<<
>>

Современные технологии обучения

Термин технологии обучения (или педагогические технологии) используется для обозначения совокупности приемов работы учителя (способов его научной организации труда), с помощью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период времени.

Термин получил широкое хождение в литературе 60-х гг. XX столетия в связи с развитием программированного обучения и первоначально использовался для обозначения обучения с применением технических средств.

В 70-е гг. термина получил более широкое употребление: и для обозначения обучения с использованием ТСО и как рационально-организованного обучения в целом Таким образом, в понятие «технологии обучения» стали включать все основные проблемы дидактики, связанные с совершенствованием учебного процесса и повышением эффективности и качества его организации.

В наши дни произошла дифференциация двух составляющих содержание термина: технологии обучения (Technology of Teaching) и технологии в обучении (Technology inTeaching). С помощью первого термина обозначают приемы научной организации труда учителя, с помощью которых наилучшим образом достигаются поставленные цели обучения, а с помощью второго - использование в учебном процессе технических средств обучения.

Важнейшими характеристиками технологий обучения считаются следующие: а) результативность (высокий уровень достижения поставленной учебной цели каждым учащимся),

б)              экономичность (за единицу времени усваивается большой объем учебного материала при наименьшей затрате усилий на овладение материалом), в) эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомления), г) высокая мотивированность в изучении предмета, что способствует повышению интереса к занятиям и позволяет совершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, раскрыть его резервные возможности.

Большинство исследователей рассматривают технологии обучения как один из способов реализации на занятиях личностнодеятельностного подхода к обучению, благодаря которому учащиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим и др.).

В методике преподавания иностранных языков к современным технологиям обучения принято относить: обучение в сотрудничестве, метод проектов (проектные технологии), центрированное на учащихся обучение, дистанционное обучение, использование языкового портфеля, тандем-метода и интенсивных методов обучения, применение технических средств (в первую очередь компьютерных и аудиовизуальных технологий).

Рассмотрим некоторые из перечисленных технологий обучения.

Обучение в сотрудничестве. Эта технология обучения базируется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллективную ответственность за успехи каждого ученика. В отличие от фронтального и индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности, отвечает только «за себя», за свои успехи и неудачи а взаимоотношения с преподавателем носят субъектно-субъектный характер, при обучении в сотрудничестве создаются условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик - учитель - группа» и происходит актуализация коллективного субъекта учебной деятельности.

Концепция обучения получила практическую реализацию в ряде вариантов технологии такого обучения, предложенных американскими педагогами Э. Арносоном (1978), Р. Славиным (1986), Д. Джонсоном (1987) (Полат, 2000) и ориентирована на создание условий активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, предлагаемых учителем языка. Если объединить учащихся в небольшие группы (3-4 чел.) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого ученика в выполнении задания, то возникает ситуация, в которой каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно для этой технологии обучения, за результат всей группы.

Общими усилиями решается поставленная задача, а сильные ученики помогают более слабым в успешности ее выполнения. Такова общая идея обучения в сотрудничестве, а для выполнения учебного задания учебная группа формируется таким образом, чтобы в ней были как сильные, так и слабые ученики. Оценка за выполненное задание ставится одна на группу.

Разработаны различные варианты обучения в сотрудничестве (Полат, 1998). Здесь же важно подчеркнуть, что при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества индивидуальная самостоятельная работа учащегося становится исходной частью коллективной деятельностью.

Приемы обучения в сотрудничестве реализуются в ходе выполнения учениками игровых заданий в предлагаемых им ситуациях общения. Для овладения языком важным условием является общение на изучаемом языке. По нашим наблюдениям, обучение в сотрудничестве - это обучение в процессе общения учащихся друг с другом, а целенаправленная работа в сотрудничестве позволяет повысить интерес к занятиям и значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке.

Проектная технология обучения. Эта технология обучения является дальнейшим развитием концепции обучения в сотрудничестве и основана на моделировании социального взаимодействия в учебной группе в ходе занятий. Учащиеся при этом принимают различные социальные роли и готовятся к их выполнению в процессе решения проблемных задач в ситуациях реального взаимодействия. Популярность проектной технологии объясняется прежде всего тем, что проектное задание, которое предстоит выполнить ученику, непосредственно связывает процесс овладения языком с овладением определенным предметным знанием и возможностью реально использовать это знание. Таким образом, ориентация на создание проекта как личностного Образовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым для ученика, личностно мотивированным.

