ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Цеди и содержание обучения

  Главная цель изучения иностранного языка, согласно Пальме- ру, сугубо практическая — научиться свободно владеть им, т.е. хорошо понимать на слух звучащую речь и бегло говорить на иностранном языке, причем степень владения языком должна макси-

мально приближаться к уровню владения этим языком его носителями.

Продолжительность курса Г. Пальмер определял в зависимости от объема изучаемого языкового материала — от 2Vi до 61Л лет. Весь курс обучения подразделялся на три ступени: первоначальную (elementary stage), продолжительностью полгода; промежуточную (intermediate stage), продолжительностью от 1 до 3 лет; и продвинутую (advanced stage), также рассчитанную на 1 — 3 года.

Задача первоначальной ступени — научить учащихся понимать иностранный язык с помощью подсознательного восприятия на слух (subconscious comprehension) и распознавать отдельные звуки и звукосочетания, обучить их артикуляции, а также сообщить минимум теоретических знаний из области фонетики, грамматики, этимологии и семантики.

Промежуточная ступень предполагает усвоение изучаемого языка в следующих пределах: 1) понимание большей части прочитанного и услышанного; 2) относительно безошибочное воспроизведение (в устной или письменной форме) 75% материала, содержащегося в обыденной речи (ordinary everyday speech) обычного человека. На этой ступени учащиеся должны также овладеть основными навыками письма.

Продвинутая ступень характеризуется прежде всего тем, что снижается роль методиста-учителя. Как говорил Пальмер, третья ступень «сама должна позаботиться о себе». По ее завершении учащиеся должны уметь читать различные книги и писать небольшие сочинения, а также вести беседу с иностранцем.

Если на протяжении второй ступени подсознательная работа сочетается с сознательной, то первая (в основном) и третья ступени (целиком) проходят под знаком подсознательной работы («Основные направления...», 1972, с.

143).

Значение, которое Пальмер придавал устной речи, определяло и характер языкового материала, предъявляемого для изучения. Он полагал, что и объем языкового материала, и стиль языка предъявляемых образцов должны зависеть от конкретных задач обучения. В условиях школы предлагалось в первую очередь знакомить учащихся с нормативным литературным разговорным языком. Начинать обучение с литературных произведений Пальмер не рекомендовал, справедливо полагая, что невозможно по достоинству оценить литературу другой страны без хорошего знания ее языка. Основой для развития устной речи и соответственно объектом обучения должен быть живой разговорный язык, поскольку «самыми легкими и наиболее естественными текстами являются такие, которые максимально достоверно отражают язык, на котором говорят различные носители языка» (Palmer Н., 1923, р. 205).

К содержанию текстов Пальмер предъявляет ряд требований, согласно которым они должны быть: интересными и занимательными, соответствовать возрасту учащихся; содержать только известные учащимся реалии; описательными, так как такие тексты более эффективны для развития умений и навыков устной речи; написанными простым разговорным языком без сленгов и архаизмов.

Наиболее подходящими для начального периода обучения Паль- мер считал короткие анекдоты, юмористические рассказы, тексты на актуальные темы, заимствованные из текущей периодики и тщательно адаптированные.

Но, кроме того, он выдвигает и требования чисто методического характера, которые представляют значительный интерес, так как тексты его учебников содержат материал, подлежащий интенсивной устной проработке: тексты должны быть построены на строго отобранном словаре-минимуме (микрокосме); на начальной стадии они должны состоять из слов микрокосма на 90—95%, на конечной — на 65 —70%;

' - при составлении текстов важно учитывать не только количество слов, но и объем их значений (semantic varieties), а также фразеологические обороты, в состав которых входят данные слова; составлять тексты следует таким образом, чтобы значение отдельных незнакомых слов можно было понять непосредственно из контекста; материалы, предназначенные для разных видов чтения, должны быть и адаптированы по-разному: в тексты для интенсивного чтения, из которых состоит учебник, постоянно вводится новый материал; тексты для экстенсивного чтения, прилагающиеся к учебнику в виде отдельной книжки, не должны содержать никакого нового Материала и быть значительно легче текстов для интенсивного чтения.

Палъмер одним из первых поставил вопрос о научном отборе словаря. Учебный словарь он подразделял на две большие группы: строго отобранный материал, который он называл микрокосм (the microcosm), и стихийный. Первый надлежало систематически изучать на начальной и средней ступенях обучения, а второй накапливался стихийно на продвинутой ступени обучения.

Микрокосм представлял собой в миниатюре весь язык, ограниченный по объему. Считая термин «слово» (word) слишком неопределенным, Палъмер пользовался термином «лексическая единица» (lexicological unit).

Лексические единицы могли рассматриваться с точки зрения их формы, значения и функции в предложении. Лексические единицы, по Г.Пальмеру, могли быть трех основных видов — монологи (monologs), полилоги (polylogs) и миологи (miologs). Монологи — единицы, изображаемые одной графической единицей {dog, man, king, up, slow и т.д.); полилоги изображались графически двумя и больше единицами, но были равны одному монологу с точки зрения значения {of course, in spite of, during the winter, every year и т.д.); миологи — значимые служебные единицы (significative or functional), такие как аффиксы или флексии (-/у, -ment, -less, -ed, in-, de-, re-, ’s и др.).

В том случае, когда лексическая единица анализировалась с точки зрения ее функции в предложении, она получала название эргон. Эргон мог быть выражен любым видом лексической единицы — монологом, полилогом или миологом, т.е. словом, группой слов, аффиксом, либо даже целым предложением, особенно если последнее имеет идиоматический характер. Учет эргонов Пальмер считал весьма важным, так как это давало возможность использовать в преподавании подстановочные таблицы. Такие таблицы были основаны на выделении в предложении эргонов, которые могли быть по аналогии заменены другими. Так, например, в таблице 1 в каждом предложении содержатся четыре эргона, помещенных в разных столбцах.

