ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Собственно методические принципы

  Эти принципы отражают особенности преподавания иностранного языка как учебной дисциплины.

Принцип коммуникативности - ведущий методический принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных.

Следование принципу коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Из сказанного следует, что реализация принципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Это предполагает решение на занятиях реальных задач общения с целью включения обучающихся в коммуникацию на изучаемом языке. Подготовка учащихся к решению важных для них коммуникативных задач, т.е. формирование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения.

Следование принципу коммуникативности также предполагает организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

Согласно идеям, развиваемым представителями Липецкой методической школы (Пассов, 2000), принцип коммуникативности предусматривает использование на занятиях присущих ему особенностей, совокупность которых и позволяет считать учебный процесс коммуникативным. К числу таких особенностей относятся:

мотивированность - любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е.

мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью и т.п.). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к материалу, от его новизны, способа подачи;

целенаправленность - любое речевое действие учащегося должно иметь речевую цель. Ученик должен понимать, зачем он говорит какую-либо фразу, читает, слушает или пишет что-то. Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда должна быть осознаваема;

личностный смысл - деятельность обучающегося приобретает такой смысл, если учащийся осознает цель общения и видит ее мотивированный для него характер;

индивидуальность отношений выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право выражать свою индивидуальность в отношении к тому, что обсуждается на уроке и происходит в мире;

речемыслительная активность имеет место лишь в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с порождением высказывания в соответствии с поставленной преподавателем задачей. Имитация фраз, проговари- вание неситуативных предложений не являются показателем речемыслительной активности;

взаимодействие предусматривает доверительное сотрудничество между учащимися и преподавателем. Оно возникает в процессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций;

контактность складывается из взаимодействия трех компонентов: эмоционального (имеет место взаимный интерес и сопереживание - эмпатия); смыслового, когда собеседники осознают взаимоотношения, в которых находятся; предметного (им интересен предмет обсуждения);

ситуативность предполагает соотнесенность высказывания с ситуацией общения;

информативность - включение в содержание обучения сведений, представляющих интерес для учащихся и соответствующих их возрастным и интеллектуальным возможностям;

новизна определяет не только содержание текстов для работы, но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

эвристичностъ - деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не подготовленный заранее и заученный (эвристика - от греч.

herisko - нахожу), что способствует развитию находчивости, активности;

функциональность - содержание высказывания определяет отбор и введение единиц языка в процессе обучения. Таким образом, ведущим элементом в речи является ее функция, а лозунг коммуникативности - «Используя, запоминай!»;

проблемность - отбор учебного материала и постановка заданий должны быть проблемными, что способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций, ролевых игр способствует реализации проблемного подхода к обучению.

В 1990-х гг. в ряде публикаций имело место упрощенное толкование принципа коммуникативности как организации естественного общения на занятиях и удовлетворения коммуникативных потребностей учащихся. Между тем процесс обучения языку включает и обучение деятельности общения (чему в рамках коммуникативной методики уделяется преимущественное внимание), и овладение средствами общения, которые усваиваются в результате сознательной деятельности. Другими словами, овладение языком носит сознательный характер, в то время как владение им - непосредственно-интуитивный. Из сказанного следует, что принцип коммуникативности не должен претендовать на исключительную роль в системе обучения языку.

Не менее важное значение имеет и принцип сознательности, а также ряд других принципов, в том числе опирающихся на данные базисных для методики дисциплин. Принцип коммуникативности был использован при обосновании концепции коммуникативного метода обучения и реализован в ряде популярных курсов языка.

Принцип коммуникативности в современной методике определяет: 1) содержание обучения (отбор и организацию языкового материала, тем и ситуаций общения, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции); 2) организацию обучения (использование различных приемов и средств, обеспечивающих моделирование ситуаций реального общения, а также поведение преподавателя и учащихся на уроке, их участие в различных формах речевой деятельности); 3) органическое соединение языка и культуры в процессе обучения.

Принцип учета родного языка учащихся предполагает учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип наиболее последовательно реализуется в учебниках и учебных пособиях, ориентированных на родной язык учащихся. Соответствующий лексико-грамматический комментарий и упражнения способствуют преодолению интерферирующего влияния и использованию положительного переноса из родного языка. Данный принцип реализуется на занятиях в двух формах: латентной, или скрытой, когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок, и открытой - путем сознательного сопоставления особенностей родного и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место главным образом в пособиях, рассчитанных на занятия с филологами, и реализуется в виде принципа опоры на родной язык учащихся. Такому сопоставлению двух языков-способствуют специальные учебные пособия (напр., Гак, 1988; Резвецова, 1989; Аракин, 1979; Рогова и др., 1988).

При сопоставлении двух языков преподаватель сталкивается с тремя группами языковых явлений: а) имеющими аналоги в.род- ном языке учащихся; б) не имеющими таковых; в) частично совпадающими в двух языках.

Языковые явления, относящиеся к первой группе, усваиваются сравнительно легко, так как при этом происходит перенос речевых навыков и умений родного языка на изучаемый язык. Наибольшую трудность в работе представляют явления, частично совпадающие в двух языках, так как здесь проявляется отрицательное влияние родного языка.

