ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Принципы обучения

Одним из важнейших принципов методической концепции Уэста было раэделеняе рецептивного и продуктивного владения языкам- При этом рецептивные умения считались более легкими и рассматривались в качестве основы для формирования продуктивных умений, и поэтому даже при конечной установке на раз- витие умений говорения Уэст рекомендовал начинать процесс обучения иностранному языку с чтения.

Главное, на что* он специально обращал внимание, — это необходимость четко определять соотношение между объемом формируемых умений чтения и устной речи и, соответственно, между количеством времени, уделяемого тому или иному умению с Учетом прагматических задач, решаемых обучающимися. «...Соотношение между чтением и речью должно быть каким-то образом Уравновешено, а не предоставлено случаю. Безусловно, от агента туристического бюро требуется только умение говорить, поэтому практически он может даже не уметь читать. Возьмем другой крайний случай: научному работнику в России может понадобиться Уметь читать по-английски и, может быть, совсем не придется говорить на этом языке. Аналогично от изучающего латинский, греческий или какой-нибудь другой мертвый язык требуется умение читать про себя и не требуется умение говорить; более того, во многих таких случаях произношение неизвестно» (Уэст М., 1966а, с. 30).

Уэст выделял два вида чтения, различных по качеству и по техническим приемам, лежащим в их основе. Один из них он называл наблюдательным (observation reading), а другой — поисковым (scanning reading). Первый, медленный, вид чтения свойственен детям и неопытным чтецам, в его процессе внимание фиксируется практически на каждом слове, что всегда помогает понять общий смысл предложения.

Второй, быстрый, вид чтения характерен для зрелого, опытного чтеца, который скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли, читает не каждое слово отдельно, а охватывает глазами большие смысловые куски.

Именно этот вид чтения, по мнению Уэста, имеет практическую ценность и подлежит формированию в первую очередь.

Уэст считал, что успешность развития умений чтения в иностранном языке зависит от сформированности умений быстрого (поискового) чтения в родном языке. «Учащийся, изучающий иностранный язык, уже умеет читать; ему остается лишь перенести это умение на новый ряд графических символов» (там же,

с.              31).

Центральное место в процессе обучения иностранному языку Уэст отводил, как уже уточнялось, учебникам и учебным хрестоматиям (книгам для чтения), к которым предъявляются два основных требования. Они должны: 1) обеспечивать формирование у учащихся умений и навыков поискового чтения, в том числе непосредственное беспереводное понимание и беглость чтения; способствовать усвоению и накоплению нового словаря.

Наиболее подходящими для развития поискового чтения были бы, по мнению Уэста, такие тексты, в которых незнакомых слов столько, что их наличие не препятствует непосредственному пониманию текста и не тормозит темп чтения (быстрота чтения свидетельствует о наличии беспереводного понимания). С этой точки зрения наилучшей пропорцией будет 1 —2 незнакомых слова на страницу текста. Такое количество новых слов, однако, нецелесообразно по двум причинам: во-первых, накопление нужного словаря (2500—*3500 слов) потребовало бы очень длительного времени и не уложилось бы в рамки школьного курса; во-вторых, новые слова настолько растворились бы среди известных, что учащиеся вообще не обратили бы на них внимания. Поэтому Уэст устанавливал пропорцию 5—6 новых слов на страницу текста (т. е. одно новое слово на 50—60 подряд идущих слов текста). По его наблюдениям, это как раз то соотношение,. которое не препятствует пониманию текста, не затрудняет процесса чтения и в то же время дает возможность овладеть необходимым минимумом слов за полный курс обучения чтению.

Большее же количество слов Уэст признавал нежелательным, так как это не только могло препятствовать беспереводному пониманию читаемого текста, но и неизбежно влекло за собой заучивание слов как отдельных единиц, против чего он категорически возражал.

Для обеспечения непосредственного понимания Уэст считал необходимым распределять новые слова в тексте равномерно, а

также вводить их в такой контекст, который подсказывал бы их значение. Приведем пример введения слова before в первой хрестоматии:

The ship came to an unknown country where they had never been before... Then the King told his servants to bring food. They brought food and set it on the table before the men. As soon as they set the food on the table hundreds of mice came out of holes in the wall. The men had never seen so many mice before. The mice jumped on the table and ate up the food Ьфге the men could take it. The mice ate up the food before their eyes.

В качестве вспомогательного средства раскрытия значения слова Уэст рекомендовал использовать картинки и лишь в крайнем случае, — когда значение слова не могло быть пояснено иначе, — перевод.

Для того чтобы обеспечить усвоение слова, необходимо несколько раз повторить его в тексте, где оно встречается впервые, и затем регулярно ^повторять его через все увеличивающиеся промежутки времени в последующих текстах.

По мнению Уэста, книги для^чтения, составленные на знакомом материале (Plateau Readers), преследуют не только цель повторять и закреплять пройденный лексический минимум и совершенствовать технику чтения, но и более важную цель — вызывать у учащегося чувство удовлетворения от достигнутого, т.е. повышать мотивацию изучения иностранного языка.

Помимо учета уровня владения иностранным языком в книгах для чтения следовало учитывать возраст и интересы учащегося, в противном случае, утверждал Уэст, «ученик не испытывает чувства полного удовлетворения из-за того, что книга для него может быть трудна, да к тому же и содержание не соответствует возрасту — оно должно быть по уровню ниже развития ученика» (там же, с. 42).

Руководствуясь этими соображениями, Уэет рекомендовал адаптировать книги английских классиков или пересказывать на английском языке известные приключенческие произведения для юношества типа «Граф Монте-Кристо» А.

Дюма, «Из пушки на Луну» Ж. Верна.

Использование с самого начала обучения связных текстов дает возможность осуществить и другое требование: слова должны запоминаться в результате их чтения в разных контекстах.

Для формирования умений и навыков поискового чтения весь процесс работы с текстом организуется таким образом, чтобы заставить учащихся обращать внимание на главную мысль того или иного абзаца или отрывка. Для этого Уэст рекомендует так называемые предварительные вопросы, ответы на которые учащиеся ищут и находят в процессе чтения. Эта работа связана и с темпом чтения, что достигается постепенным увеличением объема отрывков, которые нужно прочитать, для того чтобы найти ответы на поставленные вопросы.

Важным для Уэста являлось правило, которого он советовал придерживаться с самого начала: «ученику никогда нельзя разрешать читать без того, чтобы тем или иным путем не была проверена правильность понимания произносимых слов» (Уэст М., 1966а, с. 42).

Рассматривая процесс чтения, Уэст говорил не просто об умении узнавать графическую форму того или иного слова, с которым учащийся познакомился устно (Prompted Speech), он имел в виду преображение потока печатных фраз в цепь понятий, для которого характерна лишь свернутая форма проговаривания, когда во многих случаях слово может не оформляться совсем, а быть представлено во внутренней речи лишь схематично.

Чтобы предотвратить чтение без понимания (The prevention of eye-mouth reading), Уэст советовал уже на ранних этапах обучения сопровождать чтение до- и послетекстовыми заданиями.

Принципиальной была рекомендация Уэста учитывать реальное положение дел при обучении иностранному языку в трудных условиях, что фактически служит дополнительным доводом в пользу приоритетного обучения чтению.

Будучи приверженцем бихевиоризма, Уэст рассматривал язык как приобретение определенных поведенческих навыков. «Язык — это не просто набор слов, это форма поведения» (там же, с. 128). И для формирования соответствующих навыков нужны обильная тренировка, практика, упражнения в данном виде деятельности.

Научиться читать можно только читая («learn to read by reading»), а научиться говорить можно только через говорение («learn to speak by speaking») — постоянно настаивал Уэст.

Поскольку уроки устной речи в перегруженных классах, во- первых, не обеспечивают достаточного времени для тренировки (Individual Pupil Practice Time), а во-вторых, не могут быть подкреплены внеклассной практикой, так как язык изучается вне естественной языковой среды, то и тратить время на большое количество грамматических и фонетических упражнений Уэст считал нерациональным.

«Вряд ли для учащегося будет много пользы от того, что по окончании школьного курса (что в большинстве случаев означает коней занятий языком вообще) у него будет безупречное произношение, знание конструкций и в то же время он не сможет ни о чем говорить, не располагая достаточным запасом отобранных знаменательных слов. В его распоряжении будет только жалкая разрозненная коллекция слов, выученных им в процессе грамматических и фонетических упражнений. Ручка без инструментов еще более бесполезна, чем набор инструментов без ручки* (там же, с. 129).

При обучении чтению многие из проблем снимаются. Внеклассная практика не представляет проблемы: ученик может вновь прочитать дома текст урока, может читать другие тексты учебника или книги для дополнительного чтения.

Важное значение Уэст отводил роли учителя, поскольку в неблагоприятных условиях успешность обучения иностранному языку в равной степени зависит и от «тренированности* класса, и от квалификации учителя. По мнению Уэста, учитель должен быть скорее наставником и организатором учебного процесса, нежели источником знаний. «Для того чтобы овладеть языком, так же как и любым другим навыком, нужно учиться. И в задачу классного наставника входит помочь учащимся учиться; главная его забота — сами учащиеся. Работает он преимущественно с каждым учеником в отдельности, и место его должно быть, по возможности, среди учеников, а не за столом учителя. Злейшим врагом учителя, в данном случае классного наставника, бывает нетерпеливость и напористость...* (там же, с. 111),

Учитель должен говорить только, когда объясняет новый материал, когда показывает, как нужно произнести слово, или исправляет ошибки. В ходе выполнения тренировочных заданий учителю следует говорить как можно меньше.

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Принципы обучения:

  1. ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ
  2. 2. 4. Дидактические принципы обучения
  3. Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
  4. Глава 14. Законы. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
  5. 1. Понятие закона, закономерности и принципы обучения
  6. ПРИНЦИПЫОБУЧЕНИЯ
  7. 2.2. Принципы обучения
  8. Глава 10ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
  9. Принципы обучения
  10. Принципы обучения
  11. Принципы обучения
  12. Принципы обучения
  13. Принципы обучения
  14. Принципы обучения
  15. Принципы обучения
  16. Принципы обучения
  17. Принципы обучения