Замена одного эргона другим дает новое предложение (например: Не sees a letter.

Не takes a letter. Не reads a letter и т.д.).

При отборе лексических единиц, которые должны войти в микрокосм, Пальмер рекомендовал руководствоваться следующими принципами. Частотность (frequency). Вопрос о включении той или иной лексической единицы должен решаться в зависимости от того, насколько часто она встречается в устной и письменной речи, причем разные значения одной и той же единицы учитываются отдельно. Структурная сочетаемость (combination) — способность лексической единицы (эргона) сочетаться с другими лексическими единицами. Этот принцип следует учитывать не только при отборе всего микрокосма, но и при определении последовательности изучения отобранного словаря — каждую новую единицу целесообразно вводить тогда, когда учащиеся уже знают слова, с которыми она может сочетаться; так, например, слова very, rather, too, quite следует объяснять после того, как учащиеся усвоят неко-

Табли ца 1

Не

sees

a(n)

letter

She

takes

the

card

Who*.

reads

this

name

Му friend

writes

that

address

торое количество прилагательных, с которыми эти слова могут употребляться, и т.д. Конкретность (concreteness). Учащиеся должны в первую очередь знакомиться со словами конкретного значения, т.е. такими, которые могут быть семантизированы с помощью средств внешней наглядности. Этому принципу Пальмер придавал большое значение и считал, что часть слов благодаря своей конкретности должна войти в микрокосм, даже если они не столь ценны с точки зрения двух первых принципов (например: ink, handle, ceiling и др.). Пропорциональность (proportion). При отборе учебного словаря необходимо соблюдать определенную пропорциональность между отдельными частями речи.

Этот принцип распространялся Паль- мером и на равномерное изучение различных аспектов языка. Целесообразность (general expedience). Рассматривая это требование как второстепенное, Пальмер все же считал, что указанные выше основные принципы могут быть нарушены ради того, чтобы включить в микрокосм слова, обозначающие понятия, относящиеся к одной семантической группе. Так, например, слова hundred, thousand, million следует давать вместе с другими числительными (оле, two, three и т.д.), хотя их частотность намного меньше; слова ever, hardly, rarely, frequently, seldom и др. — вместе с always, usually, often, sometimes, never, хотя первые менее частотны, и т.д. Помимо чисто логической целесообразности Пальмер признавал их необходимыми еще и потому, что они легко объединяются в подстановочной таблице, а это упрощает работу над ними.

Какова бц ни была конечная цель изучения иностранного языка (умение писать или разговаривать, рецептивное или продуктивное владение языком), ее достижение почти полностью зависит от количества заученных языковых единиц: чем больше заученных слов, тем богаче словарный запас. Чем больше групп слов, сочетаний слов и даже предложений заучено учащимся, тем с большей легкостью он будет понимать устную и письменную речь, а также выражать свои мысли в письменной или устной форме.

«Не только свободное владение устной речью, но й умение писать может быть достигнуто лищь при полном усвоении сотен и тысяч комбинаций различных языковых элементов, как подчиняющихся общим правилам, так и составляющих исключения. С помощью общеупотребительных приемов заучивания языкового материала (заучивание наизусть, интенсивное повторение, работа с книгой и т, л.) решить эту задачу невозможно. Необходимо выработать у учащегося умение непроизвольно запоминать языковой материал, хранить в памяти каждую фразу, которая его заинтересовала. На более поздних этапах обучения можно применять чтение, но только после того, как у учащегося будет выработано умение воспроизводить услышанное» (Palmer Н., 1921,

р.              92-93).

Что касается последовательности формирования умений, то Пальмер предлагал сначала развивать умение воспринимать иноязычную речь на слух, затем — умение говорить; формирование умений чтения должно было предшествовать работе по развитию умения выражать свои мысли.

В соответствии с принципом изоляции объектов обучения Пальмер выделил семь аспектов языка, отдельное изучение которых могло способствовать лучшему их осознанию и более глубокому усвоению. Фонетический аспект (the phonetic aspect), для обучения которому служат специально подобранные упражнения, построенные на материале сначала отдельных звуков, затем слогов и их сочетаний и, наконец, бегло произносимых предложений. Орфографический аспект (the orthographic aspect), которому обучаются посредством градуированных упражнений в чтении и транскрибировании, а также диктантов. Морфологический и словообразовательный аспект (the etymological aspect), который изучается при помощи градуированных таблиц и упражнений, составленных таким образом, чтобы они иллюстрировали существующие в языке флексии и словообразовательные элементы. Семантический аспект (the semantic aspect), для изучения которого используются различные упражнения, раскрывающие значение слов с помощью предметной ассоциации, перевода, дефиниций и контекста. Эргонический аспект (the ergonic aspect), который следует изучать с помощью системы градуированных упражнений, основанных на таблицах (ergonic charts). Спонтанное высказывание (immediate expression), которое развивается путем заучивания наизусть и подстановочных упражнений. Непосредственное понимание (immediate comprehension), которое достигается путем развития способности учащегося усваивать материал подсознательно в результате выполнения градуированной серии пассивных упражнений.

<< | >>
Источник: Гез Н.И.. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб, заведений. 2008

Еще по теме Цеди и содержание обучения:

  1. 7. ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  2. Работа редактора над лексикой рукописи. Устранение лексических ошибок
  3. Цеди и содержание обучения
  4. Цеди я содержание обучения
  5. Глава 4 Невербальные средства общения
  6. Психологические вопросы педагогической отметки и оценки
  7. Глава четвёртая ЧАСТНЫЕ ВОЛЬНООТПУЩЕННИКИ