Из сказанного видно, что метод проектов предполагает решение учеником какой-либо проблемы.

А для ее решения учащемуся требуется не только знание языка, но и владение определенным объемом предметных знаний, необходимых и достаточных для решения проблемы. По справедливому утверждению одного из разработчиков этой технологии обучения Е.С. Полат, «метод проектов - суть развивающего, личностно-ориентированного обучения. Он может использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе» (Полат, 2000, с. 5).

Перечислим некоторые общедидактические признаки проектной технологии, определяющей структуру и содержание проектов, которые предстоит готовить учащимся на занятиях по практике языка. Доминирующие в проекте виды деятельности: ролевоигровой, информационный, проектно-ориентировочный; Предметно-содержательная сторона проекта: монопроект (в рамках одной ситуации общения или одной области знаний либо межпредметный проект (затрагивает ситуации и круг знаний из разных предметов); Характер координации действий в процессе выполнения проекта: с открытой, явной координацией (непосредственной) или со скрытой координацией (неявной, имитирующей возможный характер действия в той или иной ситуации); Характер выполнения проекта: несколько членов учебной группы, которые объединяются интересом к выполнению проекта, вся группа, учащиеся учебного заведения; Продолжительность выполнения проекта: краткосрочное, долгосрочное.

Конечно, проектная технология в наибольшей степени рассчитана на использование в работе с более подготовленными и развитыми учащимися. В наибольшей степени такая технология может найти применение в старших классах средней школы, где предусматривается профилизация обучения. По этой причине проектная технология все в большей мере становится частью би- лингвального обучения, т.е. такого обучения, которое организуется на основе определенной предметной области знаний (content-based language learning). Наибольший опыт обучения на билингвальной основе накоплен прежде всего в регионах с естественной двуязычной средой (например, в Канаде, Бельгии) и теперь актуален для средней школы стран ближнего зарубежья.

Обучение на билингвальной основе, одним из способов реализации которого может стать проектная технология обучения, предусматривает: а) овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух изучаемых языков (родного и неродного) и

б)              овладение двумя языками как средством образовательной деятельности.

Актуальность же обучения на билингвальной основе как компонента углубленного языкового образования определяется прежде всего мировой тенденцией к интеграции в различных сферах жизни, что обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленной на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обеспечивает учащимся более широкий доступ к информации в различных предметных областях и создает дополнительные возможности конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов (Гальскова и др., 2003, № 2).

В методической литературе предлагаются различные варианты проектов в области изучения языков. (Напр., Коряковце- ва,2002). Это могут быть игровые - ролевые проекты (разыгрывание ситуации, драматизация текста), информационные проекты (подготовка сообщения на предложенную тему), издательские проекты (подготовка материалов для стенной газеты, радиопередачи), сценарные проекты (организация встречи с интересными людьми), творческие работы (сочинение перевод текста).

В контексте нашего исследования с учетом возраста учащихся наибольший интерес представляют ролево-игровые проекты (Role and Games Projects)! В таких проектах дети принимают на себя* определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Мы используем для этого сказки, а детям предлагается играть роль литературных персонажей произведения. Они имитируют, разыгрывают ситуации, осложняя их содержание поступками, придуманными учащимися. Степень творчества здесь очень велика, но доминирующим видом деятельности является ролевоигровая.

Центрированное на ученике обучение. Такой тип обучения получило широкое распространение в зарубежной средней и высшей школе (student-centred approach) как один из вариантов современных технологий обучения.

