ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Обучение письменным формам общения

Интерес к чтению у создателей коммуникативного метода появился на межкультурном этапе, хотя и раньше многие авторы поднимали вопрос о восстановлении его статуса (см., например: Hartmann Р., 1972; Piepho Н.Е., 1974; «Mannheimer Gutachten...», 1977; Coste D., 1978; Brutting R., 1978; и др.).

В результате исследований были выработаны определенные требования к видам чтения, к содержанию текстов и упражнениям, содействующим пониманию прочитанного. В зависимости от стратегий и целей обучения были рекомендованы четыре вида чтения: курсорное чтение с общим пониманием (globales, kursorisches Lesen); поисковое чтение (suchendes, selegierendes Lesen); избирательное чтение (sortierendes, orientierendes Lesen); детальное чтение с полным пониманием (detailiertes, totales Lesen).

Курсорное чтение подразумевает наличие умений узнавать общую тему текста и характер информации, которая в нем сообщается. Успешность первичного ознакомления, как правило, зависит от знания структуры текста и сформированности умений чтения на родном языке (Westhoflf G., 1997).

Поисковое (селективное) чтение практикуется в тех случаях, когда надо получить конкретную информацию по тому или иному вопросу (например, уточнить расписание движения поездов, ознакомиться с прогнозом погоды и т.д.).

Избирательное (просмотровое) чтение связано с необходимостью выбора интересующих читающего отрывков (частей) книги, статьи, главы с целью последующего их прочтения.

Детальное чтение возникает при желании более полного и точного понимания текста. Для овладения чтением данного вида чаще всего выбираются небольшие по объему тексты, удобные для реконструкции, с заголовком, способствующим формированию гипотезы.

Г. Вестхоф считает, что в реальной жизни все эти виды неотделимы друг от друга. Они взаимодействуют и являются методическими средствами управления процессом чтения и развития дискурсивной компетенции.

При отборе текстов для чтения учитываются: их соответствие возрасту и языковой подготовке учащихся; тематическая актуальность; межкультурная направленность, позволяющая проводить социокультурный анализ; их творческий и мотивационный потенциал.

Анализ учебников, созданных на основе концепции коммуникативного метода (Магомедова Н.А., 2004), позволяет выделить в используемых для них текстах следующие жанровые типы: повседневные аутентичные тексты, отражающие быт страны изучаемого языка (меню, инструкции, рецепты, рекламы, плакаты, этикетки и др.); публицистические тексты (статьи из журналов и газет); эпистолярная проза (личные и деловые письма); литературные тексты (короткие рассказы, новеллы, отрывки из художественных произведений, стихи, песни и др.).

В отношении использования литературных текстов в учебном процессе мнения исследователей резко расходятся. Противники их включения в учебники обосновывают свою позицию следующими соображениями: учащиеся не интересуются художественной литературой; тексты этого стиля сложны по изложению и содержат словарь, редко употребляемый в устном общении; они не годятся также для обучения лексике или грамматике (Hofmann Н., 1985; Hausermann U., 1984; Kast В., 1985; и др.). В то же время сторонники их введения считают, что учебный процесс нельзя ограничивать текстами прагматического характера, так как «...обучение языку определенного культурного сообщества без одновременного изучения его литературы является проявлением невежества и варварства» (Harald W., 1984, р. 11). Многие отмечают, что литературные тексты увлекательны по содержанию, они способствуют развитию фантазии, любви к чтению, написаны хорошим литературным языком. Вследствие их высокого качественного потенциала они обладают большими возможностями для проведения на их основе ролевых игр и проектов (Jenkins Е.М., 1991; Butzkamm W., 1985; Lange G., 1987; Mummert J., 1984).

Авторы, посвятившие свои работы проблемам обучения чтению, высказывают мысли, представляющие значительный интерес для понимания специфики обучения этому виду речевой деятельности в коммуникативном методе.

Наиболее важные из них сводятся к следующему. Чтение представляет собой процесс активного взаимодействия читающего с информацией, изложенной в тексте, а не просто является «реакция на стимулы, как это предполагалось ранее» (Stjefenhdfer Н., 1995, S. 246). При развитии умений чтения основное внимание следует уделять не только устранению языковых трудностей (семантизации незнакомых слов и объяснению грамматики), но прежде всего овладению стратегиями понимания текста;

огЗ. Успешность обучения чтению зависит от многих факторов, а именно: от интереса читающего, от наличия у него общих когнитивных знаний, от вида текста и степени его сложности, а также от умения читать на родном языке.

4. Роль наглядности в качестве компенсирующего средства при чтении незначительна и определяется тем, насколько она способна дополнить содержание текста. Изображение улучшает понимание читаемого лишь в том случае, если оно соответствует двум условиям: а) в тексте имеется недостаток информации и наглядность может восполнить его; б) предъявляемое изображение предшествует чтению (Ehlers S., 1998).