Рекомендуется руководствоваться следующими правилами при реализации названного принципа обучения на занятиях. При объяснении нового лексико-грамматического явления следует показывать учащимся, как они могут опереться на имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке. Надо демонстрировать различия в произношении, лексике, грамматике, существующие в двух языках при выражении сходных, но несовпадающих явлений. Необходимо включать в систему обучения упражнения, учитывающие трудности изучаемого явления для учащихся и помогающие преодолевать их.

Во многих учебных пособиях такие упражнения специально выделены (например в корректировочных курсах языка).

Принцип устного опережения (или устной основы обучения) предполагает: а) устное введение и закрепление учебного материала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

Этот принцип получил обоснование в работах представителей прямого метода и в концепции устного метода обучения F. Пальмера, который утверждал: «Языком следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны усваиваться через живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно» (Пальмер, 1961. С. 19). Сходную мысль высказывал и Б.В. Беляев: «Целесообразно соблюдать определенную последовательность в усвоении того или другого языкового материала, а именно: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пассивных форм владения языком (слушание, чтение) к активным (говорение, письмо)» (Беляев, 1965. С. 210).

Эти утверждения, объясняющие целесообразность устного опережения при обучении языку, с психологической точки зрения находят следующее обоснование. Устная речь появилась раньше письменной, и язык реализуется прежде всего в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выражение и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритмику, интонацию речи, научиться говорить и понимать речь на слух, а это обеспечит умение читать и писать. Г. Пальмер высказал еще один аргумент в пользу устной основы обучения: с помощью устных форм работы удается овладеть «примерно в 20 раз большим по объему материалом, чем с помощью письменных упражнений» (Пальмер, 1961. С. 18).

Следование названному принципу обеспечивает возможность общения на изучаемом языке уже на ранней стадии занятий. По этой причине принцип наиболее успешно реализуется в рамках вводных курсов с их установкой на формирование навыков и умений говорения. Такие курсы при продолжительности занятий 2-3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущественно диалогической речи на материале наиболее частотных тем повседневного общения.

Одновременно решаются звукопроизносительные задачи обучения и происходит овладение лексическим минимумом, необходимым для понимания элементарной иноязычной речи и участия в общении. Расширение рамок устного курса и превращение занятий в чисто устные является недостаточно эффективным в работе со взрослыми учащимися. Так называемые устные курсы для взрослых, привыкших к опоре на письменные источники восприятия, вызывают неоправданную нагрузку на память и не способствуют оптимальности обучения.

В современной методике рекомендуется взаимодействие устной и письменной коммуникаций в процессе занятий, что не исключает наличия устного опережения на стадии введения материала и его первичного закрепления и активизации.

Проблема устного опережения наиболее последовательно решается в рамках аудиолингвального и аудиовизуального методов обучения, где обосновака такая последовательность в работе: слушание-говорение-чтение-письмо. В рамках сознательнопрактического метода предпочтение отдается взаимосвязанному обучению видам речевой деятельности, что нашло реализацию в соответствующем принципе обучения.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности предусматривает обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) в рамках их определенного учебной программой последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Особенности реализации этого принципа: в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность; в ходе обучения обеспечивается одновременность в развитии видов речевой деятельности; обучение организуется в рамках определенного последовательно-временного соотношения видов речевой деятельности и сфер общения, определяемого для каждого урока и этапа обучения. Так, согласно одному исследованию, на вводнокорректировочном этапе обучения соотношение между видами речевой деятельности и последовательность их использования выглядят следующим образом: слушание - 35%, говорение - 35, чтение - 20, письмо - 10% (см.: Взаимосвязанное обучение..., 1985. С. 89); обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале с его выделением для рецептивного и продуктивного усвоения; для занятий используются упражнения языкового и речевого характера с преобладанием последних.

Этот принцип получил обоснование в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению и расходится с установками представителей прямого (интуитивного) подхода, ориентирующего на последовательное обучение видам речевой деятельности при значительном устном опережении.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности не означает, однако, одновременного овладения всеми видами речевой деятельности. Здесь имеет место комплексность в процессе обучения, что дало основание ряду методистов характеризовать названный принцип как принцип дифференциации и интеграции обучения иностранным языкам (напр., Рогова, Верещагина, 1998). Реализация принципа на занятиях предполагает необходимость: учитывать специфику каждого вида речевой деятельности; обеспечивать взаимосвязанный характер обучения при устной основе занятий; вводить и активизировать единицы языка в предложении, являющемся коммуникативной единицей обучения. 

<< | >>
Источник: Щукин А.Н.. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. 2006

Еще по теме Собственно методические принципы:

  1. ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ЗЕМЕЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ
  2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  3. Статья 260. Общие положения о праве собственности на землю
  4. 1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием - важнейшая задача воспитания.
  5. I. ВВЕДЕНИЕ В ДИСЦИПЛИНУ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ЕЁ ИЗУЧЕНИЮ
  6. Методические рекомендации к практическим занятиям
  7. 3. Принципы воспитания
  8. 3. Принципы и правила обучения
  9. Понятие «принцип обучения»
  10. Собственно методические принципы
  11. Принцип профессиональной направленности обучения
  12. Раздел 2. Система обучения иностранным языкам
  13. Принципы обучения
  14. 1.3. Принципы интеркультурного образования
  15. 2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования
  16. Цели, принципы, структура, средства и методы реабилитационной физической культуры