Суть такого обучения заключается в максимальной передаче инициативы в процессе занятий самому учащемуся. С дидактической точки зрения эта технология обучения предполагает наиболее полное раскрытие личностного потенциала учащегося в результате особой организации занятий, создание партнерских отношений между педагогом и учащимися. Этот подход обличен от традиционной технологии обучения, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивающим усвоение программного материала: учитель передает учащемуся знания, формирует навыки и умения и контролирует их усвоение путем опроса. При такой технологии обучения, которую можно рассматривать как дальнейшее развитие идеи коммуникативного обучения, общение на иностранном языке становится более эффективным благодаря установлению партнерских отношений между педагогом и учащимися и создания условий для раскрытия личностных особенностей учеников. Р.П. Мильруд, один из отечественных разработчиков названной технологии обучения, приводит результаты анкетирования 550 учителей и анализ около 100 уроков иностранного языка, на которых использовалась технология центрированного обучения. (Мильруд, 1997, № 6). Так как целью преподавания в рамках названной технологии является автономность учащихся в обучении, то сам учащийся должен знать, как ему лучше учиться. С этой целью он выбирает стратегии овладения языком и пытается их использовать в процессе обучения. Вот перечень некоторых таких стратегий: 1) прояви индивидуальность; 2) организуй свое обучение; прояви творческие способности; 4) научись справляться с неуверенностью; S) учись на своих ошибках; 6) используй контекст.

Дистанционное обучение. Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение на расстоянии с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. Учащиеся самостоятельно выполняют предлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем либо при личной встрече с обучаемыми, что напоминает заочное обучение, либо контролирует работу учащихся с помощью электронной почты. Главной особенностью дистанционного обучения является опосредованный характер телекоммуникационного общения учитель - ученик. Курсы дистанционного обучения рассчитаны на тщательное и детальное планирование деятельности обучаемого, доставку необходимых учебных материалов, высокоэффективную обратную связь, максимальную интеррактивность между обучаемым и преподавателем. В настоящее время разработаны различные варианты организации дистанционного обучения иностранным языкам, в том числе программы для школьников, доказана эффективность такого обучения. (Дистанционное обучение, 1998; Азимов, 2000; Хуторской, 2000). Такое обучение позволяет широко использовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальных сетях Интернет, учиться под руководством опытных педагогов, повышать квалификацию и углублять свои профессиональные знания. В связи с планируемой сплошной компьютеризацией учебных заведений страны дистанционное обучение можно рассматривать как одну из наиболее перспективных форм обучения в системе современных технологий.

Тандем-метод. Этот метод обучения, реализующий концепцию личностно-ориентированного подхода в языковом образовании, является одним из способов автономного (самостоятельного) изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 60-х гг. XX столетия в ходе немецко-французских встреч молодежи. Позднее выделились две основные формы работы в его рамках - индивидуальная и коллективная, которые при желании могут интегрироваться одна в другую. Важнейшими принципами, раскрывающими сущность тандем-метода, являются принцип обоюдности и принцип автономности.

Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников тандема получит одинаковую пользу от общения, а принцип автономности основывается на том, что каждый из партнеров самостоятельно несет ответственность в своей части обучения за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.

В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Ее целью является организация виртуального общения направленного на овладение родным языкоц тандем-Партнера в процессе взаимообучения с помощью интернета.

Виртуальное общение представляет собой особую разновидность коммуникации, имеющую ряд преимуществ в сравнении с «живым» общением. Расширяются границы и возможности общения до всемирных, так как тандем-партнера можно найти практически во всех странах мира; 2) Оба партнера в процессе общения находятся в своем привычном жизненном пространстве, удобном для пользования аутентичными материалами и необходимыми источниками информации; 3) Общение осуществляется преимущественно в письменной форме (E-Mail, Chatting), что позволяет совершенствовать навыки и умения письменной речи; 4) Обучение происходит на основе письменных текстов в форме писем и сообщений; с их помощью происходит постепенное овладение моделью речевого поведения партнера; 5) В ходе обмена сообщениями происходит совершенствование умейия понимать письменный текст; 6) Исправление ошибок в письмах партнера помогает формировать умения поиска и анализа чужих и собственных ошибок при письме.

Накопленный опыт работы по тандем-методу позволяет придти к следующим выводам. С помощью этого метода, который мы рассматриваем как один из перспективных вариантов использования современных технологий обучения на занятиях по языку, в результате регулярного обмена электронными письмами происходит усовершенствование навыков и умений письменной, речи, в частности, овладеть умениями писать электронные письма. Расширяются знания системы изучаемого языка.

3 .Формируются умения поиска и исправления своих и чужих ошибок в тексте. расширяется кругозор и страноведческие знания. Совершенствуются знания работы с компьютером и использования сети Интернет.

Таким образом, взаимообучение неродному языку методом тандема в различных его формах является эффективным способом совершенствования иноязычного общения. Оно также позволяет успешно реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения и воспитания.