Анализ учебников и теоретических пособий свидетельствует о том, что упражнения для обучения чтению разрабатываются с учетом либо развиваемых стратегий, либо видов чтения. Однако чаще всего все же упражнения соотносятся с текстом и делятся на три группы, о которых уже упоминалось в связи с обучением аудированию.

Предтекстовые упражнения ставят своей целью не столько предварительное снятие языковых трудностей, сколько ориентацию на чтение (advance organazing, Leseimpuls), активизацию знаний по рассматриваемой теме без детального проникновения в общее содержание текста, выстраивание гипотез, вызов необходимых ассоциаций (Mummert J., Krumm H.-J., 2001).

На этом этапе практикуются такие упражнения, как предварительное чтение сокращенной/упрощенной версии текста; построение гипотез о содержании на основе заголовка и иллюстраций; предтекстовые вопросы; обсуждение некоторых утверждений относительно содержания текста и обмен мнением по каждому из них; составление ассоциограмм — на доске записываются ассоциации, с которыми у учащихся связывается рассматриваемая тема; их анализ способствует лучшему пониманию незнакомого, с чем предстоит столкнуться при чтении; работа с карточками слов, которые могут встретиться в тексте.

Все эти упражнения предусматривают две задачи: ознакомление с новыми словами с помощью синонимов или описания на иностранном языке и составляение письменных рассказов на основе данных слов. При этом текст рассказа подвергается лингвистической корректуре, а его содержание — анализу с целью определения самого интересного, правдоподобного, веселого или грустного варианта.

В целом предтекстовые упражнения содействуют развитию способности прогнозирования и фантазии, привносят в учебный процесс разнообразие и подкрепляют мотивационные функции (Laveau J., 1985, р. 10).

При выполнении упражнений всех описанных этапов предпоч* тение отдается парной или групповой формам работы, так как именно они содействуют выявлению трудностей текста; делают занятия более интересными, поскольку создают условия для рефлексии, когда обсуждение вариантов понимания текста соотносится с собственным опытом.

Притекстовые упражнения предусматривают улучшение восприятия и понимания содержания. При их выполнении текст анализируется с точки зрения смысла и структуры. Кроме того, обращается внимание на эстетическую сторону и социокультурный контекст. В процессе таких упражнений проводится работа с языковым материалом: определяются значения лексических единиц по контексту и словообразованию; распознаются знаки пунктуации (точка — конец мысли, двоеточие — пояснение с помощью примеров или перечисления и т.д.); анализируются шрифтовые особенности (выделение жирным шрифтом, курсивом, подчеркиванием и др.); находятся глаголы и зависимые от них дополнения; осуществляется подчеркивание или выписывание указанных элементов текста (формул, терминов, реалий, имен собственных и др.); исключаются из поля зрения малоинформа- тивные части предложений (прилагательные, наречия и др.).

Послетекстовые упражнения предполагаютббльшую самостоятельность и творческий подход учащихся. На этом этапе происходит проверка концептуального и идейного содержания текста, а также развития умений говорения.

Такие упражнения имеют продуктивный характер и в большинстве случаев выполняются письменно, «поскольку чтение и письмо являются двумя неразделимыми сторонами письменной коммуникации и овладеть ими можно только осознанно» (Miiller B.D., 1993, S. 85).

Основополагающим фундаментом этих умений является орфография и ее соответствие графически организованному тексту, поэтому письмо можно развивать только одновременно с умением чтения: «Чтение — это сопутствующая и контролирующая инстанция письма» (Bieler К.Н., 1979, S. 4).

К упражнениям, содействующим развитию этих умений, относятся составление резюме, изменение конца рассказа, соотнесение содержания текста с собственным опытом учащихся, создание нового текста (например, повествовательный текст оформляется в пьесу), конспектирование основных узловых моментов содержания, составление схемы (анкеты) с помощью информации, выделенной из текста, решение кроссворда, составленного на основе его содержания, создание проекта или проведение ролевой игры на материале текста и др.

Контроль сформированное™ умений чтения осуществляется чаще всего с помощью тестов, хорошо известных и в отечественной методике.

Множественный выбор (Multiple-choice test) — эта форма контроля связана с выбором одного решения из трех-четырех альтернатив. В современных зарубежных учебниках этот вид проверочных заданий представлен очень широко.

Заполнение пропусков в тексте (Cloze test). При подготовке материалов для данного теста рекомендуется учитывать следующие требования: пропущенные в задании слова должны нести значимую смысловую нагрузку; объем усвоенного учащимися языкового материала и их социокультурные знания должны способствовать правильному угадыванию пропущенных слов; учащиеся должны использовать визуальные опоры, компенсаторные стратегии, гипотезы и подсказывающие функции контекста.

