие-либо занятия, и потому изучающих язык самостоятельно. В «Westminster English» легко обнаружить характерные черты коммуникативного метода, особенно его первой — прагмафункциональной — фазы. Это и обильное слушание иноязычных образцов, записанных на аудиокассеты или компакт-диски, и выделение и многократное повторение «ключевых фраз», и сведение до минимума теоретических объяснений и комментариев, и ограничение числа некоммуникативных лексических и грамматических упражнений.

Что касается формирования умений устного и письменного общения, то внешне в курсе предусмотрено взаимосвязанное развитие умений и навыков.

Каждый урок разделен соответственно на четыре раздела, между которыми соблюдается определенная последовательность: слушание — говорение — чтение — письмо. Реально же в первую очередь в учебнике осуществляется развитие умений аудирования и чтения, что, наверное, логично для самоучителя. Меньше внимания уделяется письму. Как правило, в разделе содержится 1—2 упражнения, которые предполагают письменный ответ на какой-либо вопрос в связи с изученной темой. Однако именно упражнения в письме носят наиболее коммуникативный характер, так как требуют оформления письменного высказывания, отражающего личный опыт обучаемого. Что касается раздела «Speaking», то научному редактору русского издания пришлось перевести его как «Учимся говорить», хотя, по сути, вся практика в говорении сводится к повторению все тех же «ключевых фраз» из диалогов, лежащих в основе курса. В связи с этим весьма характерна инструкция, сопровождающая большинство заданий к упражнениям: послушайте кассету и повторяйте каждое слово и каждую фразу столько раз, сколько считаете необходимым; затем произнесите слова и фразы без помощи кассеты или компакт-диска; послушайте диалог еще раз. Вы узнаёте слова, над которыми работали? снова поставьте кассету и произнесите текст одновременно с диктором.

Подчеркнутое внимание к развитию фонематического слуха и произносительных навыков составляет основное достоинство курса «Westminster English». Сегодня, когда с чисто прагматической точки зрения успех коммуникации, казалось бы, в меньшей степени зависит от чистоты произношения, очень интересным является следующий совет автора курса: «Никогда не пропускайте упражнения в произношении. Приобретение естественного английского акцента поможет вам гораздо больше, нежели безукоризненное владение грамматикой». Автор курса тщательно следует одному из принципов коммуникативного метода, а именно необходимости слушать и повторять образцы аутентичной английской речи. Поэтому даже сложнейшие видовременные формы, например сослагательное наклонение, предъявляются так, как они звучат в ситуациях естественного иноязычного общения.

Стремясь подготовить обучающих к реальному общению, автор настаивает на умении уже с первых шагов различать полную и редуцированные формы, обращать внимание на уместность употребления лексической единицы или грамматической структуры в формальной и неформальной ситуации общения, постоянно подчеркивает необходимость воспроизводить темп и ритм образцов речи носителей языка.

Еще одной положительной чертой курса «Westminster English» является его направленность на развитие социокультурной компетенции. Причем в нем содержатся не дежурные сведения о главных достопримечательностях страны изучаемого языка, а информация о привычках, обычаях, нормах поведения англичан, а также данные о получении визы, найме на работу и т.д.

«Westminster English» не создавался специально для русскоязычной ^аудитории, он может быть использован в любой стране и с другим назначением. Например, при обучении второму иностранному языку, а также при заочно-очном курсе при университетах и колледжах, где могут быть созданы условия для управления учебным процессом, для контроля промежуточных и конечных результатов.

В 90-х гг. XX в. издательство советско-британского совместного предприятия «Слово»’ подготовило курс английского языка «Bensons». Автор и издатель пособия К. Раусон-Джоунс (К. Rawson- Jones). Методические рекомендации, словарь и лексико-грамматический комментарий составлен С. Г. Тср-Минасовой. Курс предназначается для совершенствования языковой подготовки в области разговорной практики и умения понимать живую речь на разные темы, «включая и деловое общение» («Bensons», 1992, с. 3).

В курсе имеются 24 параграфа, которые автор называет «эпизодами». Рекомендуется следующая последовательность работы над каждым из них: прослушивание текста при закрытой книге; чтение по учебнику и повторное слушание приоткрытой книге; изучение текста с помощью перевода, лексико-грамматического комментария и словаря; выполнение упражнений; завершающее прослушивание текста при закрытой книге.

С точки зрения современной теории обучения иностранным языкам в описанном курсе нет ничего нового и оригинального.