На наш взгляд, эта технология обучения заслуживает массового внедрения в систему школьного обучения иностранным языкам. Элементы такого обучения могут найти применение и в работе с дошкольниками, для которых работа с компьютером и компьютерными играми становятся распространенными видами проведения досуга.

Языковой портфель как средство обучения Языку. Языковой портфель является новым технологическим средством обучения, обеспечивающим как развитие продуктивной деятельности обучающего, так и его личностное развитие как субъекта образовательного процесса. Языковый портфель можно определить как-пакет рабочих материалов, который отражает (дает представление) о результатах учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком. Такой набор материалов, находящихся в пакете, дает возможность оценивать достижения учащегося в той или иной области изучаемого языка, также опыт учебной деятельности в данной области. Портфель является гибким технологическим средством, который может быть использован как инструмент достижений учащегося в процессе овладения языком и уровня владения им. Использование языкового портфеля отражает общую тенденцию переноса акцента в языковом образовании с понятия «обучение языку» на понятие «овладение языком и культурой», т.е. на непосредственно самостоятельную учебную деятельность учащегося. Языковой портфель при этом рассматривается как своеобразное «зеркало» этого процесса, в котором за счет рефлексивной самооценки учащегося отражаются его достижения в овладении языком

В отличие от стандартизированных тестов, которые дают разовую» оценку достижениям учащегося в той или иной области владения языком, языковой портфель позволяет учащемуся и преподавателю проследить динамику владения языком в течение определенного времени и тем самым отразить своеобразную биографию своего языкового развития. По справедливому замечанию разработчиков языкового портфеля, «языковой портфель позволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над языком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать реальные результаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности» (Коряковцева, 2002, с. 106).

На занятиях по языку получили распространение различные типы портфелей. (Европейский языковой портфель, 1997). Наибольшее распространение в условиях среднего и высшего образования могут, на наш взгляд, получить портфели двух типов: Демонстрационный портфель (Show case) и Обучающий портфель (Language Learning Portfelio). Первый содержит образцы лучших самостоятельных работ учащегося, выполненные в течение определенного периода С помощью такого портфеля учащийся может показать свои достижения в использовании изучаемого языка в ходе интервью при приеме на работу, во время собеседования при поступлении в учебное заведение. Образцы выполнения учебных заданий демонстрируют степень сформи- рованности умений в различных видах иноязычного общения, а также опыта межкультурного общения. Второй вид портфеля содержит материалы и рекомендации по самостоятельной работе учащихся над различными сторонами изучаемого языка. С помощью таких материалов учащийся может самостоятельно или с помощью преподавателя совершенствовать свое владение языком. В структуру портфеля обучающего типа входят средства самостоятельной диагностики и оценки владения языком. Основная функция такого портфеля- педагогическая и заключается в развитии у учащегося способности и готовности к самостоятельному изучению языка и иноязычной культуры. Задания для рефлексивной самооценки формулируются в материалах портфеля либо в терминах «Я умею...», «Я знаю...» либо вопросах, требующих ответа: «Чему я научился? «Как я могу перевести фразу...».

Названные выше типы портфелей впервые были разработаны и предложены в рамках проекта Совета Европы, который пилотировался в различных странах Европы в течение 1998 - 2000 гг. На основе Европейского языкового портфеля были разработаны национальные варианты портфеля с учетом национальнокультурных и учебных традиций. Предполагалось, что широкое внедрение языкового портфеля в систему образования начнется с 2001 года, который был назван Европейским Годом Языков. По модели Европейского языкового портфеля был создан Российский языковой портфель (Европейский языковой портфель для России, 2001), разработчиками которого стала группа экспертов Московского государственного лингвистического университета (Гальскова, 2000). Не вдаваясь в детальную характеристику этого портфеля, заметим лишь, что материалы портфеля могут найти широкое применение в качестве средства: а) овладения языком в процессе самостоятельной учебной деятельности и б) средства оценки такого овладения.

Резюме

Процесс обучения является способом реализации деятельности преподавателя и учащихся на уроке по практике языка, в хо- де которого достигаются поставленные цели обучения. Будучи частью системы обучения, процесс обучения тесно связан с другими ее составляющими - методами и средствами обучения.