C-Test дает возможность контролировать усвоение лексики и грамматики, а также умения чтения. Для данного теста рекомендуется использовать небольшой по объему текст (60—70 слов), оставить без изменения два первых предложения, чтобы включиться в тему и сориентироваться в контексте.

Начиная с третьего предложения у каждого второго слова удаляют вторую половину (или вторую половину и одну букву) так, чтобы на весь текст было не больше 20 пробелов (Albers H.G., Bolton S., 1996, р. 57).

Преимуществом этой формы тестового задания является его экономичность. При минимальных затратах времени на его составление тест позволяет получить данные относительно полноты и точности понимания. C-Test прост и с точки зрения оценки его результатов.

* * *

Коммуникативный метод, как следует из изложенного, прошел в своем развитии два этапа. Первый (прагмафункциональ- ный) формировался под влиянием неопрямых методов, о чем свидетельствуют направленность внимания на устные формы общения; использование повседневно-бытовой тематики, реализуемой в аутентичных текстах преимущественно диалогического характера; интенсивная разработка начального этапа в ущерб продвинутым и др.

Когда анализируют результаты применения коммуникативного метода, то чаще всего имеют в виду второй этап его развития — «межкультурный». Этот этап характеризуется комплексной разработкой программ, теоретических трудов и учебных пособий, регулярным освещением опыта преподавания в публикациях Совета Европы.

К несомненным преимуществам этого периода следует отнести: ориентированность обучения на личность учащегося, на его когнитивно-эмоциональное развитие; широкое использование социально-культурного контекста с целью решения задач обучения в аспекте диалога культур; наличие критерия коммуникативной значимости для отбора учебного материала и оценки продуцируемых (устных и письменных) текстов;

разнообразие форм интерактивного общения учащихся (драматизации, ролевые игры, проекты и т.д.), которые реализуются с помощью не только приемов обучения, но и изобразительной наглядности, широко представленной в учебных комплексах (фотографий, рисунков, таблиц, кроссвордов, лабиринтов, игр и др.)[42].

Однако остался, как нам кажется, ряд спорных и нерешенных проблем: нет однозначного решения относительно видов чтения — их количество колеблется от трех (EdelhofT С., 1985) до восьми (Pie- pho Н.-Е., 1985); контроль прочитанного осуществляется с помощью тестов, которые проверяют общее понимание содержания, но оказываются малопригодными для выявления уровня сформированности чтения как формы общения.

Имеется также определенное несоответствие между теоретическими положениями и их практической реализацией: в учебниках редко выдерживается классификация упражнений относительно текста, если учитывается его тип и практическое назначение; лексика отрабатывается в той степени, в которой требует текст учебника. Такой подход не дает четкого представления не только о возможных сферах использования лексических единиц, но и ограничивает их тематическими рамками, хотя существует довольно представительная группа слов, которая не может быть соотнесена с какой-либо конкретной темой; нет продуманной дозировки в отборе речевых/этикетных формул и иХ организации. В одних учебниках их слишком много, в других они ^ообще не представлены. Их введение происходит с учетом либо речевых намерений, либо функций речепроизводства. В некоторых учебниках они входят в материал ролевых игр. Какой-либо экспериментальной проверки относительно оптимального решения этого вопроса обнаружить не удалось.

История становления коммуникативного метода вместе с тем свидетельствует о его жизнеспособности, об умении его разработчиков реагировать на критику, изменяя концепцию. Это подтверждается и наличием двух этапов развития метода, и появлением нового поколения учебников и теоретических работ, учитывающих уже обретенный опыт преподавания и данные смежных наук.

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Обучение письменным формам общения:

  1. § 4. Система! упражнений для обучения аудированию
  2. 1.2. Современные теоретические подходы к использованию форм организации обучения, улучшающих восприятие личностной ориентации образования
  3. § 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия
  4. Приложение 5 ТРЕНИНГ ОБЩЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
  5. Занятие 14.4 АНАЛИЗ ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ ОБЩЕНИЯ В МАЛОЙ ГРУППЕ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
  6. 3. Формы организации учебного процесса
  7. Формы обучения
  8. КОЛЛЕКТИВНЫЕ способы обучЕния (КСО)
  9. 2.4. Формы обучения
  10. 4.6.1. Коллективные способы обучения (КСО)
  11. Содержание обучения
  12. Виды организационных форм обучения
  13. Раздел 4. Методика обучения деятельности общения(речевой деятельности)
  14. Принципы обучения
  15. Принципы обучения
  16. Обучение устным формам общения
  17. Обучение письменным формам общения