В учебнике, построенном на легенде о семье Бенсоне, состоящей из четырех человек (родители, дочь, сын), сестра главы семьи с мужем, секретарша, двое коллег и рассказчик — десять действующих лиц по аналогии с учебниками Л.Маршана, М.Т.Може и др. Упражнения в пособии отсутствуют, а трехкратное прослушивание не может обучить ни слушанию, ни говорению. Не ясно также, с помощью каких упражнений происходит расширение словаря и формирование грамматических навыков.

Криминальная история о ложном обвинении сына Бенсонсов и похищении их дочери скучна и ничем не поучительна. В текстах отсутствуют данные о культуре Англии, хотя в период создания пособия коммуникативный метод уже вступил в свою вторую, межкультурную, фазу.

Единственным достоинством этого курса являются аутентичные тексты, озвученные носителями языка. С помощью словаря и комментария пособие может быть использовано для обучения чтению. Что касается говорения, то для его развития требуются специальные упражнения.

Курсы для совершенствования языковой подготовки (главным образом в области устной речи) представляют собой новую и пока еще недостаточно разработанную форму обучения. Основная их задача — переподготовка учителей школ и педагогов неязыковых вузов, которые преподают язык, но в силу ряда объективных причин не обладают беглостью и правильностью устной речи.

Интересный эксперимент с использованием телефона в процессе обучения языку описан М. Горошем (M.Gorosch). В 70-х гг. Стокгольмский университет организовал трехмесячные курсы заочного обучения английскому языку для учителей средних школ, которые в течение 15—20 мин раз в две недели проверяли по телефону правильность выполнения ими заданий, данных на эти недели. Занятия по телефону проводили преподаватели университета, ответы обучаемых записывались на пленку и оценивались позже.

Урок по телефону состоял из следующих частей: общая беседа; чтение вслух фрагмента одной из трех заданных глав — преподаватель объяснял ошибки в произношении, их причины и пути исправления; вопросы обучаемого по тексту для уточнения правильности его понимания и беседа по темам, затронутым в тексте; описание картинок в книге либо в виде вопросов и ответов, либо в виде связного описания; беседа (на родном языке обучаемого) об ошибках в произношении, лексике, грамматике; подготовленные заранее вопросы преподавателю университета для демонстрации умения взять инициативу в беседе в свои руки; оценка преподавателя и стимулирование обучаемого к продолжению работы.

Через три месяца проводились заключительные тесты, записанные на пленку, присланную из университета. Тесты выполнялись в школах, где работали обучавшиеся учителя в присутствии «свидетелей».

Все участвовавшие в этом заочном обучении высоко оценили данный курс, так как, проживая в отдаленных районах, они имели возможность; оставаться с семьей и продолжать работу в школе; получать квалифицированное методическое руководство в ходе обучения; в течение двух недель заниматься самостоятельно в темпе, который подходил каждому из них.

Телефонный разговор с квалифицированным преподавателем давал обучающимся 15 — 20 мин интенсивных занятий языком, что было бы трудно получить в группах, состоящих из 6 —10 человек.

Кроме того, уроки по телефону служили хорошим стимулом для занятий, так как к ним все тщательно готовились, чтобы не произвести плохого впечатления. Многие участники признавались потом, что если бы не индивидуальные уроки по телефону, они, вероятно, не стали бы готовиться и отложили бы занятия на предэкзаменационный период из-за большой занятости на работе и дома.

Тем не менее, говоря о трудностях, обучающиеся отметили некоторую нервозность в ожидании телефонного урока и неестественность ситуации дистантного общения с преподавателем.

Общеизвестно, что иностранцам разговаривать по телефону трудно, так как в этих условиях невозможно подкреплять вербальную информацию мимикой, жестами и т. п. Занимавшиеся по данному курсу в течение первых двух занятий чувствовали себя неловко, разговаривая с невидимым преподавателем. Но уже скоро они привыкли к этой ситуации общения и даже считали ее полезной, потому что такие условия заставляли их отчетливее произносить все слова. В большинстве своем они понимали то, что говорит им преподаватель, даже в тех случаях, когда качество телефонной связи было не очень хорошим (Gorosch М., 1967).

Нам не удалось, к сожалению, обнаружить данных о продолжительности этого эксперимента, а также сведений о том, имел ли этот опыт последователей в самой Швеции или в других странах.

Заканчивая обзор истории развития интенсивных методов, мы опускаем такие приемы интенсификации, как гипнопедия, релаксация, погружение. Ознакомление с зарубежными и отечественными работами показывает, что ни один из этих приемов не используется самостоятельно, а следовательно, и не может быть выделен в какой-либо определенный тип интенсивного курса.

Гипнопедия и релаксация чаще всего связаны с проблемой интенсификации самостоятельной работы взрослых, в том числе и в условиях традиционного нефорсированного обучения. Погружение как попытка искусственного создания иноязычной среды может составлять в отдельных случаях более или менее продолжительный этап интенсификации, однако он rie обладает самостоятельностью и, соответственно, не отвечает определению, данному нами интенсивному методу.

* * *

Проанализированные варианты переводных методов, несмотря на диаметрально противоположный подход к организации начального этапа, и^ели много общего. Они основывались на одной и той же лингвопсихологической теории, согласно которой: язык тождественен мышлению, понятие — слову; грамматика, отражающая логические категории, для всех языков едина; лексический строй изучаемого языка идентичен лексическому строю родного языка; в основе запоминания лежат законы ассоциации, влияющие на работу памяти.

Общим являлся и примат общеобразовательной цели, которая мыслилась как развитие логического мышления. Методы не были ориентированы на овладение языком как средством общения. Практические задачи в незначительной степени компенсировались чтением.

Эти методы роднят также и те обстоятельства, что основными приемами закрепления оказывались дословный перевод и меха-

• * *

Как видно из изложенного, Пальмер видоизменил и усовершенствовал прямой метод, разработав довольно продуманную систему обучения, хотя она, естественно, не могла считаться универсальной, что подчеркивал и сам автор.

Пальмер предложил дифференцировано обучать рецептивным и продуктивным умениям — различие, которое в период ранней Реформы вообще не ставилось.

Одна из заслуг Пальмера и в то же время наиболее яркая отличительная черта его методики — разработанные им принципы отбора языкового материала. Адепты прямого метода подходили к отбору лексического и грамматического материала либо эмпирически, либо на основе статистического принципа. Пальмер попытался разрешить эту проблему научно, положив в основу отбора лингвистические и дидактические принципы.

Стремление рационализировать и систематизировать процесс обучения иностранному языку проявилось у него не только в от-

* * *

Концепция Ф. Клоссэ представляет для нас определенный интерес не только потому, что она отражает одно из наиболее крупных направлений в зарубежной методике, но и потому, что многие методические рекомендации автора интересны и могут найти применение в настоящее время.

Будучи приверженцем смешанного метода, Ф. Клоссэ в то же время разделял взгляды сторонников прямизма. Как и они, он предлагал теоретически осмысливать только те языковые явления, которые практически уже усвоены, и начинать обучение языку с предложений, не подвергая их какому-либо анализу.

Вместе с тем Ф. Клоссэ значительно большее внимание, чем некоторые сторонники прямого метода, уделял родному языку при обучении иностранному. В частности он предлагал использовать перевод для усвоения языкового материала и прибегать к сопоставлению с родным языком, когда усвоение того или иного языкового явления представляет для учащихся особые трудности. Отсюда мы можем сделать вывод, что он не разделял одного из важных положений прямого метода; люди, говорящие на разных языках, мыслят по-разному, и поэтому сопоставление языковых фактов изучаемого и родного языков нецелесообразно и даже вредно.

* * *

Анализ двух наиболее фундаментальных работ А. Болена позволяет сделать вывод, что их автора можно считать представителем смешанного метода с большим уклоном в сторону прямого. Хотя он и не создал какой-либо завершенной, самостоятельной системы обучения, в его рекомендациях чувствуется ориентация на условия и возможности школы и учет постепенного нарастания трудностей в обучении языку на различных его ступенях (что легко проследить и в закреплении словаря, и при изучении текста).

Наряду с использованием интуитивных приемов обучения А. Болен предлагал опираться на мышление подрастающего ученика. В своих пособиях он представил многочисленные образцы творческих упражнений, активизирующих мышление и развивающих наблюдательность.

Справедливым было отношение А. Болена к назначению вспомогательных технических средств, интенсифицирующих учебный процесс и способствующих индивидуализации обучения в условиях большой наполняемости класса. Вполне обоснованным являлось и требование развивать чувство изучаемого языка путем его сравнения с родным, необходимости овладения формальной сто-

* * *

 

<< |
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Методы взаимосвязанного обучения разным видамречевой деятельности:

  1. Методы взаимосвязанного обучения разным видамречевой деятельности