Компонентами процесса обучения являются его участники (преподаватель, учащиеся), учебная деятельность как содержательная основа этого процесса, организационные формы такой деятельности.

Требования к профессии учителя языка, определяющего и направляющего процесс обучения, сформулированы в «Профессио- грамме учителя иностранного языка». Они включают перечень профессионально-педагогических функций преподавателя, способностей к педагогической деятельности, знаний, навыков, умений, обеспечивающих эффективность педагогического труда, и в своей совокупности составляют содержание профессиональной компетенции.

' Психолого-педагогическая подготовка студентов к профессии учителя языка ориентирована на формирование профессиональной ^компетенции, развитие способностей и личностных качеств, обеспечивающих эффективность педагогической работы.

Роль и место учащегося в процессе обучения определяются его возрастом, этапом обучения, индивидуально-психологическими особенностями личности. Конечной целью обучения языку в каждой возрастной группе и на разных этапах обучения является приобретение знаний и умений, обеспечивающих возможность практически пользоваться языком в заданных учебной программой параметрах.

Учебная деятельность, составляющая основу процесса обучения, характеризуется наличием мотива, плана, исполнения и контроля. В ее основе лежит учебная задача, на решение которой и направлены усилия преподавателя и учащихся.

На занятиях по языку используются разные модели учебной деятельности, каждая из которых имеет свои достоинства и недостатки. Чаще всего находят применение сообщающая (объяснительно-иллюстративная) и коммуникативная (поисковая) модели.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ Дайте определение понятия процесс обучения. Каковы взаимоотношения процесса обучения и других компонентов системы обучения языку? Какова структура системы процесс обучения?

Назовите основные функции преподавателя иностранного языка. Какие педагогические умения составляют содержание профессиональной компетенции преподавателя языка? Каковы отличительные особенности школьника и студента как субъектов учебной деятельности? В чем состоит специфика учебной деятельности как компонента процесса обучения? Какие модели учебной деятельности вам известны? Охарактеризуйте содержание коммуникативной модели обучения. Познакомьтесь с «Профессиограммой учителя иностранного языка». Охарактеризуйте ее содержание (Профессиограмма..., 1985). Прокомментируйте следующие рекомендации начинающему учителю: учителю необходимо быть точным, пунктуальным. Распущенность подрывает доверие к преподавателю. Доверие к учителю вызывают такие качества, как ответственность, собранность, последовательность; студентов всегда привлекает творческий подход преподавателя, его заинтересованность в работе, стремление внести что-то новое в аудиторию; учитель должен быть доброжелательным ко всем ученикам, но в то же время избегать панибратства. Доброжелательность выражается в умении выслушать собеседника, не обижать его, даже если учитель не соглашается с учащимися; деликатность - качество, очень важное для учителя; необходима справедливость в оценке знаний и умений учащихся; меньше учителя - больше ученика! Старайтесь сделать все, чтобы говорили больше ученики, а не учитель (см.: Акишина АЛ, Каган О.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М., 2000). Что такое «Технологии обучения»? Какие современные технологии обучения вам известны?

<< | >>
Источник: Щукин А.Н.. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. 2006

Еще по теме Современные технологии обучения:

  1. 2. Технология процесса обучения по учебной дисциплине «Философия»
  2. 1.2.2. Краткая историческая справка и современная характерне? социальной политики в отношении умственно отсталых лиц
  3. 5.1. Инновации в обучении праву
  4. 7. Современные технологии правового обучения в системе работы российских школ
  5. § 1. ПОСТРОЕНИЕ КУРСА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
  6. § 2.1.6. СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
  7. Профессиональная идентичность современных психологов на этапе обучения в вузе
  8. Глава 19. Современные технологии обучения
  9. Технология дистанционного обучения
  10. 4.1.3. Классификация педагогических технологий
  11. Современные технологии обучения
  12. Раздел 2. Система обучения иностранным языкам
  13. Раздел 5. Организация и обеспечение процесса обучения
  14. Особенности производственного обученияв процессе выполнения учащимися сложныхучебно-производственных работ
  15. Педагогическая технология учебно-методического комплекта нового поколения и для нового поколения
  16. Технология формирования межкультурной коммуникативной толерантности студентов в вузе
  17. 1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа
  18. 1